时间：2023-08-21 17:24:51
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。我们需要重新反思和审视已建构和研究中的教育学理论，重新找到教育理论与实践的最佳结合点。这就必须回到重视研究生活世界和生活体验的教育，“引证教育中我们直接普通的经验，对那些我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析，明晰和找寻教育意义的共合”，并将其本质的规律指导于其他的教育实践，在具体的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理论与教育实践完好的结合，从而发散自己的魅力和生命力。现象学教育学是上述提到转换的范式中的一种，它产生于上世纪五、六十年代西欧的一个与众不同的教育思潮和流派，其理论和实践源于现象学、解释学思想，因其强调的实践品格而逐渐被大家接受和认同。当今国际上具有重要影响的人物是加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授。作为“现象学教育学”的其中一位开创者，其有关思想在《教学机智》《生活体验研究－人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密》等著作中有所阐明。以他的现象学教育学思想为出发点，从而获得我们对教育某种更深的感悟和领会，并找寻到解决当前教育理论与实践分离问题的方法和对策，不失为一个可行的途径。
一、研究作为人文科学的教育学
教育是一个关于人的复杂现象和活动，它蕴涵着艺术性、创造性、随机性，其自身的特殊性使得它的学科归属很模糊。教育不仅要关注作为社会现象的“教育”，个体的价值和精神表现也是研究的要点之一。在受到新启蒙思潮的“进步”观念影响之后，人们开始相信可以用自然科学的方法来进行人文科学研究，以及用这种方法建立起社会科学和精神科学。在其影响下，教育研究大量引用科学的内容来阐述教育理论的改革方向，将数理统计、试验控制和定量分析的方法普遍应用于教育中的各个方面。研究者们以自然科学作为标榜，追求自然科学的标准，忽略了教育还必须关注人类自身的存在价值和精神现象，忽视了这一与自然科学属性的差异之处。自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]。范梅南的现象学教育学思想结合了20世纪60年代在德国教师教育中主导性的研究方法－人文科学教育与荷兰传统的现象学教育学方法，形成了他独特的现象学教育学研究方法以及在此方法下研究作为人文科学的教育学。
要研究作为人文科学的教育，首先要对人的本质和意义做一个探寻，虽然这是一个非常困难而难解的谜，却是值得我们思考和探求。从现象学的观点来看，思考人的本质及其方法的人文科学研究本身就是一种教化或教育：它是生存和成长的课程学。因为现象学提出“回到实事本身”，“直观事情的本质”，用“还原的方法，描述事情的本质”，强调“生活世界的在先给予性”，认为“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提”。现象学不是一门经验 [3]。它不是用于描述事件的实际状况，而是对人在与世界互动过程中的经历加以描述和解释。随着时间和地点的不同，同一个人的思想、意识和情感也会发生一定甚至是彻底的变化。因此，用调查方法、统计和其他量化的程序来进行研究具有人文性质的教育现象是不完善的。相比之下，教育学现象学以个人的方式调节了特异性（对具体的、有差异性的和独特的东西感兴趣）和普遍性（随本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣）之间的矛盾。首先呈现在我们面前的，不是一个问题，而是一种现象。对于种种教育现象，我们要更加深入地探明其本质和意义，在此之后现象才能成为一个有意义的问题。因此我们不能寄希望于有效的步骤、采取必胜的策略或寄希望于精确的技巧来寻求直接的答案。现象学教育学保持自己特有的意向，而传统的、假设的研究主要是对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣[4]。教育在现象学教育学视角下，呈现出作为一个人文科学的教育学，显现出教育中“人”的因素。对于教育者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上该如何采取机敏的行为，即将各种现象还原到事件的背景情境，使各种思想灵活地在不同的情况下得以合适地行动和贯彻。
二、现象学教育学的实践逻辑起点：教育意向
现象学研究的起点，在很大程度上使我们鉴别产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。我们对某种现象的意向总是暗示着生活定的定位或观察视角。所以当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近这一体验。我们在这里定位的兴趣便是教育[5]。实际研究中有许多研究教育的人并不是真正的对教育感兴趣，而是出于其他的目的。因此便会出现教育研究者的品格问题。假若研究中出现浮躁、急功近利的心态，则必定不是真正的实践，也无法探视教育问题的本身。如此形态的研究在进一步发展理论方面难有推进，所力荐的新思想也仅仅是装点门面的工具。进入公共领域的知识表达也只是在做“假想的本质”，对原有的理论进行假想的归纳演绎推论而已，因为表达者缺乏真正对教育的兴趣和热情、对教育意义和本质的好奇心和明确的教育意向。除非研究者对其研究的基本问题和现象保持一种强烈的指向，否则，会有许多诱惑使之走上歧路或进行无目的的思想漫游，或沉溺于浅薄的思索，或接受预设的观点和概念，或退回到抽象的理论。当我们对教育存有明确的意向时，就能体现我们的“生活哲学”，体现“我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的”。
教育就是显现教育者和受教育者身上及其关系中的现象。对教育现象感兴趣，意味着保持强烈的教育指向性和教育意识，意味着面向实际生活中的教育，面向在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为和体验等一切存在的实事，但不能被简单的化约为其中的任何一方面。研究者不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度[6]。因此不能简单面向书本文献中论述过的抽象的教育。教育是一种显现，把受教育者在场的和不在场的经验系统的有计划的显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。教育研究者通过现象学的观察，看到教育的本质、人的本质和存在的本质。
三、指向生活世界的教育理论与教育实践
生活世界，即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找[7]。现象学首要的特点是它总是起始于生活世界。我们以自然的态度面对日常生活的世界。当我们以这种态度对所经历事件的本质进行反思时，才可能真正转化教育的意义或重塑自我。在这一点上，现象学与教育之间存在一致性，两者最为根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，研究被直接体验到的生活世界，在观察、思考和语言中“参与”并“创造”生活世界以及“改变实事”为底蕴，而不是关注先前的概念化的世界。这与始终面向教育的实际且以实践为底蕴的教育学不谋而合。教育也同样需关注儿童的实际经历和体验，以深刻地了解我们日常生活体验的本质和意义是什么，研究开启人的智慧，形成人的思想智慧，培养人的灵活交往能力。它是一门关于个体的哲学，而不能理解成他人、整体、社团或社会的泛泛的特征。许多教育研究倾向于将生活割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，它特别的吸引力在于它试图保持一种教育学的观点如整体表达，和一种情境体验的观点如实际教育行为的主题来理解教育现象。
实践是第一位的，理论是通过反思实践而产生的结果。“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米。理论只有在实践完结时才有了自己的空间”。他认为，理论总是姗姗来迟，所以不能以一种技术性和工具式的方式来指导实践。
人们谈论教育有两个出发点：一是从建立一种教育理论着手，然后用这种理论来指导我们的行动；另一种是从生活本身，用在与孩子们相处中的反思帮助我们更好地理解教育。范梅南认为教育学理论从根本上是一种实践。“教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式”，从根本上说，“教育学是一门实践的学问”[8]，不能在抽象的理论和文献的分析中去寻找教育的意义，而应该到生活世界中去寻找。教育是教学、养育的活动，或者从广泛意义上讲，是与孩子相处的活动，这就要求在具体的情境中不断进行实践活动。因此，教育理论可以不遵循正规的逻辑规则，也可以不作普遍规律的追求，但是要做生活意义的“共核”的阐明，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的资料，在理解之后对人起到启迪智慧的作用。“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中教育意义”，“教育学还要求在研究过程中与文本的对话形成一个人的教育思想和教育机制”。
四、结语
从范梅南的现象学教育学思想中，深深体会到作为一个教育研究者必须清楚的明白自己对儿童所承担的教育责任，“责任在召唤、责任召唤我去做我知道自己承担的任务”，这种责任感和召唤的使命感“牵涉到我们对区分什么对孩子好，什么对孩子不好的所有的积极思考”，这是我们作教育研究的前提条件。如果我们不认为儿童是活生生的人，不把儿童看成一个正在成长过程中的人，那么我们就有可能将教育学的理论落入技术手段中去。除此之外，还必须存在着对教育的兴趣和意向性，“教育是迷恋他人成长的学问”，假若我们对教育不感兴趣，我们仅仅是为了某种外在的目的，可想而知，教育研究只会成为我们的负担和一件不得不做的事情。在这样情况下进行教育理论研究，脱离实践也就成了理所当然的事情。将教育理论与实践的结合，还要将教育研究里对生活世界中的教育加以关注，通过写作和反思在生活体验中的教育现象的本质和意义，才能形成对教育更深刻的体会和领悟，才能形成教育智慧。
参考文献：
教育界对教育理论与教育实践关系问题如此看重，可归因于以下两方面：一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所未有的呼唤;另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机会接触到更多的教育理论。
一、“百家争鸣”的关系说及评述
1、直接指导说
持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
2、中介说
教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?
二、关系之我见
从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益于自身的发展。
实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的“举一反三”的能力。
教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。
[关键词]教育理论；教育实践；中层教育理论
多年来，理论研究者大多坚持教育理论与实践必须保持必要的张力，而实践群体则要求教育理论必须能够指导实践，否则就是无用的理论。这就从认识上产生了两者脱离的根源，致使“脱离”问题长期得不到根本解决。笔者认为，基础理论与教育实践之间只有保持必要的张力，才能使教育理论走在实践的前面，对实践活动起到预警与引领作用，同时，也需要一个将两者对接的中介――中层教育理论，来满足实践群体对理论直接指导实践的要求。
一、中层教育理论的对接功能
中层教育理论通过“对接”功能，既实现了教育理论与实践的有机结合，使双方得到相应的调适，又使自身得到了发展。
(一)中层教育理论的内涵彰显其对接功能
“中层理论” (Theories of the middle range)是美国社会学家罗伯特・默顿(R.K.Merton)20世纪60年代提出的一种社会科学研究思路，它提倡在整体社会理论体系和具体实践研究之间，建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。其意义“在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论”。根据社会学关于中层理论的阐释，笔者认为中层教育理论是既有扎实的相关理论基础，又吸收并提升了教育实践中的经验理论而形成的教育理论体系。它介于基础教育理论与经验教育理论之间，既有―定的概括性又便于推广应用。
中层教育理论的内涵表明，实现基础理论与教育实践对接是其本体功能。首先，它是基础教育理论与实践对接的桥梁。基础教育理论从概念到原理，直到推演出对教育世界有解释力的理论体系，都是在相对封闭的逻辑自洽中完成的，难以实现理论与实践的有机结合。而中层教育理论所具有的概括性和经验性特征，恰好有助于实现两者的“对接”。其次，它是理论研究者与实践者之间的中介。默顿指出：“中层理论也具有抽象性，但它非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的。”其中的“抽象性”便于沟通理论研究者，而“检验性”则可直接联系实践群体，从而使两者有了交流的共同语言。最后，它是教育宏观与微观研究的中介。默顿指出：“在任何时候，科学工作者都只能解决某一些问题，而对另一些问题则无能为力。”中层教育理论则选择力所能及的，对宏观与微观研究具有双向扩张功能的中介性问题作为突破口，既涉猎教育实践中关键性的研究子课题，对教育改革提供切实可行的理论指导，又为实施宏观教育规划建立子系统，研制教育改革政策和实施方案，建立起大面积推广改革成果的机制。
(二)中层教育理论通过“对接”实现其调适功能
中层教育理论的调适功能是指借助中层教育理论的建构与应用，实现对基础教育理论生成与实践活动展开的调适，是其“对接”功能的深化和展现过程。首先，个体在建构中层教育理论过程中，借助内部认知结构的相互作用，实现对个体基础理论和经验性教育理论的调适。个体根据建构中层教育理论的需要，反思自身已有基础理论和实践经验的缺陷，针对缺陷吸收新的理论因素，重组自身的基础教育理论。同时，广泛学习和提升别人有效解决问题的实践经验，形成新的自我经验教育理论。其次，中层教育理论的集体建构为基础理论研究者和教育实践人员提供了协商调适的平台。中层教育理论研究有限性的问题，旨在有针对性地解决具体问题。在此过程中，双方人员共同针对某一实际问题各抒己见的同时又相互磋商。为了形成能有效解决问题的方案，理论研究者急需筛选、重新组织基础教育理论，以形成对问题解决提供有力支撑的理论基础；实践研究群体则必须整合既有经验，形成综合创新的经验体系。只有建立在双方协同调适的基础上，才能形成解决地方、学科和阶段性教育重大问题的中层教育理论。最后，在应用中层教育理论中，实现对基础教育理论与实践活动的延时调适。一方面。在应用中层教育理论指导实践活动中，实践群体要根据自身需要加以改进，生成贴近实践的经验教育理论，以此对实践活动进行延时调适。另一方面，教育实践中形成的新经验、新见解又将反馈到中层教育理论研究中，引发研究者对其作出改进和提升。中层教育理论的系列新变化，必然会对基础教育理论建构产生延时影响，促使基础教育理论展开新一轮的调整。
二、中层教育理论的建构路向
根据马克思主义认识论，研究者对教育世界的认识既是从感性经验向理性认识不断飞跃的过程，同时又是理性认识反过来指导实践，在实践中不断生成新认识的过程。社会实践建构论认为，理论指导实践还是一个交互建构生成新理论的过程。由此可见。中层教育理论建构的可能路向有以下几种。
(一)中层教育理论的单向建构路向
中层教育理论的单向建构路向可划分为两种。其一，从经验教育理论归纳提升，生成中层教育理论。默顿提倡“从处理具体经验问题开始，创造一些适用概念问题、一些适合这些经验问题的有启发的小概念和小理论，在此基础之上去寻求中层理论层面上的一些突破”。由此推知，中层教育理论可以逐步生成。第一步，建构者从教育实践中总结出教育经验，以教育故事、个案等形式表达自己的新观念和新做法。第二步，根据经验总结，分类确定深化研究的专题。从专题研究中概括出代表一类教育经验的小概念，提炼出反映某类教育实践的模式或操作原理。第三步，以专题研究中形成的小概念和原理作支撑，进一步挖掘教育实践中各要素间的联系，建构起反映某方面教育实践活动的中层教育理论。第四步，形成综合性中层教育理论。由于实践者面临的教育情境是多种因素综合作用的结果，单方面教育理论针对性再强，走向实践后至多也只能独当一面。因此，研究者必须根据特定地区、特定阶段教育实践需要，整合既有专项中层教育理论，形成与教育实践领域相适应的综合性中层教育理论。
其二，基础教育理论演绎生成中层教育理论。如果说经验归纳的路向是逐层推进的，那么演绎路向则是殊途同归。首先，研究者可以根据实践群体需要，从基础教育理论中筛选出相关核心概念和原理，按照实践群体的理解方式，直接加工成指导实践的中层教育理论。其次，研究者根据实践群体解决问题的需要，从其新思想形成的兴奋点入手，将基础教育理论的核心精神渗透到解决现实问题的实践之中，再借助实践反馈，生成具有经验支撑的操作性概念，进而演绎成中层教育理论。最后，研究
者在参与教育实验的过程中探究出应用某种基础教育理论的实践模式，建构起推广教育实验的中层教育理论。因为教育实验必须借助相关教育理论指导，创设出便于检测实践效果的理想环境，这就既确保了中层教育理论生成的科学性，又对建立更为精确的行为指标体系、形成强有力的经验支撑提供了最佳条件。此外，教育实验还具有让实践群体直接观摩、参与的特性，可以起到示范和推广中层教育理论的作用。
(二)中层教育理论的双向交互生成路向
从根本上讲，中层教育理论大都是归纳与演绎交互作用双向生成的。这是因为要实现基础理论与教育实践的对接，中层教育理论就必须同时接纳双方的意见。表面看来，由基础教育理论到中层教育理论是单一的自上而下的逻辑演绎，实际上这里的每一步演绎都必须结合实践条件变化，在建构者认知结构中实现经验理论与基础理论的交互作用。这种双向交互作用，既包括经验教育理论与基础理论之间的精神影响，同时还传递着二者相互作用的力量对比。处于实践建构生成中的中层教育理论，到底向哪种成分占优势的方向发展，这需要根据基础理论和经验理论的生成现状决定。一是解决现实问题的经验教育理论，以专题研究的方式升华为中层教育理论，其中虽不乏抽象理论成分，但经验教育理论相对占优势。二是由基础教育理论与实践经验结合演绎生成的中层教育理论。除了结合现实教育条件对理论阐释方式予以转变外，其明显带有推广基础教育理论的特性，因此基础教育理论成分相对占优势。三是经验教育理论与基础教育理论交互作用共生的中层教育理论。它是经多方磋商、全面反馈生成的，既融会贯通了教育基本原理，又合乎实践经验的独立理论形态，是理想状态的中层教育理论。
当然，在建构中层教育理论的实践中，几乎找不到单一的建构路向，多半是三种路向同时在起作用，但研究者可以根据占据优势地位的路向将其归类，以便深入探究其中的生成机理。
三、中层教育理论分类建构的要素结构
中层教育理论的建构路向指明了获取建构资源的路径。面对众多的资源，只能根据建构各类中层教育理论的实践指向，结合其所需理论基础，来分类探究其筛选和组织资源的要素结构。
(一)学科中层教育理论要素结构
学科中层教育理论是从基础教育理论中抽取一组或若干相关概念、原理，与某一学科理论和教育实践经验结合，综合生成解决相应学科教学实践问题的应用性理论。比如，各种学科教学论就是教育基本理论、学科专业理论、心理学理论与学科教学实践经验结合生成的专门针对学科教学实践的中层教育理论。此外，一些交叉学科，如教育技术学、教育人类学等，只要是借助教育基础理论和相关学科原理、教育实践经验生成的，介于基础理论与经验教育理论之间的学科理论，都可归人学科中层教育理论之列。
学科中层教育理论明显地带有基础理论与经验理论结合的建构痕迹，一般可分为基础理论和实践理论两大部分。其实践理论部分主要由学科教育实践特性决定。学科教育实践首先从门类上决定有多少种实践方式或类型，这就为实践理论部分划分了“章”；然后再从实践操作的程序和层次上，进一步细分出对应的技术理论，由此构成了每章的“节”。个别情况，也有按操作程序分“章”，以每一环节涉及的因素分“节”的。基础理论部分的内容，则首先根据实践理论涉及的操作性概念和原理，确定相关上位概念和原理，然后按照够用即可和相关概念、原理归类编排的原则，形成学科中层教育理论基础的骨架。当然，基础理论部分的最终定型还要参照基础理论和学科理论的学术规范，将最新观念和原理编排进去，形成富有新意的学科中层教育理论基础结构。这类中层教育理论结构特征可从《××教学论》中得到体现。一方面，《××教学论》教材的前面多是由教育原理、学科理论、心理学等综合生成的关于××学科教学的基础理论及其流派；另一方面，则是根据学科理论逻辑和教学实践需要，演绎生成的该学科教学要素、教学设计、教学方法、教学模式等实践理论部分。
(二)地方中层教育理论要素结构
地方教育理论是应用普遍教育原理，综合多学科相关理论，在借助解决地方重大教育问题中形成的。它是一种既有科学理论根据，又有当地教育实践经验支撑的综合性中层教育理论。
根据辩证唯物主义认识论，地方教育理论应该是对地方教育现实的能动反映。为此，反映地方教育现实的中层教育理论结构可以分为现实力量要素圈层和价值预期圈层。由于当地文化是构成地方教育内容的有机部分，也是地方教育实践的文化背景，因此与当地文化有关的社会价值取向和信仰等必然以背景方式进入地方教育理论建构之中。社会群体以一定方式参与当地教育活动，对当地教育提出各自的要求，间接影响着教育改革的力度，可将其产生的影响力归入实力圈层中部。行政机关和官僚层等政治组织对教育政策的制订具有决定性影响，并且还是将其付诸实施的保障。因此，其教育价值取向是影响地方教育理论建构的核心要素。在价值预期圈层的建构中，上级文件对当地教育实践有着绝对权威的影响力，在政策选择和制订中起着重要作用。但由于文件制定者并不在场，难以保障当地执政者严格按照其意愿去做。因此，上级文件所确定的教育价值取向和改革内容实际上居于次核心地位。该圈层中真正的核心部分是实力圈层意志与上级指示生成的地方教育政策，因为它是真正影响当地教育群体间利益和赏罚分配的力量。这些要素从外圈到内圈、从实力圈到价值圈有机结合，综合形成了建构地方教育理论的大致要素结构。
在地方教育理论建构方面，晏阳初的“定县教育实验”理论为我们提供了成功范例。晏阳初综合自己的经验性体察，结合李景汉主持的定县调查结果，提出了进行文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育的理论构想，并将之付诸实践，产生了广泛的社会影响。为了从实力圈层上保障其教育蓝图的实现，他又以博士下乡、科技下乡、村区县三级卫生保健制度，作为落实“四大教育”的有效措施，为当时中国农村县域教育勾画了改革蓝图，建构起相对完整的县域中层教育理论。
(三)阶段性中层教育理论要素结构
阶段性中层教育理论是从现阶段条件出发，以当下教育变革现状为立足点，结合其长远发展目标来考察现阶段教育行动的理论。它具有现实可行的综合性特征，能有效克服宏观教育理论只关注长远目标、微观教育研究急功近利的弊端。抗战时期的新民主主义教育理论就是其典范。
[关键词]法学教育；理论教学；实践教学；民事诉讼法；同构；一体化教学模式
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号] 1671-5918（2016）08-0093-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.043[本刊网址]http：//
一、问题的提出
“法学教育中单调刻板的理论框架和学院式教学法与日益丰富多彩的实践和实用性人才的需求之间的矛盾”，一直以来是法学教育界经久不衰的一个命题。然而，经过多年的争论与检讨，目前“重理论，轻实践”的传统法学教育模式在较大程度上得到改观，法学教育界对理论教学与实践教学之间的关系问题已经取得了基本一致的看法，即培养高素质的法律专业人才，理论教学与实践教学是并行不悖的，二者相辅相成，同等重要，均是法学教育不可分割的环节。一方面，理论教学指导实践教学。理论教学让学生理解和掌握了法律关系、法律规则和法律制度，以及在规则和制度背后的法律意识、法律价值和法律精神，这些为实践教学的顺利开展明确了方向。另一方面，实践教学是对理论教学的落实和深化。实践教学在培养学生的实践能力和职业道德的同时，也巩固了学生所学的法学专业知识，提升了法学理论水平。
然而，宏大的理论叙事并不能为部门法课程的教学提供可操作性的指引，从事部门法课程教学的学者鲜有从微观角度论述理论教学与实践教学的关系，也未形成可供参考的理论教学与实践教学相互促进的教学模式。为此，笔者以所讲授的《民事诉讼法》课程为例，试图探索该课程实施中理论教学与实践教学的同构问题，进而构建一种可行的保持理论教学与实践教学保持良性互动的教学模式。
二、《民事诉讼法》理论教学与实践教学的同构性
《民事诉讼法》课程作为法学专业十六门核心课程之一，其教学目标是使学生了解和掌握民事诉讼法的基本理论和基本知识，提高程序法意识，增强法制观念；熟悉各种民事诉讼规范，正确理解民事诉讼各种程序的规定，能够运用民事诉讼的基本技能处理一般民事法律实务，提高运用民事诉讼法进行诉讼，处理民事纠纷的能力。理论教学和实践教学作为《民事诉讼法》课程教学的两大基本形式，他们之间具有内在的同构性，其功能都服务于《民事诉讼法》课程教学目标的实现。
（一）传道与炼术：理论教学与实践教学的互补
在法学教育界，“传道”与“炼术”之争是对理论教学与实践教学之间关系的经典概括。“在《民事诉讼法》的教学过程中，对学生进行严格的理论训练是必不可少的。严格的理论训练，不等于简单的知识的传授。因为，作为笔者不仅仅要告诉学生有什么样的法律规范，更重要的是要引导学生去思考这些规范是如何形成的，向他们揭示法律规则背后的法律精神、法律原理以及法所追求的价值目标。”作为一个成文法国家，我国的《民事诉讼法》是在系统的理论基础上建立的法律体系，如果在教学中不注意阐释条文背后的理论，不注意已有的立法体系，将导致学生对整个民事诉讼法的理解就难免会支离破碎。因此，《民事诉讼法》课程教学中，理论教学居于核心和基础地位，通过理论训练学生能够比较系统掌握了民事诉讼理论知识，培养良好的理论思维能力。
但是，问题在于为什么通过这门课程的学习，学生在现实中碰到真实的案件却无法做出解答，遇到实案更是不知从何下手……反思这些问题，我们发现《民事诉讼法》课程教学中学生法律职业技能的培养被大大忽略了。正如有的学者所言：“法律远不止是知识和技艺，更非逻辑，而是霍姆斯所学称的经验。法律不是靠神童的记忆和逻辑可以修习精通的，它必须经由丰富的经验获致。”因此，《民事诉讼法》课程实践教学不容忽视。《民事诉讼法》课程教学应该把学生带入特定的法律实践的社会空间，通过强化实践教学环节，如案例教学、旁听庭审、模拟法庭等，让学生在学习民事诉讼法律知识的同时，通过实际的训练体验法律实践运作，增长法律职业技能。
（二）整合与优化：理论教学与实践教学的互融
《民事诉讼法》课程中的理论教学与实践教学不是非此即彼绝对对立的两级，而是水融、不可分割的统一体的两个方面。近年来通过对《民事诉讼法》全真案例教学的应用与研究，笔者积极开展了“导、讲、析、练”为主线的教学改革，从整体上对教学过程进行控制。“导”指向学生提供真实的案例作为教学素材，通过对预设问题的讨论归纳生成教学内容。“讲”指对通过引例所导出的基本概念、原则、制度和程序等问题进行深入的讲授。通过讲授，使学生掌握民事诉讼基本概念、基本原理、基本制度和诉讼程序，夯实学生理论基础。“析”指学生根据所学的基本知识与基本理论，运用法律规定与法理分析具体的案件，寻求解决问题的最佳答案。“练”就是注重实践教学环节，让学生在实践中学习，培养学生的法律实务能力，其表现形式为旁听庭审、法律研究、模拟法庭等实践活动。
从“导”到“讲”采用的是归纳式的课程生成方式，学生不是被动接受民事诉讼的抽象知识和理论，而是主动思考实践中鲜活的案例所呈现出来的具体问题，学生对知识的获取来源于实践中的案例，并内化为自身的知识。从“讲”到“析”是学生将所学理论知识运用于实践的过程，用理论分析实践中的案例。由“析”到“练”的过程是理论知识应用于实践的进一步深化。通过实践活动把学生带入特定的法律实践的社会空间，一方面使学生直观地、具体理解法学基本理论知识；另一方面，使学生像法律职业者那样面对现实的法律问题，主动思索并提出切实可行的法律对策，掌握作为一名法律职业者应有的思维方法。
（三）毛坯与精装修：理论教学与实践教学的互益
在法学教育界，有这样一种说法，即对应用型人才的培养，应缩减理论教学课时，加大实践教学力度，重点讲授案例分析和实践操作技能，大有实践教学取论教学之势。对这种观点，笔者持反对态度。法学教育的发展如果缺失理论教学，实践教学将无异于无源之水、无本之木。以笔者多年从事《民事诉讼法》教学的经历，笔者认为理论教学与实践教学同等重要，相得益彰。
首先，实践教学可以提升理论教学。《民事诉讼法》课程教学中，熟悉民事案件庭审流程是当然的教学内容。但是，法条的规定和知识讲授毕竟是空洞的，学生听起来既不直观又缺乏兴趣。为此，在讲授这一内容之前，笔者要求学生白行到法院旁听民事案件庭审三次，了解民事案件庭审流程。学生在法院看到的庭审可谓是一个“精装修房”，这个“精装修房”向学生直观呈现了审判的要素、庭审的布置及实践运行，这种体验式的实践教学形式实现了教学情景的亲历化，极大地优化了笔者之后的理论教学内容。其次，理论教学指引实践教学的开展。以模拟法庭这一实践教学形式为例，要使整个庭审取得实践教学效果，学生将“毛坯房”“装修”好，学生除了从“精装修房”中获得知识和灵感外，在开庭前需从实体法角度应明确案件的性质、法律关系以及法律的规定，对相关的法律问题进行研究。对于这些知识是通过理论教学获得的；相反，如果没有这些知识，模拟法庭的实践必然是盲动的。事实上，模拟法庭审判活动以及反复的演练是一个从“精装修房”到“毛坯房”，再到“精装修房”的必然过程，也是实践教学与理论教学相互促进的一个过程。通过模拟法庭审判活动，不仅培养了学生的实践能力，而且也巩固、深化了学生所学的法学专业知识。由此可见，理论教学和实践教学相互依存，共同提升《民事诉讼法》课程质量与效果。
三、《民事诉讼法》理论教学与实践教学一体化教学模式的构建
对《民事诉讼法》课程教学目标的实现而言，理论教学与实践教学呈现出相辅相成、相互强化的关系，任何一方的减损都会直接影响另一方的教学效果。为此，在《民事诉讼法》课程教学中，构建理论教学与实践教学一体化的教学模式就显得尤为必要。
（一）理论教学与实践教学一体化教学模式的内涵
理论教学与实践教学一体化的教学模式，即相融性教学模式，指在《民事诉讼法》课程教学中，通过全真案例教学的应用，将理论教学与实践教学融为一体，理论教学中必然存在实践教学因素，实践教学中也必然包含理论教学的因素。该模式的具体特征表现为：其一，理论教学与实践教学一体化教学模式以全真案例教学为基础，选择典型的、真实的案例是成功实施一体化教学模式的先决条件；其二，主要采用归纳式的课程生成方式，通过实践教学获得理论知识；其三，重视体验式教学，用理论知识指导实践教学活动。
（二）理论教学与实践教学一体化教学模式的实现途径
1.全真案例教学与课堂教学改革
全真案例教学是落实理论教学与实践教学一体化教学模式的核心和关键，通过前述的“导、讲、析、练”这条教学的主线，使教学流程得到了有效的质量控制，实现了教学环节的有机交融。笔者在课堂上主要从两个层面进行案例教学，“一是运用具体案例分析、说明法律概念、原则和规范，即设定代表一定已经确定的法律概念、原则或规范的典型案例，通过分析案例，使学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识；二是运用法律概念、原则和规范解决具体案件，即利用学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识，引导和帮助学生分析和解决相应的具体案件。”其中，前者所称的案例教学法是“从案到理”的教学过程，实现了具体到一般的抽象过程；后者所称的案例教学法是“由理到案”的教学过程，实现一般到具体的过程，也就是通常所说的案例分析。
然而，案例分析不能仅仅停留在案例表面进行分析，还应该具有可操作性，例如，在具体的案例分析之后，让学生书写状、答辩状、财产保全申请书等法律文书，提高学生的语言表达能力、文字处理能力等应用技能。
2.“四位一体”的实践教学模式的应用
对于实践教学，《民事诉讼法》课程构建了四位一体的实践教学形式，包括案例教学、庭审观摩、法律研究和模拟法庭，以强化学生的法律职业技能训练，培养法律应用能力和法律职业道德。
（1）案例教学：浸泡式教学与个案全过程教学
全真案例教学保证了《民事诉讼法》课程理论教学与实践教学的有机交融，在具体的教学方法上，笔者尤其强调浸泡式教学与个案全过程教学。首先，对于浸泡式教学而言，《民事诉讼法》案例教学的成功需要“质”和“量”的保证，一方面，“质”要求案例教学所使用的案例应保证其典型性和真实性，反对杜撰案例的做法。案例的真实性是案例教学中最基本的要素和最重要的前提，不具有真实性的案例被抽象为课堂讲解的标本，案件事实与社会真实隔离。通过《民事诉讼法》课程达到培养学生职业能力的目的，教师提供的案例教学材料必须具有一定的原始性，包括书、答辩状、法庭记录、判决书等。另一方面，“量”要求案例教学的案例数量必须充足，使学生浸泡在真实的案例中，通过时间的积累逐渐形成提高自己的逻辑思维能力、法律分析能力和实务处理能力。案例呈现给学生不仅是生动的案情和一般的常识，更重要的是通过案例学生可以找到解决案例的法律规定，以及获得处理案件的民事法律实务技能。
其次，个案全过程教学法是对案例教学法的再一次提升和总结。所谓个案全过程教学法，是指“采用教师精选的案例，分阶段将个案的相关材料全部发给学生。学生根据这些案件材料，去了解研究案件事实，并在基础上查找和研究相关法律规定甚至类似案件的处理，确定案件的诉讼策略，撰写相关法律文书，参与小组和课堂讨论甚至模拟法庭的辩论，教师的点评等活动的授课方式。其目的是让学生以职业律师的思维，对案件进行全局性、整体性、综合性的分析与思考。”
（2）旁听庭审：体验式教学与经验的获得
《民事诉讼法》课程重视体验式教学，让学生从实践中学习，从实践中反思。旁听庭审作为体验式教学的一种重要形式，“它强调从时空序列上打破传统课堂教学观念的束缚，建立开放的课堂教学观念，使教学场所逐渐从课堂内转移到课堂外。”通过庭审观摩，学生不但熟悉了民事诉讼庭审流程，而且通过案例标本的注解了解当前的社会现象和社会问题。学生可以从实体、程序、法律人等多个角度对庭审进行分析，亲历法律实践的经历促使学生主动地学习和积累法律经验，增长技能和常识，真正学习和掌握“法律的生命”。
（3）法律研究：法律检索与法律分析
法律研究作为学生必须具备的一项法律职业技能，一直以来在法学教育中被忽略了，未得到应用的重视。作为一种实践教学形式的法律研究不是在学理上对法律理论的研究，而是基于实践的需要对法律的搜集和运用。当然，在检索法律与运用法律时，常常离不开对法律理论的分析。在《民事诉讼法》课程教学中，法律研究至少包含两个方面的内容：其一是法律检索，“指以规范的、科学的、系统的方法查找、收集法律资料的过程”，即对法律法规和司法解释、判例、专家学者的观点等的查找；其二是法律分析，指根据查找的法律资料对案件事实本身进行分析，从而得出自己的个人观点。在《民事诉讼法》课程教学中，笔者让学生通过提交法律研究报告的形式对某一法律问题进行研究，收到了非常好的教学效果，学生的文献检索能力和法律分析能力得到了极大的提高。甚至，有学生用“乐在其中”来形容对法律研究的“情有独钟”。
（4）模拟法庭：变模拟为实战
现在学生模拟法庭活动普遍存在的问题是偏重于审判程序演练，事实调查、法律文书撰写等方面的训练无法容纳，学生只是按照既定的程序“表演”或者“走秀”，使整个庭审流于形式。要发挥模拟法庭的实践教学效果，要做到名义上是“模拟”，其实是“实战”，只不过是审判的场地不同而已。为此，需要强调以下几点：其一，模拟审判选择的案例不仅真实，更重要的是一定要有卷宗，特别是当事人的证据材料；其二，庭审准备与庭审程序要按照实践中法院的操作程序来进行；其三，教师的指导和点评对提高学生的实践能力尤为关键。在庭审的准备阶段，教师要作为学生的指导者和帮助者，要回答学生提出的事实问题，以及引导学生自己解决关于案件的法律问题；在庭审后的点评阶段，教师要对庭审中存在的问题提出修正意见，并从法律职业者，如律师、法官的角度总结办案技巧，对学生的实践能力进行提升。通过“真实”亲历性的模拟法庭审判活动，学生的法律知识运用能力、法律文书写作能力、庭审技巧等实践能力将得以提高。
【关键词】互联网 网络教育 心理健康教育
现代社会，网络已成为人们生活的一部分，网络改变了我们的生活、教育方式。开展网络心理健康教育是时代的必然，网络心理健康教育工作者通过网络的互动功能，向咨询者传播心理知识、提供心理健康教育辅导和咨询服务。
1 网络心理健康教育的内容
第一，网络心理健康教育是通过网络进行心理健康教育的过程，心理健康教育的一种方式是网络。网络作为心理健康教育的一种环境，开展心理健康教育的 “大课堂”也就成为了网络。
第二，网络心理健康教育是开发和利用网络作为信息和知识的资源，网络心理健康教育就是对资源的利用、开发和再生。
第三，网络心理健康教育把网络中出现的问题作为心理健康教育的关注、内容、矫正和预防与网络有关的各种心理障碍与问题行为。
第四、网络心理健康教育利用网络所提供的便利条件形成心理教育的网络系统，即利用网络来治疗“网络病”。因此，对于网络心理健康教育的内容，我们可以从五个方面去认识：在网络心理健康教育中，网络作为心理健康教育的工具、环境、资源、内容和系统。因此，网络心理健康教育是互联网网络和心理健康教育的结合，是心理健康教育发展的必然的产物，又是心理健康教育的新方式。充分利用网络教育资源，进行网络心理问题行为治疗的新的探索和尝试，发展心理健康教育的内容和方法都有着积极的意义。
2 利用网络开展心理健康教育理论与实践的研究
2.1要加强对基础理论的研究
要认真研究网络与网络心理健康教育矛盾的特殊性、本质和客观规律，施行的网络心理健康教育原则、方针和方法的发展趋势、载体，网络上的心理教育与网络下心理教育的衔接与沟通，以及现实环境与虚拟环境的相互作用等问题的研究。只有从理性上和理论上解决了这些问题，才能最终实现网络心理健康教育的真正目的，才能为我国网络心理健康教育的理论与实践提供有效的科学指导。
2.2加强学生网络教育理论与实践的研究
网络成为心理健康教育的工作的新环境，适应网络传播的新方式。网络时代的到来，要求每一位心理健康教育工作者都必须保持清醒的意识，主动适应信息时代对心理健康教育工作的新要求，积极应对网络挑战，认真研究网络心理的新特点，进一步增强心理健康理论与实践研究的渗透力与影响力，扩大心理健康教育的覆盖面，增强心理健康教育的渗透力、影响力，切实提高心理健康教育的实效，为心理健康教育工作开辟更广阔的天地。
2.3积极倡导培养学生自我教育力理论与实践的研究
自我教育力包括提升自我、发展自我、完善自我，对大学生来说自我教育是个人终身自我持续发展所必需的。大学生期望参与网络生活，享受网络学习。作为网络社会的成员，他们是完全独立的个体；他们是网络信息的查询者、接受者，同时也是网络信息的提供者、传播者；他们在网络平等下，相互尊重、相互沟通、互相认同；他们既享受人类的文化，也了解、评判、欣赏、接纳、评判人类差异性的文化，形成青年学生特有的生活方式和行为。在这个时期，不可能也不应该将他们与网络隔离，而是要培养他们的自我教育力。因此，心理健康教育工作者应加强对学生自我教育力理论与实践的研究。
2.4利用网络创建的环境，加强心理健康教育理论知识和实践的研究
传统的学校心理辅导往往会出现一些问题：比如有的学生想去心理咨询室又害怕让别的同学知道，让人认为自己不正常；有的学生不好意思找心理咨询老师交流。如果利用网络来开展心理辅导，可以用虚拟的身份出现，隐瞒自己的真实姓名、年龄和外貌等特征，这样在网络上进行心理咨询表达时会比较放松和随意。有很多网络心理咨询师是受过高等教育和专门心理健康教育技能训练的，利用网络进行心理健康教育可以有效地帮助学生学习一些有关心理健康教育理论知识和实践，让学生和心理辅导教师有一个宽松、平等的沟通环境，从而让更多的学生与心理辅导老师进行有效的沟通，使心理健康方面的问题及时、有效的得到解决。因此，应积极探索网上网下相结合的教育模式理论知识和实践的研究。
3网络心理健康教育的意义
3.1网络心理健康教育是有效地治疗和调解过度接触网络造成的学生网络性心理障碍，保障学生学习和成长的途径
据有关数据统计，过度上网在一定的程度上给大学生带来的心理和生理的危害已经出现，通过实际的调查中也证实这样的情况的确存在。过度上网会导致学生的视力下降，严重的导致白内障的发生。最重要的是网络的虚拟性，在现实与虚拟之间转换学生很容易迷失自我，虚拟与现实之间的界限很难分清，从而导致角色产生混乱，引发人格和心理的危机。由此可以看出，网络心理健康教育可以使过度接触网络的大学生分清虚拟与现实之间的界限，治疗网络心理障碍，保持较好的心理状态，保障他们的学习与成长。
3.2有助于网络规范和网络道德的建立，有助于形成良好的网络环境
网络的出现使得人类的生活突破了时空的界限，给人类带来了更大的自由。同时，由于网络自身的特点，形成了放纵的行为习惯、放纵的网络行为，不仅会产生网络信任危机，也会使学生的心理扭曲变形。因此，我们通过教育、引导学生正确使用网络，可以使学生自己约束自己的网络行为，遵守网络道德规范，以形成良好的网络生态环境。
【参考文献】
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关键词 教育理论；教育实践；实践群体；理论研究群体
教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的理论。
一、教育理论与实践结合的条件
(一)教育理论的可实践性
在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。
纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。
(二)教育理论与实践结合的中介
首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。
其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。
(三)教育理论与实践结合的层次对应性
从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价一规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。
上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。
二、教育理论与实践结合的内在机制
教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。
(一)教育理论与实践结合的个体心理机制
教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论一概念论一感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他(她)才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。
(二)教育理论与实践群体结合的心理机制
教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。
三、教育理论与实践结合的外在机制
教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。
关键词：教育实践；教育理论；排斥
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）05-0009-06
在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不约而同地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这种含义特别的目光注视下，教育理论领域的研究者们对自身所从事的事业进行了各种反思，但总体来说效果不彰。教育理论的这种尴尬处境，促使我们不得不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？
一、教育实践排斥理论现象的问题呈现
在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在德国首创具有理论体系的教育学。[1]事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。[2]教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭（JeanJacques Rousseau）的自然主义教育理论、杜威（John Dewey）的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则往往被视为鄙陋，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）所说，没有教育理论，我们极易陷入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。[3]63言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德（Immanuel Kant）也早就提醒我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作是幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。[4]但时至今日，“排斥理论”风潮似乎已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，甚至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。
事实上，上述问题已经引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”[5]，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨[6]，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”[7]，而龙宝新也提出“在教育实践的‘围剿’下，教育理论陷入了‘退化’的态势”[8]。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言‘就事论事’，多数讨论‘教什么’和‘怎么教’，把‘为什么要教’这个问题视作‘理所当然’，反而忽略了”。[9]总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排斥理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。[10]当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并非一种理性的态度。因为，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，显然是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词形式就是思辨，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。[11]1但是，理论并非完全是超越实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩的观察与沉思所存在的一切活动。当然，这种观察是一种真正地参与，具有切身性的特点。[11]15不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人观察和沉思所获得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等本源性问题，并在此基础上为教育领域中的合理实践提供有力的辩护，从而为教育实践确立合理价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行为和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。
由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的合理互动乃至整体发展才能促进教育领域的整体进步。而正是因为看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。[3]65但事与愿违，对于教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其无法变为现实，对实践无用。或许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应该遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都无法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的追求。正如柏拉图（Plato）所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这种美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”。[12]213当然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德（Aristotle）所说：“有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈之中，认为这就是哲学思考，并由此可成为善良之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改善就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改善灵魂”。[13]虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这并不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对立的关系。
言而总之，立足于对当前教育实践的反思，我们将全面思考当前的教育实践为何会排斥教育理论这一现象。需要指出的是，本文所针对的“教育实践排斥理论”现象主要指的是以下这类现象，即：当前的教育实践领域放弃对“何为好的教育？”等本源性问题的思考；全面罔顾教育理论与实践的合理关系，一味地拒绝、摆脱教育理论，或者并非自成目的的接受教育理论，使教育实践与教育理论形成实质上的脱离乃至对立关系。
二、教育实践排斥理论现象的整体反思
正如上文所论，我们应从教育实践的角度来全面反思当前教育实践排斥理论的现象。故而，我们将从当下教育实践的目标、管理、主体等方面从宏观到微观具体论述。事实上，目标是教育实践的引领与指向，管理则为教育实践的发展提供形式上的保证，而作为教育实践主体的教师则会将教育实践目标微观的实现，使教育实践管理的要求具体地落实，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。可以说，在教育实践的发展进程中，这三大因素缺一不可。
需要说明的是，当前教育实践中的诸种倾向并非无源之水、无根之木，它往往也以一定的“教育理论”为前提，受一定的价值观左右。例如，关于功利性教育实践，赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）就曾指出，教育要让青年适应社会、教育要满足社会迫切需求、等等，其实本质上都是“教育理论”，而这样的“教育理论”是错误的理论，不好的理论。[14]
（一）教育实践目标的功利化
在一定意义上，教育起源于国家、社会发展的需要，但其根基依然在于“育人”，以“成人”为根本追求。而人异于禽兽的根本，在于人的道德。除却道德，人性的光泽势必湮灭。也正是因为此，古今中外诸多学者都将道德视作为教育的根本追求、最高目的。杜威就曾明确地指出，道德过程和教育过程是同一的。广义地说，道德就是教育。[15]布列钦卡（Wolfgang Brezinka）也指出：“那些被称为‘教育’的社会行动，以提升他人人格的意图为特征。而所谓的提升，在此是指改善人格，保留现有人格结构中有价值的部分以及避免那些消极特征的产生”。[16]黄向阳则提出，从语言上说，“教育”是一个规范―评价词（道德语词）；从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。[17]故而，教育的本意就在于道德，教育就是一项道德的事业，以引导人过上“好的”生活为追求。除却道德的基底，教育将无以为依。但是，随着改革开放的不断深入，在经济大潮的冲刷下，功利往往成了人们价值选择时的一个重要甚至唯一的指标。在此背景下，价值理性的存在空间进一步被压缩，而工具理性的膨胀则使得整个社会处于一种持续不断的利益博弈与效率追求之中。作为社会的一部分，学校教育往往也成为“功利”思想的跑马地。因为，从根本上说，教育是社会体系的一部分，它必然反映着那个社会的主要特征。正如在一个不公正的社会里，希望有合理的、人道的教育是徒劳的一般。[18]在这里，我们并无意否认功利性追求对于人类生存与发展的重要价值，只是认为，当功利性追求成为教育的最主要乃至唯一追求之后，闲暇、健康的生活将不复存在，世界所具有的至善将化为灰烬。[19]
事实上，在当前的教育实践中，其目标虽然总体上呈现出功利化的特质，但主体并非是单一的，而是具有多重主体性。具体而言，就是在现代社会中，学校教育主要还是服务于国家与个人的功利需要。[20]首先，在国家层面上，在“”乃至之后的很长一段时期内，教育都被作为体现统治阶级意志的统治工具，致力于为国家培养“又红又专”的接班人。及至改革开放后，国家工作重点转移至经济建设方面，教育的经济功能日益受到重视，甚至一段时期内明显违背教育本意的“教育商品化”、“教育产业化”等观点都广受欢迎，对教育实践产生了巨大影响。当然，我们会看到，随着时代的变迁，教育的目标追求发生了一定的改变，如整体上从“政治领军”到“经济挂帅”，但它们事实上都服务于外在于教育的要求，并没有立足于教育的立场，显然有忽视教育本性、急功近利的一面。其次，在个人层面上，学校教育事实上也是学校中个体实现功利目的的手段。作为受教育者的学生来说，现代学校很大程度上就是他们实现功利目标的凭借。因为，在现代社会中，社会资源的分配或者说个人在社会中所据有的位置固然与出生时个体所占据的如家庭之类的社会资源以及先天的自然禀赋有一定的关系，但更取决于后天获得的特征，尤其是个体的受教育程度。可以说，在现代社会中，没有接受一定的教育，个体发展甚至生存都将面临诸多困难。故而，在这个工具理性大张旗鼓的时代中，个体往往只是将接受教育的目标放在功利这一维度上。事实上，布雷钦卡（Wolfgang Brenzinka）也说，在我们这个时代中，以往那些具有自明性的教育目的，哪怕其仍然能得到法律的强力支持，也要经受个体理性的考量，而这些个体的理性考量往往为私己利益所主导。[21]
在这种以功利为取向的教育实践中，教育理论当然是不受待见的，其缘由可以概括为以下几个方面：第一，功利性教育实践无法从教育理论获得即时的效果。事实上，在功利性主导的教育实践中，应试往往是重中之重，如何考试、如何提高应试成绩等直接的功利性目标无疑是诸多校长们、老师们最为关注的“课题”。但是教育理论往往只会停留于教育的价值层面，很难给出一个具体的教育教学实践方案。第二，功利性教育实践极难获得教育理论的价值认同。教育理论不仅不能给予功利性教育实践实现功利目标的具体方法，往往还会给予严厉的批判。因为，无论从何种意义上说，功利性教育实践都悖逆于教育的育人本性、道德本意。也正是因为教育理论的批判立场，为功利性所主导的教育领域往往就会拒理论于千里之外。第三，功利性教育实践自我固化斥退教育理论的可能启发。在功利性教育中，教育实践往往执着于功利性的现实追求，并不去认真反省和改正自身存在的价值立场等根源性问题，从而深陷功利性的漩涡而不能自拔。而且更让人担心的是，不仅教育理论很多时候奈何不了功利性的教育实践，就算教育类的法规、政策也奈何不了它。
（二）教育实践管理的官僚化
在当前的教育领域中，教育理论与教育实践之间应该发生的深层次交流、互动是被阻断的，其原因一定程度上在于当前教育实践管理的官僚化。追溯历史，我们不难发现，在“五四”运动后的很长一段时间内，学校管理在一定程度上并非没有自主的空间，例如陶行知、陈鹤琴、晏阳初等都有管理乃至创办中小学校的经历。而到1949年以后，中国进入一个全新的历史阶段，“改造旧教育，创立新教育”成为很长一段时间内我国教育理论与实践的指导方针。[22]而知识分子思想改造、学校的接收与整顿等措施，尤其在1958年“教育为无产阶级政治服务”的纲领被提出之后，学校管理面临日益巨大的政治压力，政治正确成为评价学校管理工作的最重要标准，甚至是唯一标准。[23]当然，我们不能否认这一措施在上世纪50年代初期这一特殊历史时期内的必要性。但是，其不利后果就是牺牲了学校的自主性，使学校与行政机构日益趋同，呈现出一种官僚化的特征。
在笔者看来，上述官僚化特征体现于以下几个方面。首先，教育实践主体管理的官僚化。基于对教育价值属性的重视，我们认为，学校生活中的每一个体都应该是教育实践管理的主体。这并不是说作为主体的每一个体都必须参与学校教育实践中的每一个管理活动，只是让每一个成员拥有参与学校教育实践管理的机会，体现着我们对每一个体价值的体认和维护。但现实并非如此，行政权力事实上已然成为教育实践管理的主体。很明显，学校与行政机关基本“同构”。与行政机构类似，官僚在学校中具有根本性的支配地位。其次，教育实践内容管理的官僚化。由于官僚是当前教育实践主体管理中的真正主宰，其直接后果便是，在当前的学校生活中，层级节制、等级管理等事实上使校园沦为了个体权利的坟墓。而且，在当前中国存在的计划经济以及极权主义等遗毒的“渗透”下，其“恶”的一面更是不断发酵、持续为患。[24]当然，不仅相对弱势的学生面临着诸多的权利危险，教师很多时候也面临着教育实践管理内容上的官僚控制。再次，教育实践评价管理的官僚化。当我们致力于推进教育实践评价管理时，我们无疑应该努力反映这样一个事实，即参与教育实践评价过程的每一个体都是具有权利和责任的伦理人格。在此意义上，每一个学校成员都应该有权参与教育实践评价的监督和管理等，学校应尽可能调动人们的积极性，创造充足的机会让每一个成员都能参与，并使之成为学校管理的常态，这无疑体现着学校教育的价值属性。但是，在当前的教育实践评价的管理中，往往就存在主管官员或者学校领导“一言堂”的现象，导致官僚在其中占据着至关重要的地位。可以说，在此种境遇中，谁具有官僚地位，谁就将在评价中获得更多的优势，从而获得更多的利益。
显然，教育实践管理层面的官僚化这一现实将使教育实践排斥理论的现象成为必然，而其中缘由可以概括为以下几个方面。首先，侵害思想自由，湮灭教育理论的必要之维。依社会契约理论，人在自然状态中时，具有天然的自由，即freedom。等到原始状态不能继续，人必须改变其生活方式，建立起社会公约时，他们就需要放弃一部分天然的自由，实现一种约定的自由，即liberty。[25]所以，依社会契约理论，人的约定的自由来源于人的天然的自由，它是与生俱来、不可剥夺的。约定的自由（liberty）是作为哲学名词而出现的，当其进入法律领域，就以权利（right）形式运作。由此，思想自由无疑是天赋人权，得到法律的保障，不可转让，更不得侵犯。但是，在一个由官僚垄断大多数资源的教育情境中，官僚将肆无忌惮，作为人的权利的思想自由极易受到侵犯，成为一种被驯化的乃至虚无的存在。而没有思想自由，我们很难想象教育理论能得到合理发展，能得到教育实践的尊重乃至推崇。其次，威胁平等交流，祛除教育理论的可能之基。从本源上说，教育理论并不是作为单子式的个体苦思力行所能探求的，它最终所倚赖的是人与人之间的思想交流。而且，这种思想交流中的人与人之间的关系并不是单子式的个体之间的简单组合，更不会呈现等级化的性征，而应是一种由个体有机组合所形成的共同体，即每个个体都是共同体中的不可或缺的一部分，并为共同体的发展共同努力。而只有在共同体中，每个人才能实现平等、友善的心灵对话，人与人之间才能保持真正的思想交流，彰显智慧的教育理论才能显现和发展。由此观之，只有在交流中，人们对每一事物的探询才有可能，一切真理才能得以实现，一切生命才能得以充实。也就是在此意义上，教育理论的可能在于交流。而在一个长时段内教育实践管理官僚化且此种情况继续发酵的情境中，等级化现象是极为严重的，这无疑将导致交流的畸形化乃至虚无化，从而使教育理论陷入官僚化的教育生态，导致自身无法得到教育实践的理解与认同。
（三）教育实践主体的平庸化
诚如有学者所指出的，批判性思维是教育研究进步的精神动力。[26]但与此同时，其对教育实践的发展亦有着举足轻重的意义。因为，缺失批判与反思，作为教育实践主体的教师难免将陷于平庸。而所谓教育实践主体的平庸化，指的是作为教育实践主体的教师对于纷繁复杂的教育问题缺乏属己的思考、动机等，一味地屈从于各种外在要求。而在如此情景中，教师极易陷入阿伦特（Hannah Arendt）所说的“平庸之恶”[27]。事实上，教育实践，从其最根本的意义上来说，是必须落实于教师的每一个教育行动的。没有教师的具体的、日常的行动参与，一切的教育理论只能停留于理念层次，而不能成为属人世界中的真实存在。但与此同时，没有教师对“什么是好的教育？”等教育本源性问题的深层次探询，教师的教育行动也无法在更深层次上实现反思，作为教育实践主体的教师就难免平庸。这样，教育实践的发展自然将举步维艰。范梅南（Max van Manen）也说：“学会了教学的所有技术却仍然不适合做教师，这是有可能的”。[28]因为，教育实践，在它的最初阶段，也许是一种并无思想和科学根据的素朴的行为。[29]要实现其更进一步的发展，需要的是我们在理论的滋养下，以一种批判、反思的态度，将教育实践作为问题纳入我们的思考范畴，从而形成思想，不断地贯通、调整修正素朴的实践，于是才有可能使它向着更高阶段的实践发展。由此，只有教育实践努力与教育理论产生互动，才能推进自身的发展。而如果教育实践自我隔离于那些本源性的理论问题，不去“用”教育理论，其结果便是它会视教育理论为无用之物。在著名的“船喻”中，柏拉图就告诫我们，哲学的无用往往在于民众的无知，并不是哲学无用，而是民众不用哲学。[12]236
由上观之，在教育领域中，如果教师是平庸的，即没有思想和思考，不去思考各种本源性的教育理论问题，乃至将属己的思考结果应用于教育实践，教育实践无疑将是很难得到合理发展的。事实上，在当前的教育实践中，教师往往确是只关注于教育的每一个细节，致力于自身的教育任务，而无暇为思考留下时间和空间。于是，思想成为一种摆设，而思考成为一种多余。这样，在很多教师的教育生活中，如何“筹划”、“分类”日常教学，怎样“教好书”、“上好课”等一系列实践性的问题代替了何谓“好教师”、“好教育”这些本源性的问题，成为了他们最为关心的问题。事实上，苏格拉底（Socrates）早就告诉我们，未经反思的生活基本上等同于动物般的生存，是不值得过的。而即便面对怎样“教好书”、“上好课”等诸如此类的实践问题，教师往往也并无自身的切己性思考，很多时候也只是用流行的话语来掩饰自身贫乏的思考。类似地，也许一些平庸的教师确能记诵如杜威之类的名家的教育箴言，但他很可能并无经过自身理性的检视，未经任何严肃的思考，从而使此些教育理论只是在符码的意义上空洞地存在。在这一情境中，面对平庸的教师，我们指望他们去崇尚思想、去积极地与教育理论互动必然是一种蠢行。
当然，有诸多学者已经通过研究应试教育的发展等揭示了当前学校教育中学生的平庸。而事实上，制造平庸学生的教育也会制造平庸的教师。也许有人会认为，学校生活可以在理论上分为学生生活和教师生活。学生的生活状态如何，并不一定会影响到教师的生活状态。但是，正像阿伦特所指出的，当原始极权主义者在外国“他人”身上实施的手段成为一种生活方式的时候，这些手段和这些原始极权主义者之故土也就离得越来越近了。[30]当学生由于学校教育的失败而变得平庸时，我们寄希望教师不致平庸，甚至彰显卓越很多时候只能是一种奢望。因为，大多数人都是如此地平凡，都有这样那样的人性弱点，很难摆脱生活环境的种种禁锢。尤其面临恶劣的时代境况时，就更是如此了。当教师因为外在的环境变得平庸时，“好的”教育理论对于他们而言往往也只是摆设。而当外在环境变得“好”时，即便是“不好的”教育理论也可以成为教师批判与反思的起点，智慧与信仰建立的基础。
正如上文所论，当作为教育实践主体的教师为平庸所裹挟时，思考对他们往往是多余的，以思考为本质特征的教育理论自然将面临他们最严重的忽视，而那种无需思考的、拿来即可用的操作性技术往往就成为他们的最爱。由此，教育实践排斥理论的现象就是顺理成章之事了。具体到教师自身的特点，我们大致可以将个中缘由概括为以下几个方面。首先，丧失与教育理论互动的意愿基础。当平庸的气质僭越而为教师的特质时，思考已经远离了他们，实现对教育更深意义的探询将从教师的意愿中消失不见，而专业化的知识与技能将成为他们的信仰支撑。对于这些平庸的教师来说，他们并无思考的意愿，理论对他们自然毫无意义。其次，失却与教育理论互动的能力基础。要与理论进行互动，教师最需要的能力就是思考。没有思考，个体根本无法参与教育的意义世界的建构，从事深入教育本质层面的探询。而那些没有思考的、陷于平庸的教师往往就会缺乏这一能力，只是屈从于官僚体系的要求和周围人共同的习惯或者世俗，丧失了思考的能力，从而从根本上失去了与理论互动的能力。
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1.能够作为校园文化发展的重要载体
通常高校内部的人文体育教育和高校的德、智、美等联合组成了高校内部教育体系，并且在整体上发挥了重要的基础作用，因为体育是人的根本，开展育心和育人都无法脱离育体。特别是高校内的校园文化，主要也包含了高校内部人文体育的制度、精神以及设施等，都离不开具体的制度、物质及精神等方面文化，而人文体育作为校园文化的重要组成部分，更是可以直接作为承载校园文化的重要载体，能够非常集中且羡慕地表现出校园文化的发展及其所蕴含的精神，促使其和校园文化的方方面面达成有效互动，通过互动的形式不断地前进和发展。
2.内容广泛，为高校提供良好的教育平台
高校体育教育属于高校人文体育教育的基本实践方式，通常都是通过具体活动的形式来让学生直接参与到活动当中，并以此来促使学生在活动过程中获得相应的体会及启迪，从而领悟到体育活动中的科学、严谨性的规则，极大地丰富了学生的情感体育和感悟。将人文精神深化到学生的自身素质当中，保障学生能够在学习的过程中，不断地获取最新的人文知识，从而有效地增强其体育发展技能。另外，校园文化也属于高校人文体育进行实践发展的载体，融合在校园文化环境当中，能够充分地发挥对学生的导向、熏陶以及激励的作用，从而以此在不同程度上影响学生人文素质的提升。
3.高校人文体育具备综合教育的优势
高校内的人文体育必须具备较为广泛的内容以及非常强大的科学依据，因此这些因素直接给予了高校人文体育的综合教育功能，其在教育活动中，能够对学生的德智体美劳多方面起到教育作用，促使学生的人文素质越来越高。可以说不但打好了学生的身体基础，同时也直接培养了学生完善的人格及主体意识，促使学生的能力偏向社会化发展。另外，这种独特的教育优势，对于学生能力的培养来说具有非常强的可迁移性及可操作性，因此其综合教育的优势非常明显。
二、高校人文教育理论的实践路径
1.优化高校体育课程
由于高校内部的课程通常都是具体体育项目的学习课程，像篮球、跑步以及羽毛球等，这些课程中普遍缺乏人文教育因素，即使是存在一定内容的人文课程，也并没有真正获得足够的重视，从而导致多数学生直接忽视这部分的人文课程内容。因此就要求高校教师必须针对学生学习兴趣低沉的特点，不断地改善其自身所采用的教学形式，可通过活跃课堂氛围的方式，让学生真正认识到体育课程中人文内容的特点及重要性。
2.结合德育智育，体现人文精神
在大多数高校内部的体育教学中，不能只是单纯地重视学生在专业方面的学习效果，同时也必须要重视加强学生在德育和智育方面的教学成果。很多报名学习体育专业的学生在其高中阶段时，学习的文化知识课程的内容及所用的时间都普遍比其他专业的学生要少很多。因此就要求高校内的体育教学必须要将体育技能直接上升到一个理论化的高度，将智育和德育融入到体育教学中，以此来促使理论知识能够对学生的学习和实践真正起到促进作用。这样学生才能具备人文体育精神，最终促使学生各个方面都获得有效提升。
3.营造整体人文氛围
―、当代西方道德教育理论
1皮亚杰的儿童道德发展理论在当代西方道德教育理论中，皮亚杰的儿童道德发展理论是被西方学术界公认的最有影响的理论。皮亚杰的儿童道德发展理论认为，道德的形成是一个发展过程个体与环境的相互作用，决定了他们如何构建他们关于世界的知识，其中包括对道德的理解。皮亚杰把儿童对规则的认识与理解当作研宄儿童道德观念形成问题的出发点。通过实验，皮亚杰发现，儿童对游戏规则的理解和认识经历了四个阶段的变化发展：运动阶段——自我中心阶段——合作阶段——编造规则阶段。在运动阶段，儿童并未意识到规则的存在，他们独自玩游戏乐趣来自玩游戏时的人体生理运动;自我中心阶段，儿童大多开始意识到规则的存在，认为游戏规则是成人或“领袖人物”制定的，但总的说来，他们玩游戏时还是按自己的意愿来运用这些规则;合作阶段，儿童开始理解规则对于正常合作玩游戏的重要性，社会意义上的合作开始出现，比赛的乐趣是战胜对手，获得胜利;编造规则阶段，儿童对规则的理解能力得到空前的提高，明白游戏规则是可以由游戏参与者定出来的，但一经彼此同意就不能随意改变^
皮亚杰认为，儿童的道德认知是从“他开始的，即以严格遵守规则、负责任、服从权威为特征。当然，这个“他律”受两个方面因素的影响。第一个影响因素是儿童的认知结构。儿童的思维特点是以自我为中心，他们不能用别人的观点考虑问题这就使得他们常常将自己的想法和愿望投射到别人身上。第二个影响因素是他们与成年人的社会关系。在成年人和孩子之间最为自然的关系中，成年人具有绝对权威，权力从来就是由上而下的。所以，儿童早期的道德认知是不太稳定的，同时也是非理性的。
皮亚杰把道德认知的发展看成是人们相互作用的结果。他指出，通过与其他孩子的交往，儿童会发现一切以自我为中心是行不通的，而严格的“他律”也是有问题的。这时，他们的道德认知就发展到了“自律”阶段，即具有了批判性地认识游戏规则的能力，并能基于相互尊重和合作的目的而有选择地使用这些规则。这时，儿童的道德认知才逐渐趋于稳定，同时也开始具有理性的特点。
皮亚杰由此得出结论：学校应通过让学生参与“合作性决策”和解决问题使学生在与他人的交往与相互作用中形成正确的道德观念，促进道德的发展。孩子们不会简单地接受和内化一个群体的道德规范，因此教育者必须通过解决问题的过程为学生提供道德的发展机会，让学生自己去发现正确的道德观念，而不是将一些规范强加给学生。
2科尔伯格认知发展教育模式论
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的观点，将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。在他看来，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式能主动地形成他们的道德观念。但科尔伯格又认为，人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程而皮亚杰提出的“他律”和“自律’两个阶段则不能很好地说明这一道德认知的发展。为此他提出，人的道德认知要经历三个层次六个阶段的发展。科尔伯格具体描述了人在每个层次每个阶段的道德认知特点，不仅揭示出人的道德认知发展的复杂性，同时也指出了个体的道德发展完全来自于个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整新的道德经验以达到道德认知结构的新的平衡，使个体的道德结构产生新的质变飞跃到新的发展水平。个体的道德水平就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。
因此，根据科尔伯格认知发展教育模式论，道德教育就是向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会，以促进儿童的道德认知和道德结构不断地产生新的质变到达一个更高的层次。具体地说，他认为道德教育首先应该从提高学生的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力入手;其次，学校、家庭和社会要创造条件，广泛开展各种道德教育活动，向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会，从而在实践中促进儿童的道德发展。
科尔伯格还在其认知发展教育模式论中提出了两种道德教育模式，即道德两难问题讨论模式和公正团体学校模式。道德两难问题讨论模式的基本方法是：教师引导学生讨论一些道德两难问题引起学生的道德认知冲突激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。在道德两难问题讨论中，教师只能起一种引导的作用，应该像一位“精神助产士”，循循善诱而不要试图把自己的观点当成正确的观点强加给学生。
公正团体学校模式则是建立这样一种学校，在学校中给学生提供机会参与民主团体的活动，为学生创造一种民主而公正的集体氛围以促进个人的道德发展。这种学校要培养学生的群体归属感让师生民主地参与讨论和决定学校的生活和纪律问题，所建立起来的群体规范对于所有的群体成员而言都是非常公正的。当然，这一道德教育模式并不是学校和教师放任学生自行其是，而是要求教师能够有效地帮助学生以正确的态度参与社会生活，使学生在与群体其他成员的正常交往中提高自己的道德认知水平。
3范式理论
范式理论是20世纪70年代初由艾略特突里尔和他的同事提出的另一非常有影响的道德教育理论。根据这一理论，人的行为有的与道德有关，有的则与社会习俗有关。道德行为涉及他人的利益与公正的概念，习俗行为则与此无关。例如把一位大学教师称做“教授”还是“先生”、“女士”，这就是一种习俗行为而不是道德行为。这一理论认为，道德行为与习俗行为有着本质区别道德教育与习俗教育也应有所不同。而以往人们则是没有弄清两者的区别，把道德问题与习俗问题混为一谈影响了道德教育的效果。
范式理论对道德教育的贡献主要有三个方面一是道德认知范式的确定使人们认识到道德教育应着眼于人们普遍关注的公正问题和他人利益问题，而不能局限于某一特殊群体的习俗和规范二是道德教育应有自己的领域不应越位干涉或妨碍一些特殊群体(例如宗教)的习俗行为，使道德教育更好地得到社会的广泛支持;三是“范式专有”价值观教育的提出，使得教师在对学生进行道德教育时能够正确区分道德问题和习俗问题在引导学生讨论道德问题时，不要误用习俗行为的例子;在讨论习俗问题时，则不要错用道德行为的例子。通过引导学生正确认识道德行为问题与习俗行为问题，当学生面对一些复杂的社会问题时，就能更好地理解其中的道德行为因素和习俗行为因素。
4卡洛°吉莉根的关爱理论
吉莉根对科尔伯格的道德认知发展教育模式论提出了很多批评，她认为科尔伯格的研宄对妇女持有偏见没有把妇女作为研宄的对象。为此此她仔细讨论了男女不同性别在道德认知上的不同特点，并进而指出道德有两种：一是关爱的道德，二是基于公正和权利的道德。关爱的道德建立在非暴力的基础之上，它的核心就是重视人与人之间的情感关系，不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理;而基于公正和权利的道德则建立在平等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的平等关系。
吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要，这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分，道德的成熟应该包括学会如何去关怀和爱护他人，而且也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人，这是当前人们道德认知及道德教育的一个重要缺陷。根据吉莉根的关爱理论，道德教育应当着重培养学生的同情心与关爱心，并教育学生学会如何去关怀和爱护他人。
二、当前西方道德教育的实践及面临的问题
西方道德教育的实践并不是一帆风顺的。20世纪初的美国，道德教育本来是几乎每一所学校教育计划当中的一个重要组成部分，然而，到了50年代道德教育课程几乎都被取消了。从表面上看，这似乎与1924至1929年间哥伦比亚大学师范学院宗教与社会研宄所对来自美国23个社区一万多名中学生的一项关于欺骗行为的综合性调查研宄有关。这项调查研宄认为，欺骗行为取决于环境，道德教育与道德行为并没有直接的内在联系。因此，过去的道德教育课程和计划应该都是没有什么效果的。
然而不少学者又认为，美国这个时期道德教育的衰落主要是因为逻辑实证主义思想的影响以及多元文化主义思想的影响。逻辑实证主义认为，人的价值观与客观事实有着本质的区别，客观事实在科学上是可证实的，而价值观是不可证实的。人的价值观是情感的表达而不是客观事实，所有的知识，包括价值观都是可变的、相对的，道德则是依赖于这种非科学的价值判断，因此在学校进行道德教育是不合适的。文化多元主义者则认为，人类各种不同的文化都有其存在和发展的权利，提倡某种文化不应妨碍或者威胁到其他文化的发展，而对学生进行某种道德观教育，则很有可能会妨碍或者威胁到学生另一种文化的道德价值观的确立。
60年代出现的社会不稳定及道德滑坡现象，使得人们又重新认识到学校德育的重要性。科尔伯格认知发展教育模式论的提出使人们对学校的道德教育有了一个新的认识，明白道德教育不应是背记道德条例或强迫纪律而是促进道德认知水平的发展，提高人的道德认知能力。科尔伯格提出的“道德两难问题讨论”和“公正团体法”，更是对学校的德育实践进行了直接的探索引起了人们的高度重视，成为学校两种著名的德育课程教学法。
与此同时，美国纽约大学教育学院路易斯。拉斯思、南伊利诺斯大学梅里尔。哈明和马萨诸塞州大学悉尼。西蒙在他们的《价值与教学》—书中，又提出了道德教育的价值澄清方法，对传统德育课程中的说教方式提出了批评，认为在一个纷纭复杂的社会里人们要常常面临许多选择在学校的德育中，教师应该创造条件，利用一些特别途径和方法帮助青少年对所面临的道德观与价值观进行澄清，明白并珍视自己的价值选择走上正确价值选择之路，这对他们今后道德行为的正确选择才具有重要意义。价值澄清方法强调教师要正确认识并尊重学生的价值选择这从本质上看与科尔伯格认知发展教育模式论有很多相通的东西，同时又比科尔伯格提出的方法更容易操作些，因此也是70年代在美国最受欢迎的道德教育方案。一-当然，价值澄清方法在实践当中也遭到了严厉的批评，主要是认为这种方法不能将个人的爱好与道德价值观区分开来难以对正确与谬误作出区分。
此外，吉莉根教授道德教育关爱理论的提出在实践中导致了培养学生道德关怀情感模式的出现，被斯坦福大学诺丁斯教授应用到学校德育实践创造了“榜样一对话一一实践——认可’道德教育模式在西方也受到了广泛重视。
总的来看，在经历了20世纪中期学校德育的“价值中立观”和“无导向教育”，导致美国学生道德能力普遍下降、社会秩序恶化的噩梦之后，美国各界深刻反>思开始重新重视学校的道德教育，学校德育得到社会的普遍支拣1992年7月，约瑟逊伦理研宄所召集了代表州立学校委员会、教师工会、高校、伦理研宄中心、青年组织以及宗教团体的三十多位领导，商讨了学校德育问题起草了《人格教育阿斯盆官言》，提出了人格教育的八条原则。1993年3月，一个全国性的人格教育合作组织(CharacterEducationPartnership)成立，成员包括来自商界、劳动部门、政府部门、社区、家长、宗教信仰组织等方面的代表，致力于将人格教育提到国民教育的最重要的议事曰程自1994年开始，美国总统把道德与人格教育列为施政内容之一，每年举行一次白宫“人格教育会议”，同时每年拨款400万美元开展人格教育测试和教育活动。1996年和1997年克林顿总统的国情咨文强调学校必须进行品格教育。此外，从1996年起美国联邦政府每年另拨款270万美元资助全美10所中小学创立青少年“品质教育”样板。
然而，当前西方的道德教育实践还是面临着许多的困境及挑战。例如：当教师对学生进行道德价值观的教育时，会不会被认为是把某种个人的价值观强加给学生?应该选择哪一种道德价值观教给学生?怎样才能避免不同文化的道德价值观之间的冲突?如何有效地进行道德教育?道德教育的理论研宄与道德价值观的教育又如何实现或真正体现学术自由?
目前，对于这些十分令人伤脑筋的问题人们还没有找到更多令人比较满意的答案或解决办法。但有的学者己经提出，我们可以找到一些全人类各种不同文化都能普遍接受的“核心价值观”(Corevalue)作为学校德育的内容。他们认为，这些“核心价值观”包括：同情心、勇敢、文明礼貌、公正、诚实、善良、忠诚、坚毅、尊重他人、有责任感等等。强调在对学生进行道德价值观教育的时候，要注意创造一种良好的团体合作环境和社区环境，注意显性课程与隐性课程的相互配合在认知、情感、行为三方面提高学生的整体道德素质。
不过，实事求是地说关于道德价值观与道德行为的相互关系，西方的研宄表明这仍然是一个困扰人们的问题。一种很有影响的观点认为，尽管人们常常通过道德教育来培养良好的道德行为习惯，但人们还是无法确认道德价值观与道德行为有什么直接的联系，只是人们没有勇气承认这一点而己。这种观点还认为，强调行为的纠正可以影响到人的道德价值观变化，这对改变人的行为习惯也许是更富有创意的。应该说当前西方道德教育的理论与实践都有许多值得我们借鉴的东西。
第一，西方的道德教育十分注重科学性，这突出地表现在他们对理论研宄的重视上。由于重视理论研究一方面使得道德教育能建立在科学的基础之上，另一方面则使道德教育可以充分利用相关学科成果，形成具有可操作性的道德教育基本模式。皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论、突里尔等人的范式理论以及吉莉根的关爱理论虽然都有其各自的缺陷，但都从某一角度使人们得以深刻认识到了德育的某一方面的规律从而能够正确地指导道德教育的实践大大地减少了道德教育实践的盲目性。
第二，西方的道德教育特别注重效果，从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题，卡洛。吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;从实践上看，学校的德育非常强调从学生的实际出发、注意方法的使用，强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作，强调德育内容贴近现实社会生活，强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。因此学校的德育也让人感到比较实在、自然。
第三，当今西方道德教育途径广泛、方法多样化。课堂活动注重社会生活情境模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动，例如社区服务活动、各种有益于身心健康的宗教仪式和政治活动、文艺表演、节假曰的庆祝活动等。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程。在课堂教学方面，使用不同的教学方法。如“道德两难问题讨论”、“价值澄清法”、“小组讨论法”、“模拟法”、“观察参与法”、“指导学习法”等等。由于道德教育途径广泛、方法多样化，使学校德育既丰富多彩而又富有成效。
从目前我国的情况来看，我们的道德教育理论研宄与学校德育实践确实还有许多不尽如人意之处。
一是理论研宄停留在较浅的层次，论文虽然发表不少，但大多都是应时之作，少有理论创新。其次德育研宄偏重于课程内容的设计和实施的途径方法，缺乏对学生和教师心理特点的深入研宄，研宄方法上的定性描述、理性思辨较多而调查考证、定量分析的实证科学研宄不够不能有效地指导实践。
二是理论脱离实际，学校德育课堂讲授的理论与今天社会现实中一些道德现象相距较远许多学生为此感到困惑一些教师讲起课来也理不直气不壮，降低了德育课的可信度。
三是在德育课堂上，教学方法仍以说教为主忽视学生能力的培养。口头上强调素质教育，实际上还是理论知识灌输多，不注意帮助学生对社会现象作出独立的价值判断，学生在大多数情况下还是被动地接受教育。
四是德育研宄和教学不注意主动寻求其他相关学科的支持，缺乏与其他学科的沟通，难以形成强大的合力。
论文摘 要：外语人才是中国外交“大众化”和大力开展人文外交的重要支撑，也是扩大我国对外经济贸易发展的强有力保障，加强对外语专业学生外交学理论与实践教育，培养大批高素质的从事外语外事工作的人才，成为摆在外语院校面前的重要任务。
一、人文外交是中国外交未来的新亮点
2008年10月，中国外交部长杨洁篪在中央党校就“奥运后的国际形势与外交工作”做了专题报告，指出今后我国“要大力开展人文外交，加深人与人之间、民众与民众之间、民族与民族之间的相互沟通和友好情谊。”这是中国领导人第一次正式提出“人文外交”概念。“人文外交”是一种凸显人的价值，体现“以人为本”理念的对外交流方式，具有鲜明的中国特色。具体来说，人文外交具有如下特征：其一，在外交主体上，强调非官方的社会和民间力量的参与，注重发挥社会力量的积极性和潜力。其二，在外交方式上，强调将外交渗透到文化、体育、旅游等与普通民众生活直接相关的领域。其三，在外交理念上，强调世界各种文化的共生并存、对等交流、求同存异。其四，在外交目的上，强调传播优秀中华文化，促使“和谐世界”的构建。
2009年7月20日，胡锦涛主席在出席第十一次驻外使节会议的讲话中指出：“要加强公共外交和人文外交，开展各种形式的对外文化交流活动，扎实传播中华优秀文化。”这表明，在新的形势下，人文外交得到了国家领导人的高度重视，面临着前所未有的发展机遇。人文外交是中国外交未来的新亮点，是中国实现未来发展目标的重要保障。
二、外语人才肩负着开展人文外交的重要使命
外语人才是中国外交多层次化和“大众化”的重要支撑，实实在在地担当着外交、外贸和对外文化交流的任务，直接构成对外交流的窗口，代表着国家的形象。我国高校外语专业教育规模不断扩大，据统计，现有的千余所普通高校中，除了体育、艺术类院校、部分中医院校外，其它院校均设有外语专业，共讲授53种外国语言，为我国各行各业培养了涉外性大批人才。然而，目前国内的外语教学和语言学习存在一些突出的问题，与大力开展人文外交对外语人才的需求还有很大的距离，突出表现在以下两个方面：
（一）知识结构单一
建国以来，我国高等教育中的外语专业一直被定位于文学学科门类中的“外国语言文学类”，被当做具有基础学科性质的专业教育，肩负的使命则是“教授外国语言、文学、文化等课程，直接导致了我国外语专业人才培养的单科教育模式。正如有学者指出的，“缺少文化底蕴的单向度外语人才难以适应社会要求。”
（二）实践和创新能力缺乏
外语专业学生在工作中表现出的实践和创新能力主要指能够从事不同文化间交流与合作的能力、交际能力、协作能力、适应工作的能力、独立提出建议和讨论问题的能力、组织能力、知人处事的能力、灵活应变的能力等等。目前我国高校的人才培养制度长期以来普遍存在着“重理论、轻实践，重课堂、轻课外”的倾向，这种状况远远不能满足开展人文外交的对大批外语人才的需求。
三、适应人文外交需要，加强外语院校外交学理论与实践教育
人文外交的性质决定了发挥公民个人力量的重要性，因而积极培育广大民众的外交观念，促使其掌握国际和外交知识，积极关注和热情参与中国外交事业的建设，共同维护和增进国家利益，也就成为中国外交的当务之急了。为中国日益发展的“大外交”、“总体外交”服务，成为摆在外语院校面前的重要任务。
（一）加强外交理论、外交实务等课程学习
周恩来总理的“大外交”思想（外交人员不但要有外交外语知识，还应有哲学、政治、法律、经济、中外历史、地理文化以及一定的自然科学知识）认为，从事外交工作的人员仅有外语知识远远不够，“一定要学习驻在国的语言，尊重驻在国的文化，向他们学习。”李岚清同志也曾经指出，“不能只靠外语，要加大内容，增加外交、外贸等方面的知识，要培养复合型的人才。”
第一，加强外交学理论的学习。可以增加外语类院校公共必修课，增加形势与政策教育课程内容；第二，开设交流学课程。外交学院院长吴建民总结到，在几十年的外交工作中，通过观察对比，发现交流学是一门当前中国十分紧缺的学问。很多中国人不懂得交流，结果在对外交往中效果就大大地打了折扣。第三，加强对外礼仪等外交实务课程的教学。使学生了解外交工作中的具体知识。注重对学生跨文化交际能力的培养。第四，各高校外语院系也可根据实际情况在课程体系设置上积极探索、敢于创新。外语专业学生在学习语言文学、历史文化等通识教育课程的同时，可根据社会需求及个人兴趣跨学院，跨专业选修课程，以拓展其知识面，培养其综合能力。
（二）加强外交实践教育
外交是一门交流性、实践性很强的学问，它应该紧密结合政治、经济、文化等环境，如果缺少实用性，就会变成空中楼阁。培养学生具备外交外事工作所需的“五种基本素质”（政治、专业、语言、交流、信息技术）和“五种能力”（调研能力、办案能力、礼宾能力、谈判能力、创新能力），是摆在外语院校面前的重要任务。培养学生的外交实践能力可从以下两个环节着手：
第一，增加课堂实验教学环节。在课堂教学过程中，除了多采用案例式、讨论式、启发式教学外，还可尝试增设与外交一线工作相关的模拟课。还可以聘请专业人士对各种礼仪等方面知识进行专门介绍示范。第二，增加课外实践活动。各外语院校要创造条件多举办模拟联合国、外交外事礼仪大赛、模拟外交谈判、模拟新闻发言人等一系列实践活动，鼓励学生积极参加实践。此外，学校还应鼓励并创造条件让学生多参加诸如国际会议的翻译服务工作、模拟联合国、以及一系列青年志愿者服务活动，增强外语实际应用能力。还应加强校外联系，建立校外教学实践基地，为学生提供更多的实践机会。
（三）加强教师队伍建设
高校高素质外交人才的培养，教师是关键。没有高素质的师资队伍，高素质外交人才的培养就有如空中楼阁。在当前的国际环境下，我国外交人才培养的师资力量还面临着巨大挑战：一方面，政府依托的专门从事外交培养的教学科研机构数量较少；另一方面，很多外语院校的师资队伍自身外交外事理论知识储备不足，更缺乏外交实践经验，难以适应新形势下对高素质教师的要求。要坚持“走出去”和“引进来”的办法提高教师队伍整体素质。一是要加强对在职教师的培训和提高，包括加强他们与外交一线工作的交流。二是高校要为教师建立激励机制，提供到国外进修、学习的机会，挂职参加外交实践，借以提高教师政治和业务素质。加大教师海外研修的力度，优化知识结构，并学习先进的教学理念，增加教师对外交流交际工作的能力。三是高校应积极引进具有外交外事工作背景的专业人员做专职或兼职教师，以加快外交外事人才培养的步伐。
参考文献：
[1]杨洁篪：“奥运后的中国外交”，《学习时报》，2008年10月6日。
“2009两会杨洁篪记者招待会中英文实录”， wenku.baidu.com/view/67509d4bcf84b9d528ea7a4d.html
[2]新华网：“第十一次驻外使节会议在京召开，胡锦涛发表重要讲话” ，gov.cn/ldhd/2009-07/20/content_1370171.htm
[关键词]思想政治教育；合力；理论；实践
在当代社会条件下，思想政治教育合力既是一个理论研究课题，也是一个突出的教育实践问题。不管是教育者，还是其他社会成员，都有对共同育人发展前景和协同育人的社会期待，期望广大青少年有一个良好的成长环境与教育氛围。因此，对思想政治教育合力的理论与实践研究，是思想政治教育者的一个重要命题。
一、思想政治教育合力的时代性要求
有目的地研究、寻求思想政治教育合力，既是推进人的全面发展的需要，更是当今社会发展的时代性诉求。马克思主义在论述人的全面发展与社会发展时，阐述了许多关于合力的科学理论。马克思恩格斯所提出的人的自由全面发展的命题，既为社会发展指明了方向，也为人的发展确立了目标，是社会发展的最高目标和人进步的根本价值尺度。马克思主义强调，“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的实现关系和观念关系的全面性”。[1](P36)为了实现人的全面发展，马克思同时提出，要在实践基础上把握人的现实社会关系的总和，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”；[2](P56)要根据人的多种需要，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[3](P123)要通过实施全面教育促进人的全面发展，“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[4]（p530）
恩格斯则在深刻阐述人类社会发展过程中经济条件和政治条件交互作用的辩证关系时，提出了历史合力论。他说：“历史是这样创造的：最终结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物……每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”[5](P697)“用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”[4](P697)恩格斯的理论，既为我们协调社会各种力量，形成良好社会环境提供了指导，也为我们综合各种教育，形成教育合力提供了思路。
列宁从知识的丰富性与教育的全面性层面强调，只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能具备现代有学识的人们所必备的一切实际知识，才能成为共产主义者。
马克思主义关于人的全面发展、社会发展以及教育理论，在我们党的几代领导人那里，结合新的实践又进行了发展。毛泽东说过：“思想政治工作，各个部门都要负责。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”[6](P226)认为“力量一分散，事情就难办了”。[7](P64)邓小平认为工作上出现问题往往“不是哪一个人不合格，或者犯了错误，而是因为合作不好，形成‘几套马车’”。[8](P332)江泽民认为“思想工作是全党的工作，不仅宣传部门要做，各级党委和企业、农村、学校、街道等基层党组织要做，各级行政部门和工会、共青团、妇联等也都有做群众思想工作的责任。”[9](P655)胡锦涛2005年在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话要求：“加强和改进大学生思想政治教育工作，是全党全社会共同的重大任务，要把各方面的积极性、主动性充分调动起来，形成加强和改进大学生思想政治教育工作的强大合力。”
马克思主义关于人的发展、社会发展以及教育的全面性、协调性理论告诉我们：第一，一切历史事件的发生，都是由各种各样的原因造成的，各种原因或各种力量互相作用、互相影响，共同促进事物的发生、发展。同时，这种互相作用的结果，总是体现在各种活动的互相作用的合力里面。第二，所谓人的全面发展，首先是指人的体力和智力、才能和志趣以及思想道德等各个方面的全面发展，是指人的一切才能和个性品质的充分发展。而要促进人的全面发展，必须从各个方面满足人的需要，实施全面教育，形成教育合力。
在当代社会条件下，思想政治教育与过去相比较，其内容、条件与方式都发生了深刻变化。对外开放环境的扩大，经济全球化浪潮的推进，虚拟网络与信息社会的拓展，多元文化格局的形成，打破了自然经济、计划经济社会条件下的分离、封闭的状态，使社会更加开放，各个领域相互渗透，各种文化相互汇合，各类人员交往频繁。社会呈现出复杂、多样、多变，以及机遇与风险并存、发展与阻抗同在、积极与消极交织的状态。处于这样社会环境下的青少年，其思想认识、价值观念、行为方式的形成与发展，决不是单一因素影响与作用的结果，而是持不同价值观的主体，在社会综合化、高度社会化进程中进行比较与选择的产物。于是，当代社会便提出了一个现实而又突出的问题，就是怎样运用马克思主义关于社会合力的理论，引导“无数互相交错的力量”，也就是具有多样化个性、多样化价值取向的人们，按照社会主义核心价值体系的主导，遵循“平行四边形”法则，形成协调、和谐的发展格局，创造良好的社会教育环境；如何运用教育合力理论，针对多种社会因素影响、多种价值取向开展不同内容与方式的教育，组织和协调各方面教育力量，形成有效的教育氛围。因而，马克思主义的社会合力与教育合力理论，是我们在当代社会条件下，建设良好社会环境，充分发挥思想政治教育作用的重要指导理论。
二、思想政治教育合力的科学建构
在社会环境建设与思想政治教育合力建构的实践中，必须立足当代社会实际，遵循科学规律，推进社会与人的全面发展。
首先，科学发展观提供了形成思想政治教育合力的现代指导理论。党中央所提出的科学发展观，是从我国当代社会的实际出发，既符合我国社会发展价值取向，又揭示了我国社会发展客观规律的指导理论。科学发展观，核心是以人为本，第一要义是发展，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。以人为本与强调发展，是我国社会的根本价值取向，即一切为了人民的根本利益，一切依靠人民推进发展，一切发展为了人民，一切有利于促进人民全面发展。这种人本观与发展观，既提出了社会发展与人的发展的根本目标，也标示了社会发展与人的发展的动力源泉。科学发展观的全面协调可持续要求，揭示了社会发展与人的发展的客观规律，即不管是社会发展还是人的发展，都不是孤立地进行，任何发展主体都需要发展条件，当发展条件能够全面、协调、可持续满足发展主体的要求，发展主体才能得到发展。没有条件，或条件缺失，发展主体要么不能发展，要么片面、畸形、短暂发展。因而，社会环境建设和思想政治教育只有贯彻落实科学发展观，才能得到发展，发挥作用。特别是思想政治教育，要改变过去目标、内容与方式单一与孤立进行的状况，一定要坚持理论与实际相结合、主导性与多样性相结合的原则，与当今社会发展需要相一致，和人的全面发展需要相适应，获得最佳教育效果。
其次，教育学、社会学的相关理论提供了形成思想政治教育合力的外在科学依据。思想政治教育形成合力的客观要求，是社会高度综合化和社会化发展的要求。这种要求的主要表现：一是经济全球化、市场一体化推进了社会的开放与统一，加速了市场的配套与整合，促进了文化的交汇与激荡；二是政治民主化与法制化的新发展，使社会组织多样化，人们的言行更加自由，社会交往、流动更为频繁；三是科技的快速发展，推进了社会信息化，促进了知识、价值观念传播、渗透的网络化；四是教育的国际化、文化大众化，冲破了传统教育的时空界限，推动教育面向社会、面向世界、面向未来。广大青少年生活、成长在这样一个高度综合化和社会化的领域，不同程度面临着适应、辨别、选择上的困难，难免出现思想认识、价值取向上的迷茫困惑，因而特别需要思想政治教育根据不同对象的特点与需要，把家庭、社会、学校教育结合起来，从不同层面、视角，对复杂多变的社会状况进行清晰、合理的分析，从价值主导与发展趋势上进行引导。苏联学者A.H.多尔戈娃长期对青少年个性进行犯罪学研究的结果表明：“少年丧失家庭的积极影响，在学校里学习成绩不佳，接近不良的伙伴等因素的相互作用。但几乎在所有这些场合下都能见到这几种因素的相互作用。家庭、学校和同伴是所有儿童和少年共有的自然环境，对他们的个性发展有很大的影响力。”[10](P10)因此，高度综合化和社会化的社会环境，需要高度综合化和社会化的教育。
高度综合化和社会化的教育，主要表现在两个方面：一是思想、政治、道德教育，要以引导学生认同、接受我国社会的核心价值体系、政治与道德规范，促进学生社会化为目标，即教育一定要与社会实际相结合，符合社会发展的要求与趋势；二是思想、政治、道德教育的目标、内容与方式，都要以促进学生全面发展为目标，相互配合，协同开展。也就是说，思想政治教育合力的科学性建构，应当致力于目标、内容、途径的合力性建构。“目标合力”是指国家层面目标、社会层面目标以及个人层面目标的协调，它是思想政治教育合力形成的前提；“内容合力”是指政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育的整合，它是思想政治教育合力形成的关键；“途径合力”是指家庭、学校和社会的配合，它是思想政治教育合力形成的保证。
再次，心理学提供了形成思想政治教育合力的内在科学依据。思想政治教育合力，还包括“心理合力”，即人内在知、情、意、行的全面、协调发展，它是思想政治教育合力形成的内在科学依据。
思想政治教育所要解决的思想问题主要是两个方面：一是思想认识问题，主要指对周围人和事物的看法是否实事求是，具有客观性，因而要靠摆事实和讲道理的方法进行教育。二是思想意识问题，主要指人的思想品质、动机、理想、道德和其他意识观念等，解决人们的思想意识问题，就要帮助青少年确立正确的世界观、人生观和价值观，克服各种错误的思想意识。从教育学的角度看，思想认识的提高、正确思想意识的确立，不是单一要素作用的结果，而是受教育者知、情、意、行四要素综合作用的结果。所谓“知”，是指对知识、理论及其相互关系的认知与理解，包括概念、判断、观点等，它是思想政治教育的前提与基础。所谓“情”，是指对知识、理论的情感与情绪体验，它在思想政治教育中起强化、催化作用，是思想政治教育的动力。所谓“意”，是指追求知识、理论的毅力与意志，它在思想政治教育中起调节、监督、控制作用。所谓“行”，是指在知识、理论支配与调节下的实际行动，它在思想政治教育中对知识、理论起巩固、稳定、检验作用。
知是情、意的基础和行的先导，情是知、意的催化剂和行的动力，意是知、情的保证和行的保持，行是知、情、意的外在表现和强化的基础。任何思想政治教育，都要综合运用心理学的四个要素，形成“心理合力”，才能使思想政治教育富有成效。任何对知、情、意、行要素的偏废，或在运用过程中不协调，都会直接影响思想政治教育的深刻性、持久性和实效性。
三、思想政治教育合力形成的协同方式
所谓协同性，是指以配合、协调为内在要求的一种目标和作用状态。从方法论的角度看思想政治教育的协同性，包括思想政治教育主体具有协调性，思想政治教育内容具有衔接性，思想政治教育方式具有综合性，思想政治教育作用具有渗透性，以此实现思想政治教育的最佳效果。
思想政治教育合力形成的的协同运行方式主要体现在如下几个方面：
第一，“整合”是教育合力形成的资源配置方式。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）明确指出：“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任。学校党政干部和共青团干部负责学生思想政治教育的组织、协调、实施；思想政治理论课和哲学社会科学课教师根据学科和课程的内容、特点，负责对学生进行思想理论教育、思想品德教育和人文素质教育；辅导员、班主任是大学生思想政治教育的骨干力量，辅导员按照党委的部署有针对性地开展思想政治教育活动，班主任负有在思想、学习和生活等方面指导学生的职责。”文件既强调了高校各类人员要发挥各自特点与教育资源优势，开展思想政治教育，也强调了要从整体上组织、协调、实施各项教育，整合教育资源，形成教育合力。
第二，“结合”是教育合力形成的运行方式。思想政治教育既包括思想、政治、道德与心理健康等既丰富又综合的内容，又要采取说理、实践、修养等多种相关的途径，因而思想政治教育必须以综合性的“结合”方式运行。所以，中共中央关于印发《爱国主义教育实施纲要》的通知要求：“国情教育要同省情、市情、县情的教育结合进行”、“可以结合重要节日、纪念日，组织参观、瞻仰、祭扫活动；结合特定的教育主题，组织社会考察和社会实践活动；利用教育基地开展党、团组织生活和少先队活动；开展美化基地环境和维护设施的义务劳动；结合参观、瞻仰、考察，组织开展征文、主题演讲会、专题讲座、知识竞赛等教育活动。”《意见》更是全面概括了思想政治教育“结合”运行的方式，要求坚持教书与育人相结合、坚持教育与自我教育相结合、坚持政治理论教育与社会实践相结合、坚持解决思想问题与解决实际问题相结合、坚持教育与管理相结合、坚持继承优良传统与改进创新相结合，还要“积极探索和建立社会实践与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与择业就业相结合、与创新创业相结合的管理体制，增强社会实践活动的效果，培养大学生的劳动观念和职业道德”。思想政治教育以“结合”的方式运行，既是思想政治教育综合性的本质体现，也是形成思想政治教育合力的本质要求。单一、孤立地开展思想政治教育，既不符合思想政治教育的本质，也不可能形成思想政治教育合力。
第三，“配合”是教育合力形成的强化方式。思想政治教育是涉及家庭、学校、社会、虚拟等领域的活动，这些领域既广泛又相关，既多样又多变。为了创造良好的教育环境，社会各个方面、各类人员，只有相互配合开展教育，才能形成教育合力，强化教育效果。为此，《意见》强调：“要动员社会各方力量，完善资助困难大学生的机制，帮助大学生解决实际困难。党政机关、社会团体、企事业单位以及街道、社区、村镇等要主动配合做好大学生思想政治教育工作。学校要探索建立与大学生家庭联系沟通的机制，相互配合对学生进行思想政治教育”。“各有关部门要主动配合，共同做好大学生思想政治教育工作。”对有严重问题的学生，《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》第三十五条，也提出了相互配合进行教育的规定：“对有本法规定严重不良行为的未成年人，其父母或者其他监护人和学校应当相互配合，采取措施严加管教，也可以送工读学校进行矫治和接受教育”。
第四，“融合”是发挥教育合力的作用方式。思想政治教育虽然着重于解决思想认识问题和提高思想政治素质，但并不是思想政治教育的最终目的。思想政治教育的最终目的，是要引导青少年运用科学理论、正确思想指导自己的实践，把科学理论、正确思想融合到喜闻乐见的各种活动中去，渗透到业务工作的实践中去，融入到全面建设小康社会、创造未来的生活中去，为社会创造物质与精神财富。为此，《意见》要求：“要把思想政治教育融入到大学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面”。“要建设好融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的主题教育网站或网页，积极开展生动活泼的网络思想政治教育活动，形成网上网下思想政治教育的合力。”
参考文献
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我国大学生创业对于解决就业、激发社会正能量、改变产业结构等各方面具有正面作用。但是创业不能只靠激情,理智和思考才能更好的创业创新。这就需要了解当前大学生创业创新的现状和问题,改善创业创新教育,为大学生创业创新的成功起到事半功倍的效应。通过对三百多位学生的实践模拟课程的调查、以及通过挑战杯创业大赛等比赛的观察来看,大学生创业缺乏关于创业方面的知识,而目前我国大学生创新创业教育仍然存在着很大的困难与问题。
目前我国的资本市场对于创业创新的支持力度尚不足够,较多的创业创新项目缺乏资金来源或者来源不足,;创业文化氛围不浓,大学生创业技能欠缺。据调查,78%的北京高校在校大学生有创业意愿。其中仅有42%的学生愿意接受创业课程的指导。创业的成功率较低,严重影响了大学生的创业热情。创业的外部环境还不足以支撑大学生创业创新所需要的各种资源,氛围需要大力改进.
创业教育意识薄弱,对大学生创业教育的重要性和必要性认识不足。由于传统教育模式的影响,学生的创新意识和创业能力的养成在很大程度上受到束缚。学生缺乏独立生存的能力,学生的自主意识和创业能力比较弱,大学生对自主创业缺乏热情,对就业问题表现出“等、靠、要”的依赖情绪。
缺乏相应的师资力量。授课教师大多是学术专家出身,从书本到书本,缺乏创业经历和实践能力;没有形成权威的教材体系,已经开设大学生创业教育课程的一些高校在选择教材方面也存在很大局限性。
大学生普遍缺乏资金。技术、经验和能力.思想准备不足,创业风险意识不强,缺乏细致充分的调研,缺乏核心技术和优势力量,市场化经营运作经验不足,资金贷款困难重重,创业带有一点盲目性。创业项目技术含量和层次普遍不够高,“质”与“量”不并重。
二、SMELL模式内涵与教学实践检验
(一)SMELL模式内涵
SMEiL模式(STRATEGIC Model of Entrepreneurship&Innovation Learning),即战略性创业创新教育理论与实践模式。该模式是一些大学自2006年以来,结合国际创业创新教育模式的新趋势和新变化,围绕强化学生创新知识转化能力建设以及创业精神的培养教育理念,通过基于全球商业竞争的创业创新教育模式改革与创新实践,力求探索出一套旨在培养具有全球视野的创业创新型综合能力人才的新路径。
其中STRATEGIC是指(如图):
Simulation Learning----商战模拟学习。主要学习形式是要促进学生参与全球创业实战模拟、全球创业计划大赛、案例大赛以及各类科技作品大赛;
Team-based Learning----团队协作学习。即学生是创业创新教学活动的主体,强调学生要以团队的形式进行协作学习,学习者之间是协商、合作的;
Role-play and Interactive Learning----角色扮演和互换学习。强调创业创新教学过程的角色扮演和互换性,以及学生积极参与创业问题的解决过程;
Application of Knowledge Integrated Learning ----知识整合应用学习。强调创业创新教学导向是以引导学生整合运用所学综合管理理论知识并运用于实践为前导;
Target-oriented Learning ----目标导向型学习;教学的目标是训练和培养学生在学习中的创新能力和创业精神,具有强烈的目标导向性;
Entrepreneurship Chain Learning----创业学习链;教学程序是基于“创业活动 + 双导师制+大学生创业园+大学生创业引导基金” 的创业学习链进行的;
Global Environment Learning----全球化商业环境学习;创业创新教学背景是基于全球化商业竞争的环境的,国际创业论坛,国际创业交流平台,国际创业培训师的培训项目为此提供良好的全球化商业学习环境;
Innovation-driving Learning----创新驱动学习;教学的最终目的和结果是大学生创新创业实践的成功,这也是创业创新教学效果最终评价的依据。
Competition-pushed Learning----商业竞争推动式学习。创业竞赛、模拟实验室和创业平台是主要教学工具,通过竞赛机制,这些工具能够为学生的商业竞争学习提供有效的帮助。
(二)SMELL模式下教学实践检验
在SMELL内涵理念下,对五个班级学生进行了实战模拟教学,通过实战模拟教学实践,使学生体会到真实企业经营中可能遇到的问题,提高了学生的创业思维效果,并对学生的思考角度和方式方法进行了锤炼。通过对教学结果的统计以及实践教学的体检,发现了以下成果与问题:
1.smell模式下实践教学检验的成果
(1)通过教学实践提高学生的团队合作能力,并加深了学生对团队合作的认识和体会。
五个班级共二十五组,每个组都进行了职务分类,每个组成员根据自身的性格、特长、专业等特征进行了适当的安排。在团队合作过程中,学生能够充分体会分工合理的工作效率,也体会到了团队合作过程中的搭便车现象,并能通过讨论、会议等形式灵活处理团队工作的效率问题。较好的领会了团队合作的实际问题以及处理方式。
(2)商战模拟与角色互换提高学生的实践领悟能力。
在实践教学中,学生面临着未知的模拟实战环境,往往会发现角色担任中的不适合问题,针对这些问题,通过团队合作分析进行角色互换等手段进行解决。另外,在商战中,还存在违约、欺诈等情景设置,为提高学生的契约意识起到了很好的警示作用,而这些是一般的课堂教学所无法体会的内容。
(3)以最终综合实力比较为目标,推动学生的创业积极性。
在最终考核中,以商业运作战绩作为考核结果,促进了学生的学习积极性、创业积极性,在课程学习过程中,多个小组又参与了挑战杯竞赛以及实际创业项目,目标导向在此起到了关键性作用。
(4)专业知识的整合过程得到深化。
在实践教学学习过程中,财务、营销、生产运作管理等知识需要完美的组合,深化了学生对于专业知识的认识,并在实践教学环节中得以体现。讲述性的专业链条无法让学生充分领会,但在实践教学中得以较好的贯彻,学生对于专业知识体系的理解与使用得到很好的深化。
(5)教学各环节促进了学生对于学习的认知,创业促进了学习、商业化的环境以及商业竞争模拟促进了学生对学习的态度。
通过仿真的实践教学,结合着竞赛等的强化,学生对于知识的渴求由被动接受变为主动探寻。主要是由于在实际学习过程中,发觉知识的缺乏点,有针对性的进行主动学习,弥补由于理论和实践知识的缺乏所造成的缺憾。
2.smell模式下实践教学检验中发现的问题
在实践教学与竞赛等的综合观察中,发现了一些问题:
(1)搭便车现象严重
在团队合作中,有部分小组成员存在严重的搭便车现象,影响了团队合作的热情和积极性,也影响了小组的工作效率。由于没有解雇机制的存在,所以团队无法顺利的解决搭便车问题,这与实际环境有差异。如果设置解雇机制,则会造成学生考核没有分数,也包含了一定的强制性的特点。此问题需要找到较好的解决方案。
(2)面对违信等社会常见问题,学生不知如何处理
在学生实践过程中,发生多起违信现象,经过统计:企业间交易出现三次违约现象。分析主要原因在于未签订合同,口头协议被违信,导致公司出现业绩下滑等现象。学生的社会经验需要得到提高。
(3)战略思维有待提高
在实践教学中,学生大多缺乏战略规划,对战略型问题忽视情况比较严重。经过访谈,得知学生对于战略问题忽视的主要原因在于:战略被认为是纯粹的理论,认为理论性的东西不适合实战创业创新。这种错误的认识主要是由于大学学习中的理论与实践脱节造成。
(4)参与竞赛的积极性有待提高,目前略显不足
在所有几百名学生中,最终参加相关比赛的经过考察大约为20%,大部分学生对于创业创新的理念不积极,更多的学生认为自己不具备创业创新的条件和能力,其中还有部分学生认为外部环境不允许进行创业创新。
三、基于SMEiL模式的大学生创业创新教学模式推广建议
综上所述,推广smell模式的大学生创业创新教学模式需要从外部环境与内部改进两方面进行,从而提高大学生的创业创新效率与积极性,并提高其创业的成功率,促进学生就业和发展。
(一)外部环境方面建议
