时间：2023-08-21 17:23:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育特殊认识理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、理论视角下的民族教育与特殊教育
学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)民族理论视角下的民族教育
民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。
(二) 人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
(三) 少数民族特殊教育发展的不均衡性
关键词：本科；特殊教育学；校内实践平台
一、加强构建特教专业校内实践平台的重要性
实践教学是学生在教师的组织和指导下到相关实习单位进行教学实践，把书本上所学理论知识运用于实际的教学活动。实践教学是教育教学的重要组成部分，是学生获取实践经验的重要途径，是师范生进行职前教育的必然环节。学生运用所学知识、技能，解决实际问题的过程，是学生在具体教育情境中实现由学生到教师角色转换，逐渐培养职业意识、职业情感、职业技能的过程。《关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》特别指出，高校要大力强化实践教学环节，强调实践育人，各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重。特殊教育专业是一个应用性、实践性很强的专业。笔者所在学校今年的第一届毕业生主要分布在培智学校、自闭症康复中心等，特殊教育教师除具备一般教师的基础专业能力以外，还应掌握关于残疾儿童身体、心理、医学、康复和社会学等多方面的知识，要具有对特殊儿童身心缺陷进行诊断、评估、教育和康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育能力。通过实践教学，特殊学生可以加深对特殊教育专业的认识，促进学生对特殊教育理论知识的学习与思考，增强学生的学习动机和职业认同感，为他们走上教学岗位做好心理和能力准备，有利于提高学生的就业竞争力。实践教学包括校外实践教学和校内实践教学两部分。校外实践教学一般安排大三、大四年级的学生集中一段时间到实习单位进行实习。笔者所在学校的校外实习单位包括医院、特殊学校、残疾人联合会和康复机构等。目前校外实践的主要问题包括以下几方面。一是出现“无课可上”的尴尬局面，实习过程中只是观察、了解，效果不佳。一方面由于学生的专业课程在学校和机构的课程中找不到相应位置，另一方面由于很多实习单位对实习生的教学能力不信任，导致学生在实习过程中不能够得到切实锻炼。二是实习时间短，内容形式单一。特殊教育专业的校外实习时间共二十周，大学三年级每学期有六周的课程实习时间，由学校安排实习单位，大学四年级有八周的自主实习时间。学生在实践中遇到问题能等到时间结束后再向教师反映。一些高校很重视课堂教学实习，忽视比较实用的各类残疾儿童的康复与训练工作、各类特殊需要儿童的班级管理工作、心理辅导工作等内容。校内实践教学指高校在校园内组织特教学生开展以第二课堂为主的一系列专业活动，它的首要功能是为本科教学服务。学生可以在自由、宽松的时间和环境中掌握本专业的特点，在实践中验证课本理论知识。校内实践的内容较为丰富，可以提高学生在课堂教学、康复技能、个案干预等多方面的能力，具有实践对象范围大和实践时间自由灵活的特点。大学一年级和二年级的学生可以加入校内实践中，可避免实习时间较集中的问题，解决实习时间靠前、学生知识储备不足的矛盾，避免实习时间靠后、学生发现问题后已经没有多少时间弥补的缺陷。学校要不断拓展校内实践的内容，探索校内实践平台的构建，加强学生理论与实践相结合的能力，为学生的校外实践和就业奠定坚实基础。
二、校内实践平台的构建
笔者所在学校立足于建设应用技术型大学，以“品德修养高尚、教育理念先进、基础理论扎实、教学能力突出、康复技能全面、实践经验丰富”的复合应用型特殊教育师资为培养目标，除开设特殊教育的基础理论课程外，还开设教学活动设计与实施、特殊教育学校课程与教学、特殊教育沟通（哑语、盲文）、动作康复训练、语言康复训练、美术基础、音乐基础、教具玩具设计与制作、校本课程开发、心理治疗、音乐治疗等实践课程。学校成立于2002年，特殊教育专业在本校首次招生是2012年，并且成为学校的重点建设专业。根据学校的特殊教育专业人才培养方案，汇总特殊教育学校和机构、专业教师、家长和学生访谈等的调研结果，结合特殊教育专业学生校内实践平台构建的基本思路和当前社会对特殊教育专业师资的具体技能要求，学校分别从专业实验室建设、实习指导教师队伍建设、第二课堂实践活动载体创新、科学规范的管理与评价机制建设和对外开放式服务项目开发等五个方面，构建出一整套丰富、稳健、规范的特殊教育专业学生校内实践平台，以期提升该专业学生的综合素质，实现校园与社会的完美对接。
三、校内实践平台的实施
1.专业实验室建设学校2012年开设特殊教育专业，并且作为重点建设专业。2013年开始，学校建成一批院级的实验室，包括美工实训室、奥尔夫音乐教室、沙盘实验室、知动实训室、语言康复实验室和蒙氏实验室共六个实验室。秉承“医教结合、教康整合”的理念，学校于2015年3月成立知动实训室，涵盖前庭觉训练器材、本体觉训练器材、触觉训练器材以及动作训练四类器材，共计百余件。语言康复实训室配有特殊儿童感知觉、语言、认知、精细动作、社会性发展等各方面的玩教具。奥尔夫音乐教室总面积120平方米，引进德国原装进口的乐器，大小共计430余件，包括有固定音高的乐器和无固定音高的乐器。蒙氏实验室配备教具为标准88件套，涵盖感观教育、数学教育、语言教育、科学文化教育、日常生活教育及音乐教育等六大领域，为特殊教育的早期干预服务。美工实训室总面积120平方米，可同时容纳120余人上课。沙盘实验室采用国际统一标准配置，包括木制沙盘及沙盘桌6套，木质沙具架8个及各类沙具4000余件。另外，实验室还配有照相机、摄像机等设备，便于记录学生沙盘作品。目前，笔者所在学校正在计划建设特殊教育康复中心。实验室既可以作为相关专业课程的教学场地，又可以作为学生校内实践活动的训练场地，同时也是开展对外服务项目的场地。2.实习指导教师队伍建设学院以笔者所在学校获批河北省综合改革试点为契机，结合学院目前承担的教育部教师队伍建设示范项目“特殊教育专业师范生培养体系综合改革探究”的工作需要，启动“青年教师助长”工程，制定《青年教师助长工程实施方案》，聘请相关教授担任指导专家，通过优秀教师传经送宝、听课评课会、实践反思、精品课程展示、参与课题研究、外出学习考察等多项措施帮助青年教师不断加深专业认识、拓宽知识视野、提高教育教学能力和科学研究能力，培养双师型教师。3.第二课堂实践活动载体创新第二课堂主要以大学二年级、三年级的特殊教育专业的学生为主，依托专业实验室通过辩论赛、读书会、特教技能（手语、盲文、感统）比赛、教学活动设计比赛和玩教具制作比赛等形式开展，旨在让学生把课堂上所学的理论知识运用到实践中，加深对特殊教育专业的认识，提高特殊教育康复技能，为学生的实习及就业做好扎实的实践基础。同时，笔者所在学校制定的《大学生第二课堂学分管理办法（试行）》提高了教师和学生积极参与和创设第二课堂的积极性。4.科学规范的管理与评价机制建设学院制定各个专业实验室的《安全卫生管理规定》《工作人员守则》《实验室使用守则》和《学生守则》，以此规范实验室的使用，制定《青年教师助长工程实施方案》培养双师型教师，制定《大学生第二课堂学分管理办法（试行）》规范第二课堂的开展与创设，制定《特殊教育专业服务中心管理规定》规范对外开放项目和志愿服务项目的管理。开展三级评级机制。第一级由教师把所有活动的资料汇总成书面资料上报学院领导，由领导展开评价。第二级是师生互评，师生共同对开展的活动进行及时的总结交流，开展反思活动。第三级由被服务的特殊儿童家长评价孩子所接受的教育康复训练。5.对外开放式服务项目开发所有对外服务项目都是公益性的，主要针对三类群体：正常儿童、特殊儿童和特殊儿童家长。学校以专业实验室为依托，在奥尔夫音乐教室、蒙氏实验室和美工实训室开展3～6岁正常儿童的亲子活动，开展围棋、绘本等兴趣班。学校在知动实训室和语言康复实验室，开展对自闭症儿童和智力障碍儿童的评估与个别化教育计划、语言康复、感知动作康复、集体认知和音乐律动五项服务。学校举办家长咨询会，解答家长在特殊儿童教育方面的疑惑，提供家庭康复训练内容与策略，指导家长顺利开展特殊儿童家庭康复训练。笔者所在学校于今年建成特殊教育图书馆，馆内的所有书籍免费借阅给有特殊教育需要的人群和想要了解特殊教育的人群，有利于加强普通大众对特殊教育的了解，提升社会对残疾人的接纳程度。
四、校内实践平台实施的反思
校内实践平台为学生提供了充分的实践锻炼机会，在今年应该更加充分利用平台，在提高学生实践技能的基础上服务于更多群体。第一，要整合专业实验室，建设康复中心，为更多障碍类型的特殊儿童进行全面服务。第二，要不断提高特殊教育专业教师的教学能力和实践指导能力。第三，积极开发第二课堂的形式，活跃学生的思维，提高学生参与的积极性。第四，要不断完善科学管理的规定，不断完善评价机制，实行实时评价和有效评价，对所开展的活动进行及时反馈，利于学生掌握专业知识的准确性。第五，要扩展对外服务的对象数量和类型，在以后的志愿服务中鼓励更多的特殊教育专业学生参与，提升学生的康复技能。校内实践平台的建立不但可以使学生获得更多的感性认识，而且使学生能结合心理学、教育学和特殊教育教学法等专业的抽象理论，反思教育教学的实践活动，从而真正理解这些理论知识在实际教学中的具体运用，从实践的角度加深对理论的理解，巩固所学的教育理论知识。
参考文献：
[1]刘宝超.如何在高师院校创建特殊教育专业——广东第二师范学院的探索与实践[J].中国特殊教育，2014
[2]何燕春.高师特殊教育专业实践教学体系的构建与探索[J].现代特殊教育（高教），2015
关键词：企业教练；辅导员；特殊学生；思想政治教育
一、前言
本文中提到的高校学生工作中的特殊学生，是指一些在学习、生活、情感、身体健康、家庭经济、人际交往、心理等方面遇到困难或者出现问题的学生。特殊学生中部分学生由于在学习、生活、工作等方面出现的不如意，而产生了各种心理问题，主要表现在以下几个方面：性格过分内向、狭隘悲观、脆弱自卑、困惑茫然、逆反、嫉妒、闭锁等。特殊学生的教育和管理工作不仅直接影响高校的安全稳定，而且也危及到了大学生的健康成长和成才。随着社会多元化发展格局的呈现，高校特殊学生群体中个性特征也逐渐趋于多元化，这一现象引起了国家和社会的高度关注，也给整个高校教育事业的管理工作带来了巨大的冲击和影响，尤其对于高校辅导员的工作是一个巨大的挑战。
高校辅导员对特殊学生的教育和引导，需要摆脱传统的、教条式的管理模式，应该本着以人为本的管理理念，以学生为中心，以专业和科学的方法引导和帮助学生解决的学习和生活所面临的问题。对于这类学生，辅导员应该引进新的管理理念，对特殊学生教育工作进行深入的探讨和研究，以平等的姿态来启发、引导学生，提高学生工作的效率和效果。
二、企业教练理论简介
企业教练技术起源于20世纪80年代的美国，是一种全新的企业管理理论、方法和技术。企业教练是指通过有效地简练提问，使被教练这反观自身，最大限度地挖掘自我潜能，提升正能量，从而实现个人能力和团队绩效的有效提升的过程。现今，企业教练技术已广泛应用于企业管理、职业生涯管理和绩效管理等方面。
企业中企业教练技术的应用是由教练对员工实施的教练过程。教练是一个合作的过程，以提高受教练者的能力，促进自主学习和发展，使其在自我认识、自我概念和行为方面持续改变。教练过程有如下特点：教练与受教练者之间是帮助、合作和平等的关系，而不是权威与服从；教练重点在于引导受教练者找到解决问题的方法，而避免直接去分析问题；假定受教练者群体没有严重的精神病态；强调共同合作来制定目标；教练并不需要在涉及领域拥有高水平的个人经验。
企业教练理论中的包含多种教练和辅导方法，例如系统导向法、现实疗法、认知治疗法、聚焦目标法等，企业教练通过长期的应用和实践，总结归纳了一系列相对标准化和规范化的工具，例如GROW模型、平衡轮模型、探寻式提问技术、价值观排列技术等。将这些方法和工具引入到高校特殊学生群体的教育和管理中，将为高校辅导员的学生管理和思想政治教育提供新的教育思路和管理方法，也符合对高校学生辅导员队伍实现专业化、科学化的发展要求。
三、企业教练与辅导员工作对于个人引导、发展的异同
通过对高校学生工作的实际体验和研究，发现在辅导员对特殊学生进行引导和教育的过程与实施教练的过程有相似之处，所以本文将探索和研究企业教练的部分理念和技术在高校学生工作中的借鉴和应用，特别是在辅导员对特殊学生群体教育和管理工作中运用和实践。本文希望在发展企业教练理论的同时，为高校辅导员工作提供新的指导和借鉴，引导特殊学生群体更好成长和成才。下面从基本理念、工作对象和实施过程等方面对企业教练和辅导员特殊学生教育进行对比分析。
1.基本理念
企业教练旨在帮助在工作过程中受到挫折、对前途迷茫而在心理上产生消极情绪从而影响工作质量的企业员工。企业教练本身就是一个引导者、启发者，本着以人为本，平等互助的原则，向受教者传递正能量；同时，企业教练对事物都拥有强烈的好奇心和责任感，思维活跃敏感，能迅速地捕捉受教者的问题所在并及时采取教练行为。在辅导员工作方面，高校辅导员的角色已不再是传统的教条式先生，而是转变为以人为本、倾听引导、和学生平等对话的学生的老师和朋友，他们需要认真负责、极富耐心，对学生尤其是特殊学生有人性化、科学化的沟通方法。由此可见，高校辅导员与企业教练在工作职责、行为准则、道德品质上有着很多共同要求。
2.工作对象
在企业中，部分企业员工会对自己的职业前景、发展动机感到迷茫和困惑，他们的转变降低了工作效率，阻碍了职业的良性发展。在这样的瓶颈期，企业员工会向企业教练寻求帮助和引导，来帮助自己度过难关。在高校中，部分学生在某个时间段会在学业、行为、心理、生理和情绪等方面产生困惑和障碍。然而，部分学生遇到这些问题时，有的不知道自己处于需要帮助的状态，或是本着强烈的自尊心而不愿与别人沟通，更不愿去做心理咨询。因此，及时发现和引导特殊学生不仅是辅导员的工作责任，更是学生正常成长和学校安全稳定工作的保障。由此可见，企业教练施教对象与高校特殊学生在心理和行为上存在着相似之处，但在主动性方面，企业员工在寻求教练过程中比学生的主动性和目的性更强。
3.实施过程
在教练实施过程中，企业教练通过探寻式提问，耐心倾听，运用科学的教练技术引导被教练对象认识到自己的问题所在和需要改进的地方，引导其重新确立自己的职业目标，然后与被教练者共同寻找合适的解决方法。高校辅导员进行特殊学生教育时，首先需要敏感地发现学生的异常，主动了解学生的近况，以平和关切、平等尊重的方式引导其走出消极情绪和心态的桎梏，帮助其建立自信心和进取心。两个过程都需要对施教对象进行引导，激发其上进心和潜能，让施教对象主动追求改变。
随着教育环境的改变，特殊学生群体的教育和管理在辅导员工作中占用的时间和精力逐步提升。然而，在特殊学生教育方面，系统的理论支撑较少，很多时候，辅导员依靠个人经验和零散的辅导技巧来行事。企业教练经过长期的理论研究和世界范围内大量企业的实践，已经有相对完整的理论支持和实施规范。鉴于企业教练过程和高校特殊学生教育工作存在相似、相通之处，企业教练的理论和技术体系可以借鉴应用到高校辅导员对特殊学生教育和管理工作中来。
四、企业教练理论及技术在高校特殊学生教育中的应用
高校辅导员把企业教练技术引入对特殊学生的管理和教育，是指高校辅导员把传统的角色转换为教练角色，应用企业教练理论和技术开展特殊学生的辅导教育，最大限度地增加学生的学习动力、开发潜能、培养学生健全的人格，提高学生的综合素质。一方面，可以将企业教练理论和技术引入到辅导员开展学生工作中，另一方面，也可以设立专职的学生发展教练岗位，以实现教练技术与辅导员工作的补充配合和专业化发展。
企业教练主要的教练方法有心理动力、行为主义、以人为本、认知治疗、聚焦目标和系统导向等。在实践过程中会根据自身知识和面临场景采取不同的教练方法。本文以以人为本法、认知治疗法和聚焦目标法为例，分析如何将企业教练方法运用到高校辅导员对特殊学生的教育工作中。
1.以人为本法――通过启发式、探索式的对话使受教者正确认识自我
以人为本法侧重于使受教练者对于工作中自身的相关事件承担个人责任，而不是将霉运或者好运统统归因于外部的因素。企业教练帮助受教练者从他人和自己两个不同的立场看待自我，使其觉察需要改变的方面并积极行动，充分发挥自身潜能。
高校辅导员可将“以人为本”的方法贯穿在对特殊学生的教育工作中。当特殊学生出现问题时，辅导员利用启发式、探索式的提问逐步引导学生从自我的角度出发，进行自我反省，从而正确的认识自我。对于那些思想道德、个人修养方面存在问题的学生，辅导员在施教的过程中，以受教学生为中心，帮助他们认识到自我出现的问题，并引导他们反省出现这种情况的原因，纠正他们在出现问题时就推卸自身责任的观点，从而帮助树立正确的人生观和价值观，修复思想和道德上的缺失。
2.认知治疗法――共同探索情绪源头，消除负面情绪
企业教练和受教练者一起探索什么想法引发不良情绪，然后帮助他们发展相关技巧去防止消极想法，或者使其转变成更加积极和肯定的思维方式，而不是着重于改变他们的情绪反应。
辅导员在对特殊学生进行管理的时候，首先应该是运用共同探索式的方法让学生认识到情绪产生的原因，营造一个相互尊重、相互理解的环境，与特殊学生一起分析问题，解决问题。而不是一味的从第三方的角度去质问情绪原因，只着眼于改变他们的情绪。
对于那些心理压抑、焦虑的学生，他们往往性格内向、不善言辞、自卑、孤僻、敏感、胆小、脆弱。他们害怕与他人进行思想、感情的沟通和交流，不能融洽地与人相处。辅导员在与这类学生进行交流时可以通过朋友式的对话，与他们一起分析情绪产生的源头，并用积极的言辞鼓励他们，在认知清楚后，引导他们逐步改善自己的消极情绪，从而达到情绪治疗的效果。
3.聚焦目标法――目标聚焦，提高效率，注重自主学习
聚焦目标法是一个合作性的、聚焦于问题解决的过程，目的在于提高绩效、自主学习和幸福感，在辅导员对特殊学生的辅导工作有着很好的借鉴意义。
在面对那些心里空虚、对前途渺茫、整天混日子的学生，一方面，辅导员需要引导他们认识自身问题，并认识到自己的行为与未来的相关性，让学生领悟到自身行为对未来将会产生深远的影响，从而更自主的去改善自己目前的状态，另一方面，辅导员需要运用启发式、探索式的方法和技巧，根据其实际情况，帮助他们找到自己的目标定位，并共同规划好目标和计划。同时，可将目标分解落实到每周的学习中，鼓励学生不断地清晰自己的目标，明确与目标之间的差距，调适好心态，并激励其采取有效行动。
五、结语
特殊学生是高校中不可忽视的一部分群体，也是高校学生工作的重点，必须引起高度的重视和关注。在新的形势下，学生的特殊性也开始多元化，辅导员工作不论在内容上，还是在方法上，都应与时俱进。这是对当代教育者职业化、专业化的要求，更是深化教育改革的需要。在特殊学生教育中，辅导员灵活应用企业教练的理念及相关技术，可以更加科学合理、及时准确地处理问题。
对特殊学生的及时关注和科学引导，对其成长和发展至关重要，包括辅导员在内的学生工作队伍要不断探索教育教学规律，提高专业知识和技能的掌握程度及应用水平，企业教练的相关理论在高校学生工作中的借鉴和应用也需进一步探索和研究。
参考文献：
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[2]孙学甫.高校特殊学生群体的管理与教育研究[J].长春理工大学学报（高教版）.2009（2）
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【关键词】体育专业；教学理论；教学能力
1 教学理论的分类
国外关于教育理论类型的划分观点纷呈，说法不同。时至今日，随着“元教育学”研究的兴起和深化，已经形成有关教育理论的一系列比较成熟的专门研究成果。西方学术界历来对教育理论作二重区分，即把教育理论分为教学艺术（不同于机械的操作技艺的实践理论）与教育科学，后来分为“实践教育学”与“理论教育学”。二分法基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分理论成分。这种划分，归类简单清楚，界限明确，是至今学界比较认同的区分教育理论性质的主要观点。问题在于只认定教育科学为“理论教育学”，使得规范教育哲学处于尴尬的境地。因为它既不是纯粹的“理论教育学”，而归入“实践教育学”亦不恰当。在此背景下，布雷岑卡对教育理论作了三重区分。他认为教育理论应由教育科学、教育哲学及实践教育学（原称“教育行为学”） 三种类型构成。三分法实际上把教育哲学作为另一种“理论教育学”，把“实践教育学”作为两种“理论教育学”成果在特定社会――文化情境的运用。问题在于在三分法中，“实践教育学”与两种“理论教育学”除了命题包含的内容可能具有的区别外，没有其他实质性的区别。三分法中应由狭义的“规范教育哲学”回答的问题，即教育“应当做什么和怎样做”的问题也正是二分法中“实践教育学”回答的问题。鉴于二分法、三分法都未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来，我国学者陈桂生提出了教育理论四分法的构想，即教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论、教育规范理论。
受学界对教育理论不同划分方法的启示，笔者将教学理论划分为以下三种类型：一教学科学理论、二教学技术理论、三教学操作理论。而体育教学理论属于教学操作理论层面是微观层次的教学理论，属应用性教学理论。它主要包括学科教学论，是研究各门学科课堂教学中最具体、最微观的教学实践问题的理论。由于它重在关注解决各学科教学实践中遭遇的具体问题，因此，教学操作理论可转化为教师的教学能力，也可直接应用于课堂教学实践。
2 教学能力的分层
教学能力作为教师素质的核心部分，直接影响课堂教学的效果以及学生对知识技能的掌握程度和能力的发展水平，也是体现教师地位和作用的核心因素，明确教学能力的层次将有助于对教学能力本质的认知和界定，并促进教师将教学理论转化为教学能力，从而提升教师教学专业能力和水平的发展。关于教学能力的层次划分，学界可谓仁智互见。我国学者申继亮认为教学能力作为一种特殊能力，其“特殊性”可以区分为三个层次，即教学能力的智力基础一般教学能力具体学科教学能力，其特殊性依次升高。[4]学者唐玉光则认为教学能力可以归纳为三个层次：[5]第一个层次为教学的基础能力，一般包括注意力、记忆力、观察力、想像力和思维力。第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和反思能力。第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力。而日本学者小山悦司认为教学能力可以分为技术侧面和人格侧面两个层次。 综合中外学者对教学能力层次划分的代表性观点，本文认为教学能力可分为以下三个层次。
（1）一般教学能力（ general teaching ability ）。指作为教师这一专门的职业必须具备的能力。如关于教学原理、方法和教学设计等教学专业能力、思维能力、组织管理能力、课堂观察力、想像力等。一般教学能力是教师顺利完成教学任务所必备的最基本能力。
（2）学科教学能力（ pedagogical teaching ability）指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力，如语文学科教学能力、数学学科教学能力。这是一种特定的教学能力，它对学生的知识结构、教材内容的呈现方式、教师的自我教学效能感等都会产生极大的影响。
（3）特殊教学能力（ special teaching ability） 。指教师在教学活动中所表现出来的个性与人格方面的能力。个性层面的教学能力，是体现个体独特的智能结构和个性倾向性的能力特征，其中个体的性格、兴趣、爱好等是其最核心的能力要素，具体表现为每个教师具有鲜明个性色彩的教学风格。与个性层面的教学能力一样，人格层面的教学能力对教学效果也有显著的影响。如教师的气质、语言表达能力、热心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特质对顺利完成教学工作也至关重要。需要指出的是，这一层次的教学能力具有鲜明的个体差异，教师在职业生涯中必须有意识地培养自己的特殊教学能力。
教学理论转化为体育教师的缄默知识――默会型知识教学理论要转化为教学能力，除了必须通过明确、显性的陈述性知识这一中介以外，还必须经由缄默知识这一中间环节。缄默知识（ tacitknowledge），也称默会型知识、隐性知识，是与显性知识相对的一种知识，这种知识是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。
关 键 词：入学教育 专业认知 学科特殊性 设计习惯
高校的入学教育是针对高校入学新生展开的一系列学前教育活动，也可以说是学生进入大学后所接触到的第一门综合课程。入学教育进行得好坏，成效如何，将直接影响到以后学生的思想与学习状态，以及学校教学与管理工作等，在教育过程中有着不同凡响的作用和意义。然而，艺术设计教育有其特殊性，那么，这种针对一般而普遍的大学入学教育能够与之相适应吗？
一般，高校新生入学教育主要是关于学校的发展与展望、学校各部职能、规章制度、学生管理、学生社团、大学教育的特点等方面的介绍，还有就是品行教育、军训与国防教育等活动。所涉及的是学校管理制度、政治思想教育、大学生的心理与角色转换等共性问题。我们知道，艺术设计专业无论是从学科教育本身还是从教育对象上来看，都存在着明显不同于其他学科专业的特征、特点与个性。艺术设计教育综合性极强，学科研究具有边缘性特点，同时具有专业学科教学的独立性特征，它要求教学不能只局限于某种技能、知识的传授，而必须更加注重学生专业综合素质的培养和创造性思维的引导与启发，其目的是培养具有创造精神文明与先进文化的艺术设计人才。另外，艺术设计教育对象也有其特征与特点。本来，学科专业的特殊性要求决定了学生在专业素质条件方面是相对苛刻的，但是由于近年来高校艺术类专业的增招或扩招，使得专业里的学生人数在原来的基础之上出现了爆发性的增长，同时，生源质量因此而出现了下降趋势。我们可以看到这样一个现实，那就是，进入艺术专业里的学生入学动机已经发生了根本的变化，在高考升学压力和“艺考热”的影响下，一些学生是因文化课成绩不甚理想，担心考不上普通大学，才被动选择报考艺术类专业，其目的只是为了有大学可上，对专业知识知之甚少，急功近利的思想较为严重。学生一般都只是经历了短暂的“速成培训”或“考前辅导”，再突击拔高然后进入大学学习的，艺术素质基础参差不齐。据笔者在教学实践与学生的沟通中发现，尤其是在入学阶段，学生普遍存在以下的问题：
1.对专业认知模糊，不清楚所学专业与自己的关系，学习目的不明确，积极性倦怠并且浮躁。
2.知识面狭窄，学习过程中过于偏向专业技能的学习，忽视基础的训练与理论的学习，不注意创新意识和设计观念的培养。
3.被动地接受知识，没有正确的学习方法与规划，对专业教学缺少必要的了解与心理准备，除上课之外平时对设计漠不关心，不注意培养形成良好的设计习惯。
这些问题在艺术设计专业的学生中存在较多，导致其在行为、思维与观念上与现代设计教育理念形成了很大隔膜，并严重地阻碍了艺术设计教育良性健康地发展。因此，及时展开学生对所学专业的认知和目标感教育，督促其掌握正确的学习方法，提示其养成良好的设计习惯，已成为艺术设计教育的首要任务。
一、艺术设计专业的认知
在一次专业学术讲座上，在座的基本上都是设计专业的学生，有低年级的也有高年级的。开始主讲教师想以一个“设计是什么”的问题来导入专题内容，但很意外，一连提问了十几个学生，基本上没有学生能给出一个相对准确的回答。一般想来，这一问题对于艺术设计专业的学生来说应当是耳熟能详的概念，然而，令人惊诧的是，不只是低年级的学生对此较为含糊，高年级的一些学生也是如此。由此可以看出，艺术设计专业的很多学生实际上是在对专业并没有真正认识和了解的前提与状态下就开始匆忙接受教育的，这必须引起我们的警觉和注意。对于“设计是什么”的问题，实质上是学科里的学生学好专业与素质培养的基本知识和前提。学生要了解专业属性，确定目标，找到学习方法，形成良好的行为习惯乃至将来发挥好专业特长都必须基于对此概念的理解。可以说，艺术设计教育是从认识设计、了解专业开始的。
我们知道，在艺术设计课程设置里，有多门理论课程和实践课程中都会讲到或提到“设计是什么”的问题，看似一切将会迎刃而解，那为什么学生还会出现对此概念与所学专业在认识与理解上的各种问题？究其原因主要还是由于学校把精力过分地集中在了具体的教学、教研上，而忽视了实施教育的顺序性和规划性，这样就使得整个教学过程显得极为尴尬。实践证明，对于这一概念的诉求，如果一味寄托于后续的专业理论教学课程，那将是亡羊补牢。当上了一段时间的课后，势必造成学生对众多概念知识接受的麻木，很难引起他们的注意和思考。另外，对于“设计是什么”和学科专业属性的问题本身具有一定的模糊性，这些都会给学生在认识与理解上造成一定的困难，尤其是在已经失去了精神动力的情况下，很多学生是不会愿意花费太多心思去做“多余的事”的。
二、艺术设计教育的特殊性认知与养成良好设计习惯的提示
艺术设计教育的特殊性是指，艺术设计教育区别于其他学科专业，具有多学科综合性特点与学科教学的独立性特征。它要求学科专业为学生提供的不仅仅是知识与技能的传授、审美能力的提升，更是创造性思维方式的启发引导与综合能力的培养。艺术设计教育是以培养和提升学生的“专业素质”为最终目标的，而养成良好的设计习惯是学生学好专业和形成专业能力的素质基础与前提，同时，这种习惯始终贯穿于整个设计活动当中，是做好设计工作的保障。
转贴于
艺术设计教育的特殊性表现为，它已经不完全是简单的“设计教学”的问题，因为“设计”必然会涉及到艺术、技术、美学、人文、社会、经济、政治等学科，即设计的过程是多学科整合的过程，它包括艺术创作、经济运作、集体合作、生产制作、技术理念等的发挥，与社会经济联系得极为密切。另外，艺术设计学科专业教学的知识具有观念性、多元性、前沿性、前瞻性等特点，要求时刻注意社会的发展与科技进步将会给人们带来在观念和生活理念上的变化。这样，使得与之相对应的专业学科教学的课程设置、教学内容以及教学过程随之复杂化、边缘化等。具体反映在教学体系上就是教学被分为理论教学和实践教学两大体系。而理论教学又被分成专业理论、半专业理论教学和理论选修等；实践教学也分成技能训练、理论实践教学、参观实习课、选修课等。另外，艺术设计教学在教学模式、方法、训练手段等方面都具有与众不同的个性与方式。并且，现代设计教育不同于“师带徒”的个体传承关系，而在于利用大学生整体的人文精神背景，整体、全面、动态地培养学生的设计素养与设计能力。(转第113页）(接第121页）良好的学习与设计习惯的养成，将直接影响到学生对设计观念的建立和专业知识的理解与掌握。设计创造源于对创造性思维的领悟与感受，在创造性思维的学习训练中，学生还要养成创新的习惯与独立思考的能力，注意从小事做起，在日积月累中提高设计水平。
专业素质教育，本质上就是使学生在多个方面的知识与专业能力都得到全面的发展与提升，并培养其良好的心理和行为习惯。正如哲学家、美学家乔治·卢卡齐所说：“艺术教育的核心之点是人，是在同世界打交道时塑造自我的人。” 当今，艺术设计教育随社会、经济、技术和人们精神需求的变化发展，对设计教育与人才培养目标提出了更高的要求。学科教学在内容与模式、方法上与时俱进、推陈出新，这样也就要求学生具备与之相适应的学习状态和行为习惯来与之相对应。然而，如前面所述，进入专业里的学生在对于所学专业的认知、文化视野和学习目的等方面都存有较多的问题。真正热爱艺术和专业学习的学生并非多数，一些学生却丧失了对艺术理想的憧憬和必不可少的热情和根本的精神动力。在“应试教育”模式下，学生对知识的接受也较为被动、单一和盲目，这些都将严重制约设计教育与教学良性健康地发展。实际上学习艺术设计的方法、方式的自由度比较大，获得知识的途径也是多种多样的。在教学过程中教师一般只是充当引导者的角色，上课也不再占用学生所有的时间，学生有了很多自由支配的时间，但更多“自由”背后是更高的要求，学生应以自学方式为主，学会主动去发现、探索问题，从过去“应试”的需要，转向“我需要学”的观念和态度上来，注意拓展宽泛的知识面与加强社会实践能力，养成自觉学习的行为习惯。然而，学生所应具备的专业素质基础并不是与生俱来的，需要在教育的每一个环节与细节上注入素质培养的观念，在针对艺术设计专业的入学教育中应当使学生能充分地认识到学科专业的特殊性和教学特点，帮助其转变观念，掌握科学、正确的学习方法，加强学习的目的感与竞争意识。提示其注意自觉养成良好的设计习惯，以适应将来的专业学习和社会对人才培养的需要。
结语
大学入学教育作为入学新生的第一门综合课程，有先入为主的教育效果。艺术设计教育有其特殊性，对学科专业里的学生所具有的特征与个性，应当加以充分的认识。艺术设计专业的入学教育必须满足专业教育、教学的需要，将其个性化势在必行。即在“一般”的入学教育的基础之上增加一些针对艺术设计专业的学生系统认识、了解学科专业教育教学的内容与环节，充分利用好这一“教育”平台，抓住学生入学时对学科与专业学习还处于最为好奇与期待的时期，及时地引导其调整心态，明确与专业的关系，有目的、有计划、积极热情地去面对即将开始的学习。艺术设计教育是从认知设计开始的，对与此相关概念的理解是学生如何学好专业乃至将来用好专业的根本。学科专业的特点、课程设置、教学模式、学习方法等必须让学生有所预知。只有这样，学生才可能及时地设计出真正能够适合于学科专业学习的方法与规划。也只有这样，学生才可能在最早的时间注意到养成良好设计习惯的重要性。从而使针对艺术设计专业的入学教育更具成效性。
参考文献
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[3]薛燕妮.艺术设计专业学生应如何适应专业初学阶段.艺术教育.2008年第1期.
[关键词]自闭症儿童 学校教育 家长态度
一、引言
近年来,我国被诊断为自闭症的儿童人数日益增长。教育部虽从1994年起已经开始逐步关注自闭症的教育需要,然而,国内为自闭症儿童进入普通学校学习的准备还不充分,因此,目前自闭症儿童就学的主要方式还是进入辅读学校学习。当前,上海接收自闭症儿童的辅读学校的做法常常是将自闭症儿童与有其他特殊需要的儿童(如智力落后、唐氏综合症等)编入一个班级,接受形式雷同的教育,加之自闭症的症状表现必然对他们的就学造成许多障碍,使目前针对自闭症儿童的教育实践在摸索过程中遭遇重重困境。
对于我国关于自闭症的研究,从现有的情况看,其范围主要涉及自闭症的成因理论、行为矫正方法、教育安置形式等方面,而对自闭症家长态度方面的研究尚少。家长是儿童成长过程中不可或缺的角色,家长的态度影响儿童的教育发展与社会化。对于特殊儿童来说,由于他们在生理或心理上存在着不同程度的缺陷,而这些儿童家长的态度对于他们个人成长的影响与健全儿童相比,意义更为重大。对自闭症而言,家长态度在他们成长过程中起到的导向作用亦不可忽视。因此,本研究希望通过访谈,了解自闭症儿童家长对学校的教育需求和教育期望,在此基础上,为更有效地促进自闭症儿童的发展提供依据和建设性意见。
二、研究方法
1.研究对象
研究对象由来自于上海市三所辅读学校的自闭症学生家长构成。家长人数共有23名,他们的年龄主要分布在35～45岁之间,所从事的职业有科研工作、工程技术、医药相关领域、服务业等,还有协保、内退和失业人员。他们的自闭症孩子年龄介于7～16岁之间,就读年级为一年级至九年级。其中,7～10岁的自闭症儿童家长8人,11～13岁的自闭症儿童家长9人,14～16岁的自闭症儿童家长6人。
2.研究方法
研究主要半结构化访谈的形式。为保证访谈内容被真实而全面的记录,在征得家长同意后,研究者选用小型录音笔作为访谈的主要研究工具,必要时辅以文字记录。
3.研究工具
访谈围绕自编的访谈提纲进行。提纲的编制参考了以往相关研究和笔者先行非正式访谈所得的信息。访谈内容涉及家长对自闭症的了解和认识的程度、家长对自闭症孩子的学校教育期望、家长对他们的自闭症孩子所在学校提供的教育内容的认识、以及自闭症儿童家长得到社会支持的情况。
三、结果分析
1.自闭症儿童家长对自闭症相关知识的认知水平
访谈中,自闭症儿童家长对于自闭症的相关理论和知识都有一定的积累,他们会主动通过各种渠道搜集相关信息和资料(有关自闭症的理论研究和教育实践等方面的信息)。特别是随着孩子的年龄增长,他们对自闭症训练方法的了解就越多,体验更深刻。超过半数的家长明显感到,当他们觉得自己正在形成对自闭症较为系统的知识储备时,却发现自己的孩子已经错过了最适合教育干预的年龄。这让他们觉得无助和无望。
访谈中,7～10岁的自闭症儿童家长认为自己对自闭症相关理论有一些了解,但对行为矫正知识了解不多。其中有2名家长表示对自闭症相关理论和行为矫正知识不了解,他们只是不断重复孩子的行为特征,如没有眼神交流、喜欢独自玩耍、不愿受控制等。4名家长表示非常注意了解自闭症在学术研究方面的进展,这可能与他们所从事的职业的性质(如医药销售、工程技术、科研人员)有关。然而,家长们也表示,这些渠道只能帮助他们对“自闭症是什么”有一个初步的认识。在了解这些信息的过程中,他们很难清晰地辨别哪些信息对于自己的自闭症孩子更适用。
11～16岁的自闭症儿童家长普遍感到,他们在亲身参与自闭症儿童教育训练的过程中,对相关信息进行内化的认识较为深刻,如卡片指认、感觉统合训练等。家长们认为,这个过程能使他们感到自己得到了实际的帮助。然而,由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此,专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。家长们普遍表示,训练的短期成效是显而易见的,但长期来看效果就不大了。
2.自闭症儿童家长对自闭症儿童的学校教育期望
儿童的成长过程不是一个任其自由发展的过程,而是需要家长和学校以及社会力量去引导的。对自闭症儿童实施教育会受到自闭症障碍特征的限制,但家长的期望在很多情况下决定了他们的自闭症孩子将朝什么方向发展。由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。
访谈中,家长们表达了他们内心深处对于自己的自闭症孩子一直存在着的深深的忧虑,那就是:当他们老了、没有能力照顾自己的自闭症孩子时,这些孩子将由谁来管。从这个角度出发,他们希望孩子在生活上能够学会自理,在出行上能够自己辨识住所周围的交通信号、熟悉一些固定的往返路线,能够与周围环境发生简单的互动,而不是事事都得让父母操心、包办。不少家长还提到,他们对自闭症儿童的期望不仅仅寄托于孩子的发展和学校的教育,自闭症儿童的成长需要相关政策的引导和社会各方面力量的积极支持。
家长们普遍希望孩子能够在生活自理能力、行为规范、语言发展、社会交往等方面有所提高,他们也希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担。这种负担对于家长们来说,除了经济上的,还有精神上的。一些家长提出,他们希望孩子能够多与他们产生一些主动的交流。因为这会让他们觉得自己在得到孩子的关注,从而在心理上得到安慰。
在各年龄阶段,家长的期望又有所不同。7～10岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够学会自行过马路;能够生活自理;有较好的行为规范;并够在有意义语言方面得到发展。11～13岁的自闭症儿童家长希望孩子能在语言发展方面有显著的进步和提高,有良好的行为习惯,有初步的社会交往能力。11~16岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够接受以职业为导向的技能培训,使其凭借技能在社会上得到工作机会。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法
学校是儿童获得知识技能和身心发展的主要场所,是儿童走出家庭、走向社会的重要过渡。由于特殊儿童的存在给其家庭带来意想不到的承重负担,特殊儿童家长们迫切希望学校教育能够减轻他们的负担。对于自闭症儿童家长来说更是如此,他们希望学校教育能使他们的自闭症孩子学到促进他们自行料理日常生活的实用知识和技能,或发展某些能被培养成为职业技能的兴趣。
参与访谈的家长中,除1名家长认为孩子应该在普通学校学习外,其余都认为他们的自闭症孩子受教育的场所应是特殊学校。其中有一些家长认为,将孩子放在哪里接受教育应以“对孩子最好”为原则,即学校的选择是为了孩子日后的发展,而不是为了家长的面子。
访谈中,2/3的家长了解孩子正在接受的课程类别和一些课程的教学内容,1/2的家长能讲述执教孩子班级的教师的教学行为以及不同教师对孩子实施教育的效果评价。另有3名7～10岁的自闭症儿童家长对孩子班上的教师每天实施了哪些教学内容了如指掌,他们与孩子的班主任保持着频繁而广泛的家校联系,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。从访谈的结果看,年龄段较低的自闭症儿童家长比较关心孩子在学校中接受教育的情况。
超过半数的家长对孩子目前的学校教育表示比较满意。同时,他们从师资和教学两方面提出了自己的看法。师资方面,特别是7～10岁的自闭症儿童家长提出,教师接触在自闭症孩子的过程中应表现得更具耐心,这样才能够帮助教师了解自闭症孩子,同时也能增加家长对于学校教育的信心。教学形式上,由于目前同班的学生差异很大,特别是在7～13岁的年龄段的班级中,存在如智力落后、脑瘫与自闭症儿童等并班的情况,家长提出应根据自闭症儿童的特殊情况开展个训。特殊学校应针对每个孩子的不同情况制定个别化教育计划,并实施阶段性的评估和预测。
访谈过程中,各年龄段的自闭症儿童家长希望能够以学校为媒介,联系专业人员为他们提供上门的特殊教育服务,这样既教育孩子也教育家长。
四、讨论
1.自闭症儿童家长对自闭症及其教育具有丰富的感性认识
自闭症儿童家长对自闭症障碍的了解和认识的程度直接影响到他们对自闭症儿童的教育观念和对自闭症发展的期望。我们通过对访谈信息的整理发现,不同年龄阶段的自闭症儿童家长对自闭症在理论上的认知水平存在差异,年龄段较低的自闭症儿童家长对自闭症的认识程度不如较高年龄段的自闭症儿童家长。但他们大多参与积极自闭症儿童的教育训练,因而对自闭症的感性认识比较丰富。
通过访谈,发现家长能在专业人员的指导下对自闭症儿童的症状进行理解,也能从中得到一些简单的训练策略的传授。特别是较高年龄段的家长,通过亲自参与教育训练和观察,他们逐渐学会分析在自己孩子身上经常出现的刻板行为及其功能,因此,这种方法帮助他们走进孩子的世界,了解孩子的需要。然而由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。
访谈结果还显示,这些家长对于自闭症孩子的教育具有一定的教育观念。但由于家长能获得的专业指导因人而异,对特殊儿童学校教育现状认识的角度也有所不同,家长们对于他们怎样教育自闭症儿童的观念更多的是从自身出发,从自己孩子的障碍程度和能够得到多少教育资源的前提出发而获得的。
2.自闭症儿童家长对自闭症的教育期望基于生活适应
由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。我们认为,家长们提到的这些期望是比较理智的,同时也是十分迫切的。因为诸如学会自行过马路、有意义语言发展及职业技能培训等方面的期望都与孩子和他们的家庭在现实生活中可能遇到的问题紧密相联,这些期望的内容都是人的基本生活能力所要求的,也是社会能够接纳和理解这些孩子的前提。同时,家长们希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担,从而使他们在心理上得到安慰。
由此可见,虽然各个年龄段的家长对他们自闭症孩子的教育期望各有所不同,但他们的期望内容都基于孩子在生活适应方面的问题。家长所关心和忧虑的是,孩子的发展能否使他们今后在社会上得以独立生存,毕竟家长不能保护和照顾孩子一辈子。他们希望孩子能够自理,也呼吁政府和社会力量能为自闭症儿童创造机会,使其在社会上能够有所出路。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法较为理智
访谈结果显示,就自闭症的症状表现来说,接受什么样的学校教育更加合适,家长们的意见保持高度一致。他们认为自闭症孩子受教育的场所应该是特殊学校。他们对教育机构的选择是从怎样对孩子的发展有利出发,而不是从顾及家长自身面子的问题出发。
访谈结果还显示,家长对于自己的自闭症孩子所在的辅读学校和班级开设的课程都有一定程度的了解,他们对于孩子接受的学校教育能够给予肯定的评价。一些家长能够主动与学校教育相配合,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。当谈及孩子所在学校在教育自闭症儿童方面存在的问题时,家长们提到目前学校和教师在教育自闭症的问题上确实存在难处,也都表示能够感到学校和教师在这个问题上所付出的努力。这可能是由于目前辅读学校所教授的一些课程还不太适合自闭症儿童,因为它们的主要教育对象还是以智力落后的学生为主。同时,家长在家中也可能由于教学环境受限或教学技能缺乏等原因,没能很好的将孩子在学校学习过的技能长久的保持下来。另外,从家长们的角度来看,他们还是希望孩子所在的教育机构能够在师资质量上有所提高,在教学形式上能够注重开展个别化教育,以使自闭症儿童能得到相应的语言、社会交往、行为习惯等方面的发展。
要使特殊儿童及其家长积极参与到对其子女的教育中来,重要也是必须的一步就是要研究特殊儿童及其家长的特殊需要,发挥家长作用,加强学校与家长之间的互动合作,以便更有针对性的为特殊儿童提供合适的服务和帮助。从访谈结果来看,家长们表现出配合学校教育的愿望,一些家长也身体力行的发挥了他们在配合孩子学校教育过程中的积极作用。因此,特殊学校在这样的情况下应更多地了解学生家长的需要,并将其作为为特殊儿童提供适宜教育的一种依据。比如,一些特殊学校可以自身为媒介,邀请专业人员来校为家长进行定期的特殊教育知识或技能培训。从家长的角度出发,专业人员的支持可以使他们获得心理上的安全感,能够让他们在亲自教育自闭症方面学到方法和技术,还能帮助家长表达他们对自己的特殊孩子的教育需求。
此次研究让我们得到了关于一些自闭症儿童家长对他们的自闭症孩子的教育需求和教育期望的信息,了解了他们具体希望针对自闭症儿童的教育能够达到怎样的程度,从一个侧面看到了上海市特殊学校中自闭症儿童教育的现状。对于自闭症这样的特殊群体来说,怎样的教育实践能够更有效促进他们的身心发展,这还有待于进一步研究。但就目前自闭症儿童学校教育的现状来说,需要了解自闭症家长的需求和期望,以便为有效开展自闭症教育
提供依据和信息。
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特殊教育事业是我国教育事业的重要组成部分，其发展水平是我国社会文明发展程度的重要标志之一。特殊教育学校学生属于弱势群体，他们享有受教育的权利，当然也享有受体育教育的权利。在特殊教育学校里实施体育教学，积极引导特殊教育学校学生参与体育活动，不仅可以增强其身体素质，还可促进学生间的交流与互动，有助于增强他们的团队协作精神，从而有利于其更好地适应未来的社会生活。因此，对特殊教育中高中体育教学现状及相关对策进行研究，将具有非常深刻的理论和现实意义。
二 当前特殊教育中高中体育教学的现状
1．体育教材缺乏，教法、学法单一
体育教材是体育教学大纲的具体体现，也是体育教学的重要依据，对保障体育教学质量起重要作用。调查发现，我国特殊教育中大部分学校体育教材和教学大纲普及度不高，且教材和大纲的针对性不强，在教学中高中体育教师只是照搬普通高中学校的体育教学方法，没有考虑残疾学生的身心特点，在教学上很多教学内容是参照普高的教法，难以调动学生学习体育的欲望和兴趣，学生体育意识不强。
2．特教中高中体育教学方法较为单一
当前，在特殊学校里，虽然体育教师已认识到了聋哑学生的特殊性，但在教学方法上仍沿袭传统体育的教学方法，即采用视觉手语式教法和听觉触摸式教法，很少能适应聋哑学生的特殊需要，深入研究针对不同残疾类型的学生创造一些新的教法，无法调动学生的学习兴趣和积极性。
3．特教中体育成绩考核与评价缺乏统一标准
体育教学评价是指以体育教学系统全过程为评价对象，利用科学有效的方法手段收集信息，依据一定的客观标准对体育教学作出全面、科学的评判。在特教中采用合理、科学的体育考核与评价标准，对学生的体育成绩进行全面评价，可很好地促进学生积极地参与体育学习。纵观当前我国特教中的高中体育教学，尚未制定统一的考核评价标准，对学生的评价仍以终结性评价为唯一标准，缺乏针对学生身心特点和实际情况的体育课成绩评价标准，难以全面评价学生的整体发展情况。
4．特教体育教学队伍建设不强，体育教师综合素质不高
目前，大多数特教体育教师没有受过正规特殊教育专业培训与考核，大多是其他专业的教师兼职或后转为专职特教教师的，大部分教师没有系统地学习过特殊体育教育专业理论，学历教育和非学历培训都还没有形成体系。同时，当前大部分特教学校对体育教师特殊教育理论的在职学习培训和继续教育学习力度不够，师资培训自发性、短期性和随意性较强，使大多数体育教师专业基础不扎实、业务能力不强，远远不能满足特殊体育教育的需要。
三 提高特教中高中体育教学质量的相关对策
1．加快特殊体育教学大纲和体育教材的编写与开发
体育教材和教学大纲是体育教师进行体育教学的主要依据，因此应针对特教高中体育教材和教学内容缺乏且针对性不强的问题，加快特殊体育教学大纲和体育教材的编写和开发。在教学编写上，应将特教体育教材与普高体育教学区别开来，针对不同残疾学生的生理、心理缺陷，在以“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”五个学习领域的基础上，设置适宜的教学内容，并适当分配理论课时与实践课时的比例。
2．针对残疾学生学习的需要采取适宜的教学方法
在推行素质教育的今天，特殊教育学校也应适应不同学生的特殊需要，提倡多样化、灵活性、适应性的体育教法，因此，在教学方法上，应改变以教师讲授为主、讨论式和个别辅导式的方法，根据不同的教学目标、学生的身心特点和原有的认知基础、教师特点和教学时间的多少等，有针对性地选择适宜的教法。同时，高中体育教师需针对特殊学生的不同学习障碍，采用补偿性的教学方法，挖掘他们的优势潜能，同时注意运用直观教具和现代教学手段辅助教学。
3．建立完善的特殊体育教学监督和评价机制
针对当前特教中高中体育教学考核评价标准不健全的问题，我国要提高特教高中体育教学质量，应建立完善的考核评价标准，以期能更全面地评价学生的发展。在评价方式上，要摈弃传统的终结性的单一评价方式，使总结性评价与形成性评价相结合。形成性评价是一种过程评价，它是在教学过程中对学生的学习情况所进行的评价。在评价形式上，应改变传统的由教师对学生进行评价的单一评价形式，应在其基础上，增加残疾学生的自评、残疾学生之间的互评或家长对学生的评价等形式，从而实现学习评价主体的多元化，同时通过自评和互评，也可让残疾学生能清楚地认识和了解自身的进步与不足之处。
4．加强特殊体育师资队伍建设
体育师资队伍建设是影响特殊教育学校体育教育发展的关键。建设一支懂得特殊体育理论、教学水平较高的体育师资队伍是目前各级政府和学校应着力解决的首要问题。首先，各级政府和特殊教育学校应积极鼓励和支持体育教师参加特殊体育教育的师资培训，把特教体育教学的培训列入工作计划，让其通过进修班、提高班、培训班等渠道，掌握特殊体育理论知识，具有关于特殊体育教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能，从而全面提高特教体育教师的学历层次和教学经验，从根本上提高特殊教育学校的体育师资水平。其次，我国应建立中等特殊体育教育教师资格认证制度，规范详细的考核程序和考核标准，确立特殊体育教育教师上岗准则，以期从源头上提高特教高中体育教学的质量。
参考文献
【关键词】以学校为基地；培养；特殊教育教师
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）07-244-01
理论与实践相脱节一直是特殊教育教师培养所面临的主要问题之一。新教师已经具备了较为完善的学科专业知识和特殊儿童教育理论知识，但在课堂教学、班级管理等方面的专业技能依旧比较薄弱。为了正确处理特殊教育教师理论与实践相脱节的问题，我们要寻求一种新的培养特殊教育教师的模式，这就是以学校为基地培养特殊教育教师。
一、以学校为基地的教师培养模式的产生背景与兴起
（一）以学校为基地的教师培养模式的产生背景
英国皇家督学团在1988年发表的《学校里的新教师》中指出，新教师所接受的教育和训练不足，老教师也存在教学水平不高的问题。长期以来，英国的教师教育一直是以高等院校培养为主。在这种体制下，教学实践通常被放在最后阶段，是为了验证所学理论，是教师培养过程的补充。传统的教师培养模式受到了前所未有的挑战，其中最大的挑战则是理论与实践的分离。为了寻求教师培养过程中理论与实践的融合，从20世纪80年代末开始，英国政府和教育研究者纷纷建议提高教学实践的地位，鼓励学生通过实践，观察、思考教学过程中的问题，提高教学技能。于是，教学实践的时间大大延长了，这就形成了“以学校为基地”的教师培养模式。
（二）以学校为基地的教师培养模式的兴起
“以学校为基地”的教师培养模式首先出现在教师在职进修领域。20世纪80年代中期，英国教师的在职进修被安排在任教学校就地培训。后来，这种做法逐渐扩展到职前教师培养领域。1992年6月，英国教育部发表了《职前师资训练（中等阶段）》的报告，接受了已在各地中小学普遍进行的以学校“在岗培训”来取代过分重视教育学理论培训的做法，实行“以学校为基地”的教师培养模式。自此，在英国以学校为基地的教师培养模式开始在职前和职后教师培养领域中兴起。
二、以学校为基地培养特殊教育教师
（一）以学校为基地开展特殊教育教师职前培养
我国特殊教育教师职前培养模式面对的最大挑战，是其理论与实践的分离。经特殊教育学院培养的新教师在走上工作岗位前没有对他们实际从事的工作做好充分的准备，他们尤其缺乏课堂组织、课堂管理和课堂控制方面的知识和技能。
虽然各特殊教育教师职前培养机构都为学生在中小学安排了实习，但是一方面，这些实习持续时间较短，无法使学生深入地了解学校的运作机制和特殊儿童的学习过程；另一方面，实习通常被放置在学生即将毕业的最后阶段。这种做法似乎说明实习被认为是特殊教育教师培养过程的补充，而不是其基本组成部分。
为了寻求特殊教育教师职前培养中理论与实践的融合，我们建议延长特殊教育专业学生实习的时间并增加特殊教育专业学生实习的地点。特殊教育教师职前培养机构不仅要为学生安排最后阶段的实习而且在每一学期都要适当为学生安排见习。学生应至少在两类特殊学校中实习，以体验不同学校的教学需要和特殊儿童的特点。即便是在同一所学校内，学生也应尽可能体验不同年龄阶段的特殊儿童和班级，以掌握全面的特殊儿童特点和教学技能。
（二）以学校为基地开展特殊教育教师职后教育
基层特殊学校在特殊教育教师职后教育中具有重要的作用，我们应以“以学校为基地，科研为先导，自学为方式，学研教合一”的研究思路进行特殊教育教师职后教育。
1.以学校为基地。特殊教育教师职后教育必须以学校为依托、为载体，基层特殊学校必须承担起职后教育工作，充分发挥学校在特殊教育教师职后教育中的组织功能、导向功能、效益功能和补充功能，把学校建设成学习性组织。
2.以科研为先导。特殊教育教师参与科研，可以提高自身素质。第一，通过科研，可以提高特殊教育教师对特殊教育理论的理解和认识，了解特殊教育发展趋势。第二，通过科研，可以拓宽知识、解决特殊教育实际问题。第三，特殊教育教师参与科研，可以及时将研究方案投人教育实践中加以检验，并修正研究方案从而提高研究效率。
摘要：人对生命的意识不是自发形成的，特别是当代大学生由于缺乏正确的、科学的生命观，导致他们不能正确理解生命存在的价值和意义，不知道怎样去实现生命的价值。因此，明确生命观的内容，在大学生中开展一定的以生命观为主要内容的教育，对于当代大学生的成长和发展，对于他们如何通过社会实践去实现生命的价值都具有十分重要的价值和意义。
人的生命的产生有其特殊性，即人类个体生命是通过有性生殖产生的。所谓有性生殖是指“通过两个生殖细胞(通常是和卵)的结合从而产生后代的方式”。有性生殖的好处在于它所提供的后代总是独一无二的个体，从而有效地避免了个体的重复性，永远保持着人类生命的生机与活力。因此人类个体生命总是独一无二的，每个人都应该珍惜自己来之不易的、“无可替代”的具有唯一性的生命。当代大学生作为社会未来的栋梁、接班人和充满生机活力的群体，不仅要树立正确的、科学的生命观，而且更应该懂得珍惜和热爱生命，以及通过自己的实践活动实现生命价值的重要性。
一、大学生生命观缺失的主要表现
我们的教育从小学到中学，采取的主要是应试教育模式，教育内容主要围绕升学而展开，基本上忽视了对生命本身的教育，偏离了人是教育的目的这一根本的指导思想，大学教育也是如此。目前中国的大学教育模式，主要分为公共课教育和专业课教育。而作为公共课教育重要内容的思想政治理论课教育教学，本应该承担起大学生生命观教育的任务，但我们的思想政治理论课教育教学过分注重政治陛和方向性，忽视了对大学生进行生命观的教育，这不能不说是思想政治理论课教育教学中的一个很大的遗感。正是因为这一教育内容的缺乏，导致了大学生生命观的缺乏，从而造成了大学生不能正确认识生命存在的价值和意义。由于生命观教育的缺乏所导致的大学生生命观缺失的主要表现有：
一是忽视了生命存在的基础性价值。人的生命是特殊的存在，具有特殊的存在价值。这种特殊的存在价值表现在两个方面：一是人的生命相对于其他非人类生命而言具有特殊的价值，就是人具有其他生物所没有的认识和改造世界的功能；二是人类个体相对于人类其他个体而言，生命存在具有唯一性、独特性和不可替代性。因而所有人类的个体生命都是地球上唯一存在的个体，所以我们应该热爱和敬畏生命，因为这是个体用生命去创造所有可能性的基础。当代大学生生命观缺乏的一个重要内容就是认识不到生命存在的基础性价值，因而导致在大学校园经常出现大学生自杀和杀人事件。无论是自杀还是杀人，都是漠视生命存在的表现，都是否定生命存在基础性价值的表现。
二是忽视了生命实现的创造性价值。认识到生命具有存在性价值只是理解了生命的最基本层面。如果仅仅把生命理解为存在性价值，则人类的生命就和其他动物的生命没有实质上的区别，因为任何生命都有存在的价值。我国高校扩招所导致的教育产业化使大学生群体空前膨胀，相当多的大学生丧失了天之骄子的优越感，整天沉溺在网络游戏、恋爱和赚钱之中，思想颓废、不思进取，不断在浪费宝贵的生命。他们没有认识到生命的价值不仅仅是存在，而更重要的是去实现生命的价值。也就是说，生命更高的、更大的价值在于：以保存和珍惜生命为基础，通过社会实践实现生命的价值。所以生命存在的真正价值在于，它可以创造出远远大于生命本身的价值。
三是忽视了生命本身的超越性价值。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的，这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的，它们无法完成对自身的超越；而人的生命是未定的，其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性，他们或是被动享受社会提供的物质条件，简单地重复生命消费活动；或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。没有了超越本性的生命，不仅导致个人无法超越自己，更为重要的是，也使社会的发展受到影响。
四是忽视生命意识对行为的指导性作用。生命意识是对生命认识的自觉，是对生命的体认和感悟。生命意识对人的行为有一定的指导意义。缺乏生命意识，就认识不到生命存在的价值和意义，就不会去热爱和珍惜生命，也就不会理解生命的超越本性。当代大学生由于缺乏生命观教育所导致的生命意识淡薄现象非常普遍。一是表现在有部分大学生因为恋爱受挫、成绩不好等简单的事情而选择自杀来解决问题；二是有少数大学生因为一些小事而伤害甚至杀死其他的同学或老师，比如云南大学马加爵杀害同学的事件及中国政法大学程春明副教授被学生杀死在课堂上等，都反映了大学生的生命意识淡漠，从而无法正确指导自己生命中的行为。
二、大学生生命观教育的主要内容
大学生处在人生一个十分重要的阶段，因为这个时期对大学生思想和行为的教育，将会对其一生产生重要的、甚至是决定性的影响。而生命观又是大学生个体存在和发展不可缺少的重要思想内容。缺乏生命观或者具有不正确的生命观，会使大学生无法正确认识和理解生命存在的价值和意义，从而严重制约和影响大学生生命质量的提升和生命品质的实现。另外，生命观教育还是世界观、人生观教育的重要组成部分。因此，针对大学生生命观缺乏的现状，结合思想政治理论课教育教学在培养大学生人生观、价值观方面的优势，在大学中开展生命观内容的教育，对大学生的成长与发展有非常重要的价值与意义。
1．生命存在观教育。马克思说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。有生命个体的存在是人类社会存在和发展的基础性条件，而个体只有首先保持有生命的存在，才能在社会中实现生命的价值和体现生命的社会性意义。因此大学生首先要树立生命存在观，充分认识到生命存在的重要性，学会有意识地有效地保存自己的生命，学会热爱和珍惜自己及他人的生命存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自．己，会否定自己的本质性；没有一个存在者对自身来说是有限的。”人不仅有保存生命的强烈欲望，并且生命还有朝向未来的无限可能性，会在生命历程中不断扩充其内涵。大学生应该把保存生命作为自己人生的基础性价值，并以此为基础不断充实生命的存在内涵。
2．生命独特观教育。人类生命是自然界伟大的奇迹。人的生命既有相对于动物生命而言的独特性，又有相对于他人生命而言的独特性。生命独特观包含三个层次：一是生命现象对非生命现象的独特性。生命现象的出现是物质世界演化的奇迹，是对非生命现象存在方式的根本性超越。二是人类生命对其他生命的特殊性。马克思曾经说过，“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。人是有意识的类存在物，而动物则是无意识的个体存在物；人能够意识到自己和其他事物的存在并能改造他物，而其他生命则不能意识到自己的存在并只能适应环境。三是人类个体相对于其他人类个体生命的独特性。每个个体的生命都是独一无二的，每个人的生命无论从肉体到精神都有不同于其他生命的特殊性。大学生要学会理解人类及个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。如果大学生缺乏生命独特观，就会忽视人类生命存在的独特价值，也就无法理解生命在展开和实现过程中的精彩。
3．生命品质观教育。个体生命虽有其独特性，但独特性却不是它的最主要的存在方式。“每一种生命都十分脆弱，当它的生存之境突变之时；每一种生命又可以是相当强大，那是它依存于和谐的生存之间。”所以生命在存在过程中具有极大的变异性。生命品质的高低取决于个体把自己的生命放在一个怎样的位置。大学生怎样才能不断提高自己的生命品质?一方面要努力学习，形成合理的知识结构，不断充实生命的内涵；另一方面要把自己的生命投入到社会中，通过社会实现生命的价值，不应该把自己的生命封闭在自我的狭小天地。生命只有融人社会，在生命的相互依存中才能变得强大。当生命从社会和他人那里获得支持的时候，就具备了提高生命品质、创造生命基础的前提和基础。
4．生命超越观教育。人类生命是一种超越的存在。生命超越观有两层含义：一是生命对物质世界的改造和超越。生命能够通过实践活动完成对客观世界的改造，并创造出世界上没有的东西，从而达到影响和改变客观世界并满足人类需要的目的。二是人类生命对自身的超越。生命从来就不满足于自身存在的现状，它会通过生命本身的实践活动不断超越生命存在的现实，提升生命存在的价值，以其超越性不断更新生命存在的内容和方式。存在不是生命唯一的和主要的目的，超越才是生命的本质所在。大学生只有认识到生命是在不断超越自身的过程中体现其真正的价值，才能体验到生命存在的幸福感，也才能意识到社会对其生命存在的认同。
三、大学生生命观教育的途径
人的生命观不能自发地形成，即使可以自发形成，也是不系统的和不完善的。因此，进行生命观的教育就成为了培养大学生生命观的最主要的途径。那么，应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?有学者认为，生命教育主要包括尊重生命、体验生命和超越生命的教育。根据国外生命及生命观教育的理论与实践，结合生命观的内容，培养大学生的生命观至少应该关注以下几个方面：
1．观念的转变。大学生生命观教育首先是一个思想和观念上的问题。在生命观的问题上，中国人注重对外在的物质层面的追求。我们现在也还在宣传人为了抢救或维护国家、集体和他人财产而牺牲生命的行为的合法性和正当性。当然，维护国家、集体和他人的财产不受侵犯是十分合法和道德的行为，问题是为此而牺牲生命的行为值不值得提倡。根据生命神圣和生命至上的原则，人的价值应该大于其他任何东西的价值，因此为物而牺牲生命的行为无疑违反了生命存在的基本原则，对此不应该加以提倡。培养生命观，首先就要大学生转变思想和观念，把人而不是把物确定为社会的中心，充分意识到人的生命存在和发展的价值和意义。同时还要认识到生命价值的两个层面：即存在价值和超越价值。存在价值是超越价值的基础，超越价值是存在价值的深化和生命最本质的内涵，人只有在存在价值的基础上才能最终实现超越价值。
2．改善社会环境。一个正常的人类社会，应该是以人为中心，始终把人的发展放在第一位的社会；应该是尊重人的生命，给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养和提高大学生的生命观，就是要他们都来真正关注人的存在和人的生命，形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会意识。大学生也生活在社会中，其意识的形成和发展都离不开社会的影响，只有在一个以重视生命为基础条件的社会里，人才能形成真正的科学的生命观。
3．开展生命观的理论与实践教育。思想政治理论教育不仅应该成为大学生世界观培养的重要途径，也应该是培养大学生生命观的重要途径。结合国外生命观教育的实践，实施生命观的理论教育应该从三个方面人手：一是以学校教育为主，在大学的思想政治理论课中增加有关生命意识观的内容；二是开设生命观教育方面的专门课程，让大学生接受系统化、理论化的生命观教育；三是可以充分利用电视、报纸等传播媒介进行生命观方面的理论教育。生命观教育的实践教育方面主要是要求大学生多接触和了解社会，多参与到与生命活动有关的社会实践中去，让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值，从而使大学生认识到生命存在的重要性，坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。
关键词： 武术硕士研究生 教育 培养 对策
1.引言
高校武术方向硕士研究生的教育与培养是我国体育学研究生教育与培养体系中一个重要的组成部分。在体育教育训练学专业教育改革不断深化、培养模式亟待转型以迎合时展要求的形势之下，社会对高校武术方向硕士研究生人才培养提出了更高的要求，即现代武术专门人才既要有坚实的基础、宽广的知识面，更要有实践能力和创新精神。然而，目前武术研究生人才的培养方案、培养方式、培养措施、教育模式、导师队伍建设等方面逐渐暴露出诸多问题。本文在深入调查、分析武术硕士研究生教育与培养现状的基础上，针对暴露出来的问题进行积极探索与研究，并提出相应对策，为提高武术硕士研究生教育水平与培养质量提供一定的理论依据。
2.武术方向硕士研究生教育与培养的现状与分析
2.1专业培养方案缺乏长期性和系统性。
武术专业的培养方案是根据学校制定研究生培养方案的基本要求，结合本专业的特点和具体情况而制定的。专业培养方案是研究生教育与培养的指导性文件，是教学质量检查的重要依据，具有一定的权威性、严肃性，必须保持相对稳定。据调查表明，现我国高校武术方向硕士研究生的专业培养方案中专业课程原则上在一年半内完成，实践活动原则上安排在第四学期完成，硕士学位论文的完成时间不少于一年。武术方向硕士研究生刚入校时，由于专业技术基础薄弱，科研能力较弱，因此，在学习本专业的基础理论知识技术技能和掌握科研工作的能力过程中都需要以专业培养方案的指导性文件作保证。而调查表明，现武术专业培养方案中关于专业课程的理论与技术技能的学习与提高在一年半内完成了，这说明现专业培养方案的具体措施缺乏长期性和系统性。
2.2教育模式单一化。
目前，高校武术方向硕士生教育模式普遍采用传统的专业式模式，即导师组负责制。虽然部分高校已强化导师责任制和导师指导小组的作用，但远不能满足武术人才培养的特殊要求。这种单一化教育模式，一方面不利于武术研究生全面知识体系的构成，另一方面容易造成武术研究生培养与社会人才需求的脱节。
2.3培养方式重理论轻技术与实践。
目前，部分高校普遍存在体育教育训练学专业研究生的培养方式重理论轻技术与实践的现象。其中，武术教学、训练的理论与实践方向更为突出。具体表现在：培养方式简单、不系统，理论、技术与实践相脱节，专业技术的重要性不突出、流于形式甚至被忽略等诸多问题。研究生毕业后，虽具备较高的理论知识水平，但不具备良好的专业技术素养，不能胜任指导教学与训练任务，很大程度上影响了武术研究生在人们心目中的形象。调研还发现，有近80%的招生单位不能切实地根据武术人才培养的特殊性和社会的需要制定相应的培养方案，缺乏明确、务实的培养原则。
2.4专业课程学时数不足，专业技术培养缺乏有效手段。
根据对部分高校培养方案的研究及培养实际情况的调查，本文发现，武术专业课程学时数存在不足的现象，直接影响到专业知识和专业技术技能的学习与提高。
表1 武术方向专业课程学时数统计
调查表明（见表1），被调查的高校武术专业课程学时数中，专业理论课讲授原则上占总学时的2/3；专业技术课讲授原则上占总学时1/3，平均每学期也只能安排几次专业技术教学训练课。普遍存在武术专业技术教学训练课学时数偏少，又缺乏有效的培养手段，目前武术硕士生专业技术水平普遍较差，应引起高校领导和导师的高度重视。
3.武术方向硕士研究生的教育与培养的对策
3.1正确认识武术方向硕士研究生教育与培养目标。
武术硕士生的教育与培养目标，如果仅仅定位在加强专业理论的学习和科研能力的训练与培养上，显然满足不了社会对武术人才的特殊要求。如何根据武术专业学科的特点和社会对人才需求的情况，正确认识武术硕士生的培养目标成为一个值得研究的问题。本文认为，武术研究生的教育与培养目标应是：面向现代化、面向世界、面向未来，建立在国民经济建设、科学技术发展和社会进步中发挥积极作用的具有创新精神的应用与研究教学型的高等学校武术师资。体育教育训练学专业理应成为拥有较强的学科力量并符合体育专业人才培养应具备的基本条件，适应大众化体育教育发展要求，成为以适应社会急需的体育专业化人才为主要目标的专业。
3.2教育模式由单一化向多样化转变。
当前，应用与研究教学型武术师资的培养必须摆脱单一化教育模式的桎梏，建立以传统教育模式与协作式教育模式相结合的具有多样化、灵活性的新教育模式。武术硕士研究生教育与培养在这种新的教育模式下应做到，一方面加强导师个人责任制和导师指导小组的作用，另一方面充分利用社会教育资源，积极与校外合法、健康的武术学校或民间武术组织进行交流和协作。这样不仅保证了学生在校的理论、科研、技术与教学实践能力的培养质量，而且拓宽了学生的知识面，提高了对中华武术的认识程度，丰富了学生的武术理论知识、完善了专业技术培养体系，增强了教学实践能力，为将来从事高校的武术教学与训练工作打下了坚实的基础。
3.3调整武术专业课程学时数，制定有效的专业技术培养手段。
针对目前武术专业课程学时数不足，专业技术教学训练课学时数匮乏，缺乏有效的专业技术培养手段等情况。在武术研究生的教育与培养过程中，应增加武术专业课程的总学时数，保证专业技术教学训练课的学时数，将专业技术教学训练课与布置课外训练任务相结合，将个别辅导与集体辅导相结合，从而提高专业技术教学训练的系统性、结构性以及专业技术的广度和深度。
3.4加强专业课程教学模式的改革与创新。
当前，高校武术硕士研究生的专业课程教学仍缺乏系统的科学精神、科学思维、分析和创新能力的培养。
理论课仍采取教师授课、学生听课的单向教学模式。这一教学模式缺乏启发性和探索性，不仅压抑了学生探索知识的主观能动性，而且制约了教师教学思想和教学艺术的创造性发展。因此，当务之急是专业课程教学模式的改革与创新。本文认为，应认真贯彻师生合作研究型的课程教学模式，使教师和学生、学生和学生之间能积极合作、互动，就某些问题进行探讨与研究，发表各自的见解和主张。课外，教师应与学生加强联系，针对学生论文研究和专业课程理论学习中出现的问题进行及时沟通。这不仅有助于建立融洽的师生关系，而且有利于研究生的创新精神和科研能力的提高。
4.研究结论与建议
4.1当前，对武术研究生培养目标缺乏正确的认识，建议在我国硕士研究生宏观培养目标的引导下，结合武术人才培养的特殊性，正确认识具有创新精神的应用与研究教学型武术师资的培养目标。
4.2针对教育模式、培养方案、培养方式、培养措施、教学模式、导师队伍建设等存在诸多不合理的因素，建议在正确认识武术硕士生培养目标的前提下，应进一步完善武术研究生教育与培养体系。在教育模式上实现多样化、灵活性；培养方式上改变重理论轻技术的现状，切实贯彻课程与论文、理论与技术、教学与实践并重的原则；继续深化传统教学模式的改革与创新，增加专业课程学时数，调整专业技术教学训练课学时数的比重，注重学生创新精神和实践能力的培养。
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关键词： 田野工作；少数民族；教育研究；平衡点
少数民族教育研究需要研究者身体力行的深入实地考察，形成的教育理论必须符合某一族群或者某一民族地区的实际教育现状，并且考虑到当地民族文化因素的影响，才有顺利推行的可能性。这就决定了书斋式空谈教育，会造成理论与实践的失衡，从而无法准确指引民族教育的发展也无法应对复杂的民族教育体系。少数民族教育研究迫切要求将理论与实践紧密结合起来。纵观所有，“田野工作”号召人们走进田野，观察体会当地生活，把这种方法运用到民族教育研究中极大的拓展了研究者的视野，为研究领域带来了生机和活力。
一、少数民族教育研究中理论与实践相结合的必要性
（一）教育理论本身存在着很大的局限性
首先，每一种教育理论只是研究者的一己之见，往往融入进了研究者自己的价值观、世界观，是在特定的范围和历史时期所形成，具有局限性。而且，教育理论的研究也不可能面面俱到。在很多情况下，一种理论可能只是针对某个特定教育领域的探讨分析。所以，这种局限性使得它在很多情况下无法达到实践主体的期望值，造成了教育实践者与理论的疏远。
其次，任何教育理论都无法凭空造出，正确的理论只能来源于实践。再丰富的教育理论建构也必须经过实践的检验。研究者在纷繁复杂的社会生活中，由于其自身经历、分析问题的方法和观察问题的角度都各不相同，所以反映在对教育事实的认识上也就有了差异。这种对教育现实的认识正确与否，唯一的判断方法就是放到实践中加以检验。
（二）教育实践自身也存在着一定的局限性
首先，由于教育实践的具体性和方便操作性，使得教育实践主体往往在认识上产生误区，导致教育实践脱离教育理论。教育本身就是一项实践性、经验性很强的工作，教育研究者往往在具体的实践活动中获得丰富的第一手资料和经验，而且这些教育经验还具有一定的普及性，再次回到实际中去很大程度上还能够奏效。这一点导致很多实践主体认为教育实践活动中得来的教学经验远比教育理论有价值，因此一些研究者开始排斥，否定教育理论的必要性，导致教育实践与理论的脱节。
其次，即使有理论的指导，教育实践在很多情况下仍旧失败。这里并不是说理论出了问题，理论自身的合理性只是保证教育实践成败的一个必不可少的条件，实践的成败与众多因素有关，是内外因素相互作用的结果。比如一个国家的教育制度，一所学校的教育设施、受教育者的基础、实践者的基本素质等等，这些都直接或者间接的制约着教育实践的成败，所以说理论的指导也不能够保证实践的成功，教育实践过程中存在着较多不可控制的因素。
（三）田野工作是教育理论与实践相结合的平衡点
教育理论与实践自身存在的局限性决定了必须将两者结合起来。田野工作主要是指教育研究者亲自进入某一地区，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式，获取第一手研究资料的过程。它强调克服研究者个人价值观或者社会主流价值观，力求以当地人民的心理视角来看待和分析问题。这就有效避免了研究者将自身偏见加入教育问题的分析之中；此外，田野工作强调文化诸多方面的有机联系，即微观与宏观相结合。带着这样的视角去研究民族教育，研究者往往考虑的更加周全，可以将教育问题与民族传统风俗习惯、地域环境、宗教影响等诸多因素联系起来，从而避免了视角的单一性所造成的研究偏差。可以说，“田野工作”方法是从既宏观又具体的研究中达到对复杂教育现象的全面深入理解，是带着理论深入实践再检验理论、发现问题的过程。所以说，它是理论与实践之间的平衡点。
二、少数民族教育研究中田野工作的特点
（一）用主位和客位两种角度去看待教育现象
研究者身体力行的深入实地，用研究者的视角（客体）去观察、分析教育现象；同时，研究者可以获得研究对象（主体）对于自身教育问题的看法和见解。主客体两种角度相互补充，它们之间的对比分析是揭示教育本质的一种重要途径。
（二）有利于新的教育问题、教育课题的发现
不去实践，就不会发现新问题。田野工作经常让研究者有大收获，往往在调查中，发现前人的失误或者出现前所未有的问题，从而形成新的研究课题，开辟新的研究领域。
（三）可以检验某些理论以及改变社会刻板印象
田野工作的目的之一就是为了验证前人的一些经典理论，进行某些国外理论的本土化研究。在以往田野调查中，不乏出现西方理论只能片面解释甚至无法解释国内教育现象的情况。此外，田野工作还可以改变人们对于某一地区或者某一族群所产生的刻板印象。比如，不少人对于我国稀少民族的印象是弱小而教育落后，但经过田野调查却发现，有些人口稀少的民族反而已经突破了双语教学的难题，使得本民族语言得以传承下去。
（四）有利于研究者自身的理论建构
田野工作本身就是一个理论本土化建构的途径，在多次的田野工作和丰厚的经验积累之后，研究者往往会突破原有的理论，获得新颖的视角，最终将自己的见解形成新理论。
（五）研究者不在是“闭门造车”的工匠，而是善于与人沟通的交流者
很多长期从事田野工作的人都认为，田野调查者最重要的一点就是要善于与人沟通，与调查点的居民建立良好的交往关系。这不仅保障了田野工作的顺利进行，而且为今后对该调查点的再次寻访做好铺垫。此外，研究者在田野调查中体会到各种世态冷暖，有了真实的生活体验，他所做的学问才会是真正源于人民，服务于人民的学问，这种学问才有较高的社会价值。
参考文献：
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摘 要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
关键词：适应体育；概念辨析；学科建设
中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04
The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport
LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3
(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)
Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.
Key words: adapting sport; concept definition; subject construction
试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。
1 几个主要相关概念的分析
1.1 残疾人体育（disability sport） 残疾人体育（disability sport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sport for individuals with disabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disability sport这个术语。较长的一段时间里disability sport与轮椅运动（wheelchair sport）、聋人运动（deaf sport）、脑性麻痹运动（CP sport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动Special Olympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sport classifcation）、医学分级（medical classification）、功能性能力（functional ability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。
1.2 特殊体育(special physical education) 特殊体育(special physical education)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。
1.3 适应体育（Adapted physical activity） 英语“adapted" 是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。 “adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。
适应体育（Adapted physical activity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。
1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adapted physical activity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]
随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：
国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。
国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家Claudine Sherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]
国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper （1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。
美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。
台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]
另外几种常见的描述是：
适应体育是改善心理动作问题的服务；
一种特殊的训练；
一种跨科际整合的知识；
一种需要特殊才能的专业；
一种指导训练的哲学或理念；
一种对各种行为的接纳态度；
一种理论与实际相互作用的动力系统；
是一种过程，也是一种结果。
1993年Claudine Sherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。" 与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]
国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]
一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
2 对适应体育概念的分析
2.1 国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向 为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1) 适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2) 适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3) 适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4) 适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。
2.2 关于适应体育定义的内涵与外延的界定 对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。
通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。
首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。
需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：
1） 基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。
2） 以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。
3） 以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。
4） 高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。
5） 跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。
6） 实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。
2.4 对适应体育概念的反思 适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adapted physical activity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。
从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adapted physical education ）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adapted physical activity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。
2.5 我国采用适应体育概念的必要性 我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：
2.5.1 采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流 从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。
2.5.2 采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展 由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。
2.5.3 采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽 概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。
从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。
3 结 论
就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
参考文献：
［1］ 郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.
［2］ 通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.
［3］ 加州适应体育教育课程标准.
［4］ 阙月清.适应体育概论，台湾，2004.
［5］ 陈素勤，等译.适应体育 美商麦格罗.希尔国际股份有限公司 2001.5，11.
［6］ 国际体育科学和教育理事会.体育科学指南［M］.北京：北京体育大学出版社，2002.
