时间：2023-08-11 17:26:12
关于考查的知识范围
国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。
中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。
中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“戊戌变法和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。
世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。
关于历史科学科能力要求
1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。
考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。
再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。
历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。
材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。
文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。
比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。
关于试卷的结构
伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历 史试卷结构也将发生相应变动。
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中学历史课在中学教育中占有重要地位，是一门必不可少的课程。近年来，广大历史教育工作者和中学历 史教师为提高中学历史教育质量进行了多方面的改革与尝试，取得了一定的成绩，但要跟上中学教育改革与发 展的新形势，要适应21世纪中学历史教育的需要，还要做更多的努力。
是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多 的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中 难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、 中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一 方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲 的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高 历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。
中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借 教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至 今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识 的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重 基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插 图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认 。
编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教 科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史 教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教 科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教 育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动 、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁 ，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味 出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴 趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏 深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“ 废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制 度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本 无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史 课在中学生心目中的地位。
我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏 认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书 一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来， 并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙 述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出 最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知 的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书 的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识 。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、 具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都 是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果 的双重作用。
过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王 朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教 科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性 和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离 了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚 ，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改 或调整。
随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适 应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的 高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的 传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定 历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新 编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想 已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的 精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能 作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导 思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。
其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授 ，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及 运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人 做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多 ，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家 地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内 容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标 时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不 同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次 ，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成 中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以 说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。
第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的 具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培 养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上 ，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历 史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持 中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历 史教科书真正起到推动历史发展的作用。
关键词：高中历史；专业发展策略；新课改
一、分析目前历史课的现状
有不少学生一上历史课就走神或睡觉，对历史课不感兴趣。历史的学习，可能在很多同学的认识里面，就是记记背背，考试时候把背的东西拿出来组织组织就可以了。但是，仅靠简单的记忆背诵是很难到达理解记忆的效果。如果想把历史学好学精，记忆是基础，可光靠记忆是绝对不行的。需要对历史的学习进行系统、深度的学习。
有些教师上课教学也不认真，只是拿着课本给学生读读就结束了，没有给学生进行系统深入的讲解和传授知识。对一名合格的历史教师应该具备以下三个方面的能力：
1、历史思维能力。
它是指在唯物史观指导下，通过分析材料再现和反思历史进程，探寻历史现象内在联系的思维过程。是历史教学培养和提高学生能力素质的要求，也是历史教师应具备的学科能力的中心，所以，要求历史教师必须具备较高的历史思维能力。
2、语言表达能力。
语言表达能力是历史教师不可或缺的学科能力之一。教师良好的语言素质能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真实情感。因此，教学的成败，以语言为先。
3、书面表达能力。
对于历史教师来说，书面表达能力主要是指教学研究能力，撰写教学研究方面论文的能力。积极参加教研活动，深入研究教学大纲、学科指导意见和教材，有利于提高自己的知识水平和教学能力。
二、新课程对高中历史教师的挑战
高中历史课程标准实施的主体是高中历史教师，他们的专业水平在很大程度上决定了高中历史课程改革的成败。因此，高中历史教师应拓展专业知识，提升专业理念，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展。
1、拓展专业知识
专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。因此，高中历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。
第一，应具备系统的历史学科专业知识。高中历史新课程采取中处历史合编和专题化的课程结构。因此，高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史、国别史、断代史和史学理论知识等。
第二，应具备广博的文化知识。历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，如历史（Ⅲ）中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识，具备广博的文化知识，这样才能把高中历史学科知识和相关学科知识有机结合起来，才能融会贯通，得心应手，更好地理解所授知识，促进学生全面发展和素质的全面提高。
第三，应具备扎实的高中历史教育教学理论知识。高中历史新课标倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式，要求高中历史教师改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。这就需要有科学的历史教育教学理论的指导。
2、历史教师要提升专业理念
第一，转变教师观
教学的根本在于学生的学，教师必须为学生的学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。
教师由单纯的历史知识的传递者转变为高中学生学习的组织者、促进者和信息源。由高中历史教学的“权威”转变为高中历史教学的参与者，学生学习的合作者。由强制式的教学管理者转变为高中学生成长的引导者。
第二、转变教学观
高中历史课程改革，要求高中历史教师的教学也应发生以下的转变。必须从偏重教师的“教”转变为重学生的“学”，特别是高中历史的学法和学习策略的指导。必须从单一的讲解、单向的提问转变为师生多向互动，让学生参与社会实践，自主探究，合作学习和阅读自学，多给学生独立思考的时间与空间。必须从重结果转变为重过程，关注学生主动参与的过程。
三、提高历史教师的专业能力
1、提高历史课程资源利用能力
第一，充分利用好人力资源。
首先，高中历史教师是最重要的人力课程资源，要大力提高高中历史教师的素质，让高中历史教师在课堂上以生动的语言、得当的肢体动作、灵活多变的教学方式，将其精深的历史专业知识和对所授内容的深刻理解和深厚的专业能力展示给学生，为学生勾画出丰富多彩的历史画卷，去吸引学生，调动他们的思维，达到课程目标。同时，其他学科教师也是很好的人力课程资源。
第二，充分利用好高中学生资源。
高中学生对历史学习有一定基础，并对历史事件、人物有一定的评价能力。可充分调动他们的积极性，收集整理历史课程资源，如收集历史歌曲、外出旅游参观历史遗址时的照片、报刊杂志中有关的历史文章等。
第三，利用好学生家长资源。
学生的长辈经历丰富，是近几十年历史发展的见证者，他们与学生关系密切，他们的生活与学生贴近，所以他们的讲述更能让学生感受到自己身边的历史，更能让历史教学走近他们的生活。
2、提高课程资源开发能力
有必要、有条件的学校可以适当地开发历史课程资源。其主要就表现在高中历史校本课程的开发上。这首先要进行需求分析，即本校高中历史教学是否有此必要、本校能否提供相应的人力财力等方面的保障、学生是否对此感兴趣等。其次分析所在地区、学校和师生实际，并与历史学科的特点有机地结合起来，选择相应的内容。再次确定开发校本教材的目标，即人文教育和历史思维能力的培养。最后选择适当的开发方式，组织相关人员编写并在应用中不断改进。这个过程不是一次就能完成的，它需要多次反复，在不断的开发、实施、反思中提高历史课程开发能力。
综上所述，历史教学效果的提高同其他学科教师一样，高中历史教师的专业发展是一个较长的过程，涉及到的内容多。因此，历史教师要对自己的专业发展进行系统分析，明确《高中历史新课程标准》的要求，分析自己在专业知识、专业理念、专业能力方面的优势和不足之处，改进自己的不足，以提高自身专业素质，促进自身的专业发展。
参考文献：
关键词：高中历史教科书；创新与继承
2003年教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程的性质、基本理念和设计思路等方面都提出了一些新的要求，从而引起高中历史课在教学方式和学习方式等方面的新变革。为了适应这种要求和变革，高中历史教科书的编写理念相应做出调整。在编写教科书时如何进行创新，如何才能编写出一部体现课程标准精神、反映时代要求的高中历史教科书，人们从不同的角度做出了许多有益的探索。但是创新并不是标新立异，而是追求科学合理，正所谓“没有不变的观念，也没有一成不变的教材，因此更新是常态，更新的结果更为合理则是不变的要求。”[1](65)因此，所有的创新都应该建立在分析继承的基础上。通过对已有历史教科书的分析，继承其中合理、优秀的成份，我们才能有的放矢地创新，才能编写出更加合理、更加符合时代要求的历史教科书。因此，继承和创新是编写新的高中历史教科书时首先要考虑的问题。
一、教科书功能的继承和创新
（一）中学历史教科书的基本功能
要编写一部历史教科书，首先要了解它的基本功能。必须承认，随着时展和教学理念的更新，高中历史教科书的功能也会有差异，但其基本功能是不变的。首先，中学历史教科书是学生获取历史学科基础知识的有效载体，是培养学生掌握历史学科基本技能的工具。这是中学历史教科书的首要功能。无论时代如何变迁，自近代“新学”实行一百多年来，中国各种版本的历史教科书，特别是新中国的中学历史教科书在这方面做出了重要的贡献，积累了丰富的经验。例如，在培养学生正确分析历史事件、以历史眼光看问题的能力方面，建国后，人教版的历史教科书经过多年的探索，在这方面可以说成就斐然。另外，坚定不移地贯彻国家意志，按照社会的主流思想和主流价值观，培养社会需要的人才，是中学历史教科书的另一个重要功能。毫无疑问，这是编写历史教科书的基本原则。
（二）历史教科书功能的发展创新
传统的历史教科书有很多宝贵的经验，这是我们必须继承的。但仅凭继承前人的经验是远远不够的，随着时代的发展，中学历史教科书应该赋予新的功能，实现教科书功能的创新。《普通高中历史课程标准（实验）》规定，通过历史课的学习，不仅要使学生在知识与能力、情感态度与价值观等方面得到提高，而且还特别强调了“过程与方法”的培养，也就是希望通过历史课的学习，使学生“进一步认识历史学习的一般过程”和“掌握历史学习的基本方法”，这是课程标准与原来的教学大纲的一个最明显的区别，无疑，它将对教师的教学方法和学生的学习方法产生巨大影响。例如，新课标更加强调以学生为本，新的高中历史教科书要适应这种新理念就必须具备帮助学生自主学习的功能，这就需要在教科书编写体例和内容等方面探索创新。例如，人教版《普通高中历史课程标准实验教科书·历史（必修1）》第一单元第4课《明清君主专制的加强》一课是这样安排的：首先，在课文导言中安排了两个“探究的主要问题”：“明清两朝在政治制度上是怎样强化君主专制的？”“君主专制的加强对中国社会产生了什么影响？”学生带着这两个问题学习课文，从课文内容中寻找问题的答案或思路。在学习过程中，学生除了了解正文内容以外，还通过阅读两个“学思之窗”栏目提供的文献材料，思考其中所提的问题，从而进一步接近了课文导言所提的探究问题的答案。这样的编写体例，不仅可以让学生通过对课文内容的学习了解历史知识，还有助于他们逐步掌握通过文献资料和史实分析历史问题的学习方法。
二、内容选材的继承与更新
知识内容是教科书的基本载体，教科书所承载的教学理念最终要通过内容反映出来，因此，内容选材是编写教科书时必须要考虑的重要问题。一方面，内容选材要反映课程标准倡导的理念；另一方面，内容选材也要体现学科特点和中学教学实际。在这方面同样存在着继承和创新的问题。
（一）坚持内容选材的基础性和教育性原则
基础性是中学历史教科书内容选材一贯坚持的原则。历史知识浩如烟海，教科书只能选取基础的内容，所谓基础应该是那些史学界公认的、能够反映历史发展脉络的主要历史事件、历史人物、历史现象及其学术观点，而不是编者的一家之言。当然这些内容也应该符合中学生的心理和认知特征，即符合中学生的认识和理解能力。
教育性是中学历史教科书内容选材时另一个重要原则。所谓教育性应该包括思想品德教育和知识能力教育两个方面。毫无疑问，任何一种中学历史教科书都不会忽视它对中学生的思想品德教育作用，“编写历史教材，主要目的不在于客观描述历史的面貌，而在于让历史起它的教育作用。”[2](35)中学历史教科书的编写者历来重视选取那些对学生有教育作用的内容。历史教科书的教育性是多方面的，它包括思想品德、民族精神和历史观等内容。中学历史教科书在提到某个历史人物时，除了叙述他的历史功绩和历史地位，还可能介绍他在某方面的优良品德，以此来教育学生。同时，培养民族精神也是历史学科的重要任务，无论是过去的教学大纲还是现在的课程标准，对这一点都特别予以强调。通过历史课的学习，使学生对中华民族五千年的悠久历史、近代一百多年的屈辱历史和现代五十多年蓬勃发展的历史，有一个大致的了解，以逐步加深对中华民族自强不息、自尊不屈等优秀的民族精神的认识，强化爱国意识，继承和发扬中华民族的民族精神。因此，编写历史教科书时，加强这方面内容的选择就显得非常必要。当然，通过历史课的学习，特别是对外国历史的学习，培养学生尊重和包容其他民族和地区的文化，形成正确的国际意识，也是中学历史教科书一贯追求的目标。此外，中学历史教科书必须坚持正确的政治方向。新中国成立五十多年来，我国在历史教科书编写方面取得了不小的成绩，在内容选材方面始终坚持正确的政治观点和历史观，通过具体的史实，对学生进行革命传统教育和历史唯物主义教育。中学历史教科书通过生动简明地叙述重要的历史人物、历史现象和历史事件，使学生感受历史，从而使德育教育更加真实可信，更具有说服力。因此，历史学科的教育性有着其他学科不可替代的特殊性。实践证明，按照这些原则组织历史教科书的内容选材，有助于中学历史教科书编写的发展和进步，这是我们在进行高中历史教科书内容选材时应予以坚持的。
所谓知识能力的教育性并不在于教科书本身承载了多少知识，要使学生通过历史课的学习获得尽可能多的知识能力训练，教科书在内容选材方面就要根据高中学生的认知特点，选择学习内容。以下一些做法是过去的历史教科书编写者一直坚持的，我们在编写新高中历史教科书时也不可忽视。第一，突出重点，减少难度。高中学生对历史知识的认知是建立在特征认识之上的，也就是说他们擅长于认知某个知识点的基本特征。教科书编写者不能要求高中生像一个历史学家那样深刻认知某个知识点，因此，教科书在表述历史知识时只能选择突出表现其特征的内容，而不必剖析其深层次或衍生的内容。第二，选择符合学生认知背景的内容。高中学生对周围环境和现实社会的认知比初中生有了较大提高，凡是与他们认知的周围环境和社会现实有关的知识，都可能引起他们极大的兴趣。教科书在选取历史知识的时候要尽可能地考虑学生的这一认知需求。比如，教科书在谈到英国的君主立宪制度时，适当地提及今天英国的政治体制；在谈到现代主义绘画艺术时，也可以鉴赏一些当代流行的现代主义绘画作品；在阐述蒸汽机和电气技术的广泛应用对社会发展的推动作用时，选择汽车、火车、电灯、电话等这些与日常生活密切相关的内容。所有这些都有利于激发学生主动学习的兴趣。另外，注意关注学生的生活实际，加强相关学科的横向联系，以避免不同学科相关内容的雷同或矛盾，也是教科书内容选材时要考虑的环节。第三，注意初高中知识的衔接，适当补充内容。过去，由于初中和高中有通史教学的任务，尽管初、高中历史教科书的内容深度不同，侧重点不同，可是基本结构非常类似。为了避免内容重复，教科书编写者在这方面花了很多精力。现在，新课程标准规定的教学内容体系与以往相比有了很大变化，这有利于避免初高中内容的简单重复。但是，知识点重复的问题实际上仍然存在。而且，由于初中历史也采取专题式叙述方式，这就可能使得高中教材中涉及的某些内容缺乏相应的知识基础。因此，编写高中历史新课标教科书时，在选材上就要注意既要尽量避免与初中教科书的简单重复，又要适当补充一些知识以和初中教科书相衔接。要避免简单重复，一方面要根据课标的要求，从不同的角度和深度阐释初中教科书曾经出现过的知识点；另一方面，也要尽可能地选用一些能反映同一历史问题的新的内容。例如，人教版高中新课标历史实验教科书必修3在谈到古代中国的科学技术成就时，就重点介绍了十进位值制、赤道坐标、杂交育种、针灸疗法和应县木塔等新的内容。这些内容都是中国古代的原创发明，在世界科学技术史上也占有重要地位，对人类历史和世界文明发展都做出了重要贡献。对于初中教科书已经讲过的四大发明，高中教科书虽然也用了一个目，但并不是简单地叙述四大发明的具体内容，而是侧重介绍四大发明对世界文明发展的影响。这样安排，既是为了避免和初中内容的简单重复，便于初高中内容的衔接，也更加符合历史的真实，使学生加深对祖国古代文明的认识。类似的安排，贯穿于人教版高中新课标历史教科书的始终，这样有利于把初中和高中历史教科书的内容融为一个有机整体，有助于提高学生的学习兴趣，扩大知识面，加深对历史知识的认知程度。
（二）坚持与时俱进，实现教科书内容选材的不断更新
教科书内容要根据时代的发展，在内容选材上不断加以调整，这种调整首先要与课程标准规定的内容相符。此外，还要跟踪学术研究，汲取那些新的、成熟的研究成果。另外，根据社会的需要，适时调整选材的角度和范围也是非常必要的。实际上，近十多年来，高中历史教科书在内容选材上已有了不少的变化，例如，政治史内容相对减少，而经济史、文化史和社会生活史的内容逐渐增加。由于新的高中历史课程标准规定的知识体系与以往相比，变化较大，所以在编写新的高中历史教科书时，选择知识内容就显得更为重要。具体表现在以下几方面。
第一，根据模块和专题的主题确定知识点内容的取舍。教科书的编写者在编写历史教科书时，往往习惯于把要说的知识点说得尽可能全面，深怕遗漏了哪一方面。但是，在新的课程标准中，课程标准的模块和专题结构决定了教科书选择某个知识点只是为了解决某一个问题，而不是为了告诉学生这个知识点本身，所以教科书重点只是选择能够说明这一问题的那个知识点。例如，课标规定，必修Ⅱ第4个专题的第3个问题是：“以我国近现代报刊、影视和互联网逐渐普及为例，说明大众传播媒体的发展给人们生活方式带来的巨大变化”，必修Ⅲ第7个专题的第5个问题是：“以网络技术为例，理解现］．石家庄：河北教育出版社，1989．384.．
代信息技术对人类社会的影响”。这两个问题都涉及互联网的有关内容。但是，前一个主要是为了说明“中国近现代社会生活的变迁”这一主题，而后一个则立足于把互联网作为“近代以来世界科学技术的历史足迹”的一个重要部分来阐述。这两个模块对有关互联网内容的选择是不同的。因此，教科书选材时要严格依据课程标准的要求，这样才能恰当地选择能够反映本专题主题的内容，突出课程标准的理念和要求。同时，这样做一方面便于突出主题，另一方面也避免了不同模块或专题间的重复，也有利于简化教科书的内容。 第二，加强选取有利于培养学生人文素养的内容。和现行教学大纲不同的是，新课标特别强调通过高中历史课提高学生的人文素养。所谓人文素养，一方面指人本身所应该具有的素质，如，健康的情感和审美情趣、高尚的情操和积极进取的人生态度以及对不同民族、不同地区的文化传统的尊重和理解等；另一方面是指要能正确理解人与社会、自然的关系。通过历史学习，可以使学生“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”。[2]因此，在课程标准里明确规定了此类学习内容，如，希腊智者学派、文艺复兴、启蒙运动等。编写教材时，除了要依据课标的内容标准，选取上述内容外，还要注重选取一些内涵深刻、能够培养学生人文素养的案例。例如，在介绍浪漫主义文学时，人教版教科书摘录了雪莱《西风颂》的一段：“请把我枯死的思想向世界吹落，让它像枯叶一样促成新的生命。……让预言的喇叭通过我的嘴唇把昏睡的大地唤醒吧！西风呵，如果冬天已经来临，春天还会远吗？”这些材料的引用不仅向学生传达了必要的历史信息，也能让学生感受到深刻的思想内涵，受到文学的审美熏陶。再如，在介绍工业革命时，人教版教科书除了在正文部分充分肯定了工业革命对社会历史的推动作用外，还在课后作业部分，安排了一道阅读与思考题，通过一幅乘船游览污水横流的泰晤士河图画，让学生理解工业革命在增加生产力、推动社会发展的同时，也对自然和社会造成了潜在的危害，从而加深对人和自然和谐发展的理解。
第三，尽量安排适应现阶段学生的生活基础、学习兴趣和学习经验的教学内容。
三、知识体系的继承与创新
课程内容安排是课程目标的具体体现，这就牵涉到教科书的知识体系问题。在《普通高中历史课程标准（实验）》中，把高中历史课的学习内容划分为若干个必修和选修模块，其中必修为三个学习模块，通过25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别介绍了反映人类社会政治、经济、思想文化和科学技术等领域的重要历史内容。和现行的教学大纲和教科书相比，新的高中历史课程标准最明显的特征是以特定的历史专题取代了通史，同时中外历史分编的现象也被打破，实现了中外历史的混编。在这种情况下，如何构建新的教科书知识体系，就成为教科书编者和广大中学历史教师非常关心的问题。笔者以为，新的教科书知识体系既要体现课程标准的要求，又必须适合中学生的学习特点，有助于学生历史知识的学习。
（一）教科书必须尊重课程标准的内容要求，实现知识体系的创新
课程标准倡导克服单纯的传授式教学的弊端，更加强调学生主动学习。通过模块和学习专题安排学习内容，淡化历史学科的专业体系特征，加强中学教育的基础功能。它希望通过解剖麻雀式的案例学习，为学生提供一个深入透彻了解某些重大历史事件和重要历史人物、认识历史发展过程中的重大历史问题的平台。同时，也为学生创造一个学会从不同角度分析历史现象的环境，激发学生的学习兴趣，使学生在学习中主动建构合理的历史知识体系。因此，高中历史教科书的编写必须根据课程标准的要求建立新的知识体系。这种知识体系的主要特点是知识取向集中、系统建构灵活。在新的课程标准中，必修三个模块分别用八九个不等的中外历史专题，以使学生能够初步了解人类政治、经济以及社会思想文化和科学技术领域的发展进程及重要内容，从而学会从政治、经济和思想文化等不同的层面了解人类社会发展的基本特征。每个专题集中提供了一些了解、认识某个特定历史现象的案例。课程标准注重专题内主题突出，虽然各个专题之间实际上存在着一定的历史发展逻辑，但并不特别强调专题间学科体系的完整，从而为各个专题间的灵活安排提供了方便，这就为学生在学习中多方位、多角度自主构建历史知识体系创造了条件。仍以必修Ⅲ为例，既可以纵向地了解某个方面的历史发展，如，通过学习思想史、科学技术史、文学艺术史，认识文化史的发展脉络；也可以横向地比较学习某个主题的中外历史内容，从中加深对多元文化的了解。具体来说，第一个专题“中国传统文化主流思想的演变”，通过春秋战国时期诸子百家的出现、汉代“罢黜百家、独尊儒术”到宋明理学及明清儒学思想的发展，着重介绍了孔子等重要的儒学思想家及其主要思想成就，线索单一、案例生动，比较符合中学生的学习特点，使学生在对这些古代思想家及其主要思想的学习中，形成对中国传统文化主流思想及其演变的认识。学习完本专题后，可以按照教科书顺序学习第二专题“古代中国的科学技术与文化”，这是在了解了中国古代思想的发展之后，再学习中国古代的科学技术和文学艺术，以了解同一历史时期中国文化史的不同方面的内容。除了上述教学思路外，教师也可以按照思想史的发展线索紧接着学习第三个专题“近代中国的思想解放潮流”和第四个专题“二十世纪以来中国重大思想理论成果”。这是在了解了中国古代思想发展的大致情况之后，再探索中国近现代思想的发展。此外，还有第三套方案，就是教师甚至可以决定直接学习第六个专题“西方人文精神的起源及其发展”，通过学习古代和中世纪欧洲思想的发展，对古代中外思想的演进进行横向比较，认识中外思想的异同。
（二）继承历史教科书的编写传统，遵循历史学科的学科特点
任何一门学科都有它的学科学习特点，历史学科也不例外，虽然课程标准淡化学科的系统性，但并不排斥尊重历史学科的特点安排知识内容。毫无疑问，时间、地点、事件和人物是历史知识的基本要素，教科书只有在充分考虑历史的年代顺序、历史事件发生地点以及历史事件和历史人物的内在关系的基础上，合理安排课程标准规定的基本知识，才能确立起基本符合历史学科逻辑发展线索的知识体系。这样，一方面可以创造尽量接近历史真实的历史情境，便于学生学习历史知识；另一方面，也能够使学生在某个历史专题的学习过程中，加强历史的纵向和横向联系，培养历史思维能力，构建相对完整的历史发展基本脉络。所以，教科书就有必要在课程标准框架内，作一些适当的链接，以便使各个模块和专题之间建立联系，形成可以相互关联的知识体系。例如，人教版新课标高中历史教科书，在每个专题前的导语部分，用非常简短的文字介绍了本专题内容所处的历史大背景，同时，在内容叙述中也尽量注意与其他模块或专题相关内容的有机联系，所有这些，都是为了尽量弥补专题史体例可能产生的历史发展脉络不清的缺陷。
四、表述方式的继承与创新
随着内容选材、功能和体系的变化，历史教科书表述方式也应在继承的基础上作进一步的创新。如果说现行旧教科书强调学生对知识的接受程度，新教科书则应更加注重学生主动认知知识；前者着重让学生知道结论，后者则强调让学生自己获取结论。有人认为这二者的不同是教科书编写中的所谓已知结构和未知结构的不同，[3]似乎有一定道理。毫无疑问，引导学生主动探究历史问题，构建知识结构，这是教学改革过程中新的方向。就高中历史新教科书而言，课标所规定的模块和专题式的结构，更适合这种未知结构的教科书表述方法。教科书尽量减少罗列已知的结论，通过提供一些生动的事例，预设矛盾未知的历史情境，引导学生通过讨论、辩论等探究方式主动寻求符合或接近历史客观实际的认识。在这里，教科书为师生互动提供了一个平台，在这个平台上，师生角色发生了转换，学生不再是被动地接受知识，而是主动地学习知识；教师也不再是机械地传授知识，而是灵活地指导学生学习知识。这样，教师不仅仅是单一的知识传授者，而且是学生学习的引导者、指导者和学习的伙伴。学生也不再是单一的知识接受者，而且是合作者和参与者。围绕着这个目的，教科书内容的表述就应该更多地选择能引导学生通向未知知识结构的生动案例以及预设矛盾情景，以激发学生进一步探索的兴趣。但是，表述方式的创新同样不应排除对传统历史教科书表述的继承。有人认为现行历史教科书过于枯燥，应该编写成像《三国演义》那样学生就爱看了。笔者不知道有多少中学教师同意这样的看法。事实上，尽管人们对现行中学历史教科书的表述方式有这样或那样的意见，但是多年的教学实践证明，现行高中历史教科书的表述方式在很多方面还是接近于目前的中学历史教学实际的，它至少在以下几方面值得教科书编写者借鉴。1．保持教科书历史名词和历史概念的一致性和通俗性。历史名词和历史概念是构成历史知识的基本要素，也是培养学生学科能力的基础。我们知道，有些历史名词和历史概念有不同的表述，教科书一方面要注意和初中及其他相关学科保持一致，以免学生产生歧义；另一方面也应尽量选用那些教师和学生都比较熟悉的、容易明白的表述方式。2．适当保持简单、直接表述历史的方法。建立未知结构的教科书，并不意味着所有的知识内容都要求学生自己去探索。实际上，如果课程标准所规定的教学内容无论大小，都让学生在有限的教学时间里自己去探索结论，那恐怕不太现实，也没有必要。让学生直接接受结论性的知识也未尝不可，只要这个结论“写得鲜明，是非褒贬，一看就清楚”。[4]就像中学数学中的公式，有些需要推论或证明，有些则是先记住这个公式，懂得应用，不要求推论或证明，这其中有些公式学生到了高年级自然会推论或证明。我们知道，很多历史知识需要一定的知识或社会经验的积淀做辅垫，才能真正理解，倡导学生的主动学习，一方面是培养学生的探索知识的精神；另一方面是为了调动学生的学习积极性，但是，如果堆砌过多的知识让中学生自己去琢磨、探究，显然不切实际。因此，简单、直接表述历史知识仍然是教科书经常用到的方法，只不过这种表述是建立在通俗易懂、平等对话的基础上。3．既要保证案例的生动，又要避免过于文学化。历史教科书不是文学作品，也不同于一般的历史读物，教科书语言应该平实易懂、立论有据，经得起推敲，不会产生歧义。4．在表述活跃的同时，要坚持内容表述的相对完整。图文并茂、栏目活跃是许多历史教科书表述方式创新的重要手段，但是，任何手段的使用都应因时因地而异。对于高中历史教科书而言，由于高中学生的思辨能力有了很大的提高，他们学习注意力集中的时间也比初中生更长，因此，文字表述内容的相对完整就变得十分重要。图画、地图、图表以及栏目等辅助手段就要做一些适当精减，它们的设置角度也相应做出调整，从激发学生的兴趣、活跃课堂气氛更多地转向帮助学生理解课文内容。这是人教版历史教科书长期延续的传统。在编写新高中历史教科书时，仍然坚持这一点，某种程度上甚至更加强化。例如，不再设立小字内容，全部文字内容可以一气呵成；课文中的栏目也大为减少，每课时一个“学思之窗”，既为学生提供了一个思考探究的问题，让他们能带着问题学习课文，又可以尽量避免打断学生对课文内容的整体学习。
总之，新高中历史教科书的编写需要我们认真理解课程标准倡导的新理念，也要求我们深刻认识过去历史教科书的得失，更要深入分析高中历史教学的实际。只有在继承优秀传统的基础上，立足于教学实际，不断创新，才能编写出符合时代要求的高中历史教科书。
参考文献：
［1］李纯武．历史文稿选存［M］．北京：人民教育出版社，1997．
［2］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003．
［3］范红军．试论中学历史教科书编写中的已知结构和未知结构［J］.历史教学，2003，(4)：15－17.
【关键词】初中 高中 历史教学 策略
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0054-01
一、初中与高中历史教学的脱节现状
笔者所在的地区为小学五年制初中四年制的学制，虽然初中是四年制，但是历史的学习是从七年级开始到九年级结束，所用的教材是人教版历史教材，因此初中历史教学是与全国大部分地区一致的。通过笔者在本地区相关学校的走访调查，笔者发现本地区的初中历史和高中历史的教学存在着严重的脱节问题。经过笔者的分析，大概有以下三种形式的脱节：
1.初中历史和高中历史教学内容的脱节
初中历史的知识体系主要是以时间为中轴线，根据时间线罗列最基本的历史知识，也就是所谓的通识。因此初中历史的教学内容基本上是以最基本的古今中外的历史知识点为主，渗透历史观的相关方面知识。而高中历史的知识体系则是在通史体系的前提下，以专题的方式呈现相关的历史知识点，因此高中历史的知识点呈现了范围广跨度大思维度高的特点。高中教材分政治、经济、文化三个专题来讲，考试时则要从综合角度来答题，这里综合归纳的能力通过对比初中历史和高中历史教学内容的差异，笔者发现两者之间存在着难以逾越的鸿沟，初中历史教学内容的要求过于简单，而高中历史教学内容的要求太过抽象，因此造成了初中历史和高中历史教学内容的脱节。
2.初中历史和高中历史教学方式的脱节
由于初中历史和高中历史教学内容的严重脱节，也就造成了初中历史和高中历史教学方式的脱节。初中历史教学的内容的过于简单，知识点少相关练习过易，使教师和学生都忽略了历史教学方式的重要性。教师往往照本宣科地复述，从来不主动地使用相关的教学技巧，不去考虑学生对讲课是否有兴趣，从而造成了历史课的无聊和乏味，这自然而然就使学生失去了对历史课的兴趣。而高中历史由于对学生的抽象思维、总结思考能力要求过高，使习惯了在初中懒散学习的学生根本无法适应这么高规格的要求。而且高中历史教师也不根据学生的实际水平和能力去调整教学内容和教学方式，从而使学生更加不能适应高中的历史教学。因此产生了初中历史和高中历史教学方式的脱节。
二、中学历史教学脱节的原因
通过上文的分析，初中历史和高中历史教学的脱节大概分为教学内容的脱节和教学方式的脱节。而造成这些问题的原因大致包括：初高中历史教科书各成体系、初高中阶段对历史学科的重视程度不同、初高中历史教师的教学方法差异大。初中历史和高中历史在这些方面的脱节，并不是一个可以忽略的问题，这些脱节问题存在是中学历史教学阶段中的很大的毒瘤，一天得不到解决，初中和高中的历史教学的脱节问题将会越来越严重，从而严重影响我国中学历史教育的效果。
三、解决初中历史和高中历史教学脱节的策略
1.初高中历史课本要紧密连接
要解决初高中历史教学脱节问题的第一步就是要解决初中历史教科书和高中历史教科书的严重脱节，也就是要使初中和高中的历史教科书之间存在紧密的链接。初中和高中的历史教科书并不是互相独立的存在的，而是相辅相成的紧密联系着的。例如：中国近现代史是初中历史和高中历史中很重要的内容，初中历史第一单元是侵略与反抗，而高中历史第一单元是第一次鸦片战争。虽然讲述的战争大致一致，如果高中历史第一单元也改称侵略与反抗将更有利于学生接受。
2.初高中要统筹历史学科地位
要解决初高中历史教学脱节问题的第二个很重要的因素就是要统筹历史学科在初高中的学科地位。例如：初中历史并没有分所谓的选修和必修，中国古代史分为七年级上下两册在初中历史中分量很重，反观高中历史中古代史是全一册，并且是选修的部分，初高中历史对中国古代史的重视程度不同势必会对一些喜欢古代史的学生产生一些影响。
3.初高中历史教师要互通有无
另外一个解决初高中历史教学脱节的应对策略就是初高中的历史教师要经常性的交流和探讨，要学会互通有无。这同样需要相关地方教育主管部门的组织、学校的配合以及初高中历史教师的积极参与。只有初高中历史教师经常性的交流和探讨在教学过程中出现的问题和学生的状态，才可以使双方的教师在教学中解决教学脱节的问题。
【关键词】核心素养；知性与德性；高中历史课堂；教学价值取向
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0053-02
【作者简介】宗加银，江苏省如皋市第一中学（江苏如皋，226500）教师，高级教师，如皋市骨干教师。
随着2014年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的印发和实施，核心素养已经置于深化课程改革、提升国民素养、落实立德树人目标的基础地位。核心素养体系作为国家对于教育的顶层设计，核心素养的培育将指引课程改革进入一个崭新的发展时代，成为引领教育改革深化和课堂教学转型的核心理念和目标方向。从教育实践层面看，核心素养培育模式取代知识传授体系，必然要求我们对学科课堂教学的价值取向重新定位和考量，以彰显学科本质和独特的育人价值。
就历史学科而言，史学核心素养是历史课程的立足之本和历史教学的重要标杆。但是，当前一些中学历史课堂教学只注重史实的识记，忽视史论的升华；只强调机械背诵概念，缺乏史法、史观的引领。下面笔者结合高中历史必修三专题“古代中国的科学技术与文学艺术”的教学实践，谈谈高中历史课堂教学中如何走出死记硬背历史知识的泥潭，转变知识立意类课堂，升华能力立意型课堂，追求以“素养培育”为导向的课堂教学。
一、以史实为基础，关注故事和细节，激发培养学史兴趣
每一个学科的教学，都需要面对两种规律，一种是学科自身的规律，另一种是人的身心成长与发展的规律。因此，要打造素养培育导向的历史课堂就必须关注学生的经验和现实生活，激发培养学史兴趣。一方面，教师要以生动的讲述还原历史，以对历史细节的生动描述感染学生；另一方面，教师要充分利用课程资源，重塑有生命的历史。
高中历史必修三包含了哲学思想、科学技术和文学艺术等方面的内容，反映的是人类思想文化和科学技术领域发展进程中的重要内容，枯燥难懂，比较抽象，没有生拥墓适虑榻冢跨学科性特别强。往往学生厌学，教师困惑，教学尺度不好把握。而基于以上教学理念，为激发学生学习兴趣，笔者运用了数字化教育资源优化历史教学，如：笔者借助多媒体课件结合生动描述，帮助学生理解“汉字演变的简化趋势”。运用多媒体呈现了汉字从甲骨文、篆书到隶书，经历了从图画化、线条化和笔画化的变化。通过展示清晰的图像，讲述图文并茂的实例，多角度、多方位提供信息，既增加历史课堂的趣味性，展现有生命的历史，又填补了教材的空缺、增加了内容的连贯性，还有利于解决教学中的重点和难点，使历史课堂上出历史韵味。
二、以史料为载体，注重分析和评价，提升历史思维能力
高中历史课程标准提出“论从史出，史论结合”“增强历史洞察力”“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“注意探究学习，善于从不同角度发现问题”等要求。因此，我们应立足于挖掘历史的学科思想，培养学生的学科思维，教学生带着思辨的眼睛和思想的大脑去学习和感悟历史，从而达到“读史明智”的境界。
史料是历史教学的基本载体，运用史料教学在促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握中起着积极的、不可替代的作用。最具有“素养培育”导向的教学设计就是以相关史料为载体，唤起学生积极思维，引发学生主动探究，从而在历史分析和历史评价中提升学生的历史思维能力。如：在教学“古代中国的科学技术成就”专题时教师可以引导学生去思考和破解“李约瑟难题”：根据《自然科学大事年表》的统计，从公元前6世纪至公元1000年，中国在世界重大科技成就中所占的比例约计达50%～71%，公元1000年后的宋元时期的几项重大发明对促进世界文明的发展与进步又做出了极其重要的贡献。但自16世纪以后，欧洲诞生了近代科学，中国文明却没能够在亚洲产生与欧洲相似的近代科学。英国著名科学史学家李约瑟博士在其巨著《中国的科学与文明》（今译为《中华科学文明史》）中提出一个发人深省的问题：中国古代在经验技术的发展水平上远远超过西方，但为什么近代科学却首先在西方诞生，而中国反而远远落在西方后面呢？科学史上把这个问题称为“李约瑟难题”。笔者在课堂教学设计时，要求学生根据相关史料结合明清时期政治、经济、思想观念、对外政策等方面的时代背景，分析说明16世纪以后中国科技逐渐落后的原因。
三、以史观为灵魂，重视价值观教育，催生历史智慧
历史教育要给学生最基本的历史知识，让他们对人类历史有一个总体认识与全局把握，既为他们今后行事处世提供必要的历史资源，更在于培养他们的价值观。
因此，历史教师不能仅限于对知识点的落实，更应该注重挖掘历史教学内容的价值，以多元的历史视角，使学生学会在不同的史观语境下评价历史事件、历史人物和历史活动，对学生进行价值判断和价值引领，培养学生的历史智慧，教给学生人生的经验。
高中历史必修三“思想文化和科技史”的教学，首先要从“唯物史观”的视野看问题，要从一定社会的政治和经济角度分析思想文化。我们教学时，不能只简单介绍思想内容，文学作品内容，而应该更要着重教学生弄明白这些思想、文学、科技等现象及相关人物出现的经济、政治等时代背景，并从中探究这些现象产生的历史发展轨迹和发展规律。如：分析宋代以来中国古代文学逐渐呈现通俗化和平民化的发展趋势时，就必须引导学生从商品经济的发展、城市的繁荣和市民阶层的兴起等时代背景探究这一文化特征的成因。笔者教学时就是采用詹子庆主编的《中国古代史参考资料》记载的相关史料引导学生进行分析探究的。
其次，思想文化和科技史的教学也要重视从文明史观、全球（整体）史观、现代化史观等视角来重新认识历史现象，并形成新的价值观教育之取向。如：笔者在教学“古代中国的科学技术成就”专题时，一方面以重大的古代中国科技成果和发展线索为载体，让学生感悟中华民族非凡的想象力、高超的发明力和卓越创造力，以此领悟古代中国科技成果的独特魅力，认识其对世界文明发展的贡献；另一方面把古代中国科技发明放在世界文化史的大背景下考察，既要看到它的辉煌成就，又要看到其中的不足，坚持实事求是，从而培养学生的科学精神、人文素养和正确的世界观。
总之，以历史素养培育为导向的中学课堂教学不能简单地强调知识与技能目标，而要让学生在形成历史意识基础上获得关键能力，培育适合学生个人终身发展和社会发展需要的必备品格。
【参考文献】
[1]常珊珊，李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程・教材・教法，2015（09）.
关键词：新情境创设；历史教科书；实用性；重要性
一、中学历史教学中情境教学法运用的现状和趋势
历史是久远的，同时也是深奥的、厚重的，富有哲理和思辨性，所以，对于很多学生来说，历史学科成了“苦涩”的代名词――繁杂、琐碎，死记硬背。情境教学法对历史课堂教学的主要功能，就是让历史贴近学生、贴近生活，让学生在积极的情感体验中，通过自己的参与，成为课堂的主人，去感知、体会和理解。新课改后，情境教学被普遍认为是提高历史课堂兴趣、增强课堂活力的对症良方。因此，在历史课堂教学中，情境教学法被广泛运用，以至于滥用，不少教师都乐于新情境的创设而不钻研教科书。一节课下来，大部分时间都是在熙熙攘攘中度过，课件、屏幕取代了课本，学生讨论、表演取代了教师对课本知识的讲授。情境教学法的实施手段也是林林总总、层出不穷，例如，历史人物法、文学材料法、时政材料法、走进角色法、多维视角法、影视资料法、漫画展示法、朗诵渲染法等，刘庆亮老师在《历史课堂教学情境创设方法》中列举了十八种方法。除了刘庆亮老师比较严谨的“十八法”外，还有很多不知所云的情境教学手段。确实，各种情境渲染的手段和方法激活了课堂，学生收获了快乐，但教师创设的新情境能否取代教科书呢？在课堂教学中，历史新情境的创设与历史教科书的地位孰重孰轻？这些还有待验证。
二、新情境教学中新材料和教科书的地位
“新的教材观认为，一切有用于教学的有效材料都是教材。它包括所有与教学有关的图书、杂志等文字资料及图片、音响、影像实物、实境资料。”因此，从本质上看，新情境和教科书都是教材，都是教师教学和学生学习的资源和工具。历史教科书指的是什么，它在课堂教学中是一种什么地位？“教科书不完全等于教材，专指学生上课用的课本”“它是教材中最主要、最基本的一种形式”“在学
生所有的学习材料中，教科书是最重要、最基本的依据。教科书是实现教育目的和培养目标的重要手段，它不仅是教师的授课工具，更是学生学习的工具。教师如果了解了教科书的编写原则和特点，就可以更好地指导学生有效地使用教科书”。可见，教科书是中学课堂教学最重要的教材（当然不是唯一的教材），是开展教学的最主要依据。相对于其他学科，历史教科书的这种地位显得尤其突
出，历史是已经发生了的，真实存在过的，它不同于文艺，来不得半点虚假和杜撰，不能凭着作者的意志去重造历史，所以历史课堂教学无论采取什么样的教学方法和教学手段都必须对史实“求真”“还原”和客观。“历史学要以求真、以重建和还原历史的本来面目、以达到客观性为自己的目标”。而事实上，课堂教学中很多新情境的创设偏离甚至脱离了史实，强调以历史的生活性和趣味性来“取悦”学生，盲目追求活跃的课堂气氛，上的不知是历史课，还是文艺课。李惠军老师认为：“中学历史教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕的教学场景――不知所云的互动、游移离散的辩论、滑稽可笑的表演、眼花缭乱的活动等。鲜活的历史知识以及史学的厚重、深刻、哲理，在层出不穷的教育术语、政治天条和视同环境的引领和辅助下，显得如此苍白和浅薄。”
三、现行历史教科书与学生的课堂兴趣
历史的厚重和哲理，学生难以理解和思辨；史实的曲折、繁杂，学生难以理清和掌握。历史自然就变成了枯燥的、烦人的，甚至是讨厌的学科，学生对历史学科的兴趣和动机不高也就成了必然。历史教科书与学生课堂兴趣之间存在着什么关系？“文科学生中对于教材不感兴趣的比例高于未分科的学生，而且高出了80%。这说明学生对教材接触的程度越深，对教材的不满程度就越强。也就是
说，历史教材不能引导学生对历史问题进行深入的思考，不利于学生形成对历史问题的直接兴趣。”可见，历史教科书确实是影响学生学习兴趣，直接影响课堂气氛和效率的一个重要因素。那是否可以认为，历史教科书是导致学生学习历史兴趣不高的唯一原因呢？其实原因是多方面的，例如，现在的教育教学体制，使不少学生认为历史科是“次科”；例如，学生在学习方法上的不足，多数情况下是迫于考试的压力，临时抱佛脚，死记硬背教材中的某些知识点；例如，很多学校在课程的设置上，多把历史课安排在学生精神不大好的时间段上；例如，很大一部分教师没有转变教育教学理念，就按教材照本宣科，按背景、经过、影响等的顺序把历史的结论一股脑儿地抛给学生；例如，初高中教学的衔接不紧密；例如，由于历史的原因，部分学校缺乏历史专业教师等等。因此，历史教科书不是使学生对历史课堂失去兴趣的唯一原因。此外，“对于历史教材，我们应该持一种客观的态度，不能期望教材像一本畅销读物或者野史轶闻一样使学生兴趣盎然。”“历史是客观的，是真实的，历史教科书的编写必须是严谨的，编写教科书除了以史学理论为指导，还要遵循教育学、心理学、教学论和历史教学法的理论原则”。其实，目前的中学历史教科书，在历史性、实用性、趣味性结合方面，做得越来越好，除了正文外，还有小字部分带有一定通俗性、趣味性的解释，还有历史图片、历史地图、图画、示意图表、课后的拓
展等。
四、利用好历史教科书中的新情境、新材料
历史教科书本身就有很多情境材料，足以调动课堂气氛，例如，历史地图、图片、图画、文献资料等，教师脱离课本、盲目追求新情境的创设实际上就是舍近求远。例如，高中历史必修二的第五课《农耕时代的商业与发展》（岳麓版）在介绍春秋战国时期商业发展的时候，就有这么一则情境思考题：司马迁说：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”反映了当时什么现象？为什么会出现这种现象？高中历史必修二的第十二课《新潮冲击下的社会生活》（岳麓版）的情境材料“有一位新国民,戴一顶自由帽，穿一套文明装，着一双进步靴，走过了交通路，来到了模范街，踏进了公益会，说几句义务话――《新国民小传》。”教科书中的情境多是原始材料或者是后人的论著，相对于教师创设的新情境，教科书中的情境材料更严谨、更有利于学生能力的培养，其精简的文字、准确的语言表述对学生的历史素养和人文素养起着一种潜移默化的作用。“原始材料能够令人信服地说明历史事实，能够给学生再现生动的历史场景，一些非当代历史的原始材料在语言、价值观和意识形态方面与现代社会有一定的距离，还可以帮助学生培养阅读理解的能力和
去粗存精、去伪存真的能力。……后人论著的优点在于信息集中、认识深刻、理论性强、有规律的总结。”可见，教师一味追求新情境的创设，而不好好利用教科书中的情境材料的做法是买椟还珠。教师不喜欢、不善于、不习惯利用课本情境的做法，究其原因是没有吃透教材，没有用好教材所导致。当然，教科书中的情境，没有畅销读物或者是文艺小说那么通俗易懂，会不会用，用的效果如何，关键在于授课教师的引导，也与教师的人文素养和学科知识有着必然的联系。赵亚夫老师说得好：“教师的人文素养低、学科知识的缺失与浅薄，是课堂教学效率低下的关键因素。”
五、历史课堂教学中新情境创设的主要功能
从教学的效果看，新情境的运用，核心作用在于以情境激活课堂，以问题引领思维，达到提高课堂效率的目的。
从其在实际教学中的地位看，新情境的功能可以分为两大种类：（1）研究史料的功能：新情境新材料的创设（尤其是原始史料）是为了让学生自己去思考历史、得出自己的认识，结论不局限于教科书，也不局限于已有的史学家的理论和观点。这一功能对中学一线师生来说，要求极高，在中学实际教学中，往往难以做到。（2）对教科书补充的功能：新情境的创设，是为了让学生更好地理解教科书的观点，或者是为了强化对教科书知识的运用。简单地说，就是用创设的情境说明教科书的结论，例如，在讲授雅典民主政治的时候，“帕帕迪”的故事就是一个典型。在中学教学中，新情境的功能基本上属于第二类。既然如此，有一个问题值得人深思：教科书中的各种情境材料与教师挖空心思脱离课本而创设的新情境，哪一样才是对教科书观点的最好补充和说明？教科书中的情境材料，是经过专家论证，经得起推敲，符合史实的，也是经过广大一线教师长期实践了的。而且如上所述，教科书中的材料同样可以激起学生的兴趣，教师能不能把学生带进历史，关键在于教师是否能读懂它，用好它。如此看来，片面追求新情境的创设，不充分利用教科书中的情境，不引导学生阅读、读懂教科书情境材料的做法，是舍本逐末的，犯了片面追求教学方法改革的大错。赵亚夫老师说：“偏离学科文本的深刻解读、片面追求教学方式改革的做法，是本末倒置的错误。”
六、文综高考下，新情境、新材料与课本知识的关系
新情境、新材料题型是新高考的必然趋势。2010年和2011年高考广东文综历史试题的十二道选择题和两道主观题全部运用了新情境、新材料。除了极个别题目的答案在材料中提取外，其他新情境、新材料题型都有一个明显特征――材料在书外，答案在书中！由此可见，新情境、新材料教学是提高学生运用课本知识的能力、加强解题训练的重要手段，而课本的知识才是高考解题的根本！
综上所述，中学历史教学中，新情境的创设与历史教科书孰重孰轻？历史教科书是经过专家编辑、论证，经过一线教学长期实践的教材，是中学历史教学的“范本”。脱离教科书，盲目的追求新情境的创设，其结果是一叶障目、本末倒置！新情境的运用只有恰如其分，才能够起到既激活课堂，又增强学生的基础知识，提高学生解题能力和加强历史基本素养的作用！
参考文献：
［1］赵亚夫，张静.历史学习方略.北京：高等教育出版社，2003：35，68，87.
［2］彭刚.什么是历史.凤凰网，2011-04-04.
[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0025-03
随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间
要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的’历史学都谈不到，更遑论‘人文的’历史学了。”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。正因为如此，越来越多的历史学家认识到了历史的这种两重性和复杂性。刘节提出历史学是介于科学同艺术之间的一种学问，张荫麟指出历史学既是科学也是艺术，洪煨莲则强调历史既是科学又是哲学，到20世纪末，何兆武认为历史学既是科学又是艺术，既是科学又是哲学，王学典提出历史学是科学的解释学。
正是历史学科的这种两重性和复杂性，使历史教育既具有科学精神的本色，又承担培育人文精神的使命。这就决定了历史教学不同于文学和艺术学科的教学，她必须以真实的史实为教学的出发点，立足科学性；历史教学又不同于自然科学的教学，她必须关注善的目标，追求人文性。前者主要体现人的理性一面，它诉诸人的理性去发现历史的真相；后者主要体现了人的感性一面，它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义。前者以史实为本位，具有实然性，主要关注历史上发生了什么；而后者以史论为本位，具有应然性，主要关注人类应该从怎样的角度去理解和评说历史。前者体现一种从史实出发，追求对历史规律把握的求真精神后者则体现一种以史论为依归，追求历史认识的向善臻美精神。这两种精神正是历史价值观的基本内涵。
二、求真，历史价值观的底线和起点
早在2007年，任世江老师就提出了“求真、求实是历史教学的底线”的观点，笔者觉得是很中肯的，也同样适用于对历史价值观的讨论。这个话题，在当时曾经引起一番争鸣，我觉得重要原因在于讨论时选择了“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”这一属于历史解释的话题作为载体。事实上，作为历史事实的“求真”与作为历史解释的“求善”，是历史教育的一体两面，既有联系，又有区别，应该在历史价值观的层面上统一起来。
笔者认为，在历史事实的层面上，历史价值观的基本要求是“求真”，这也是历史价值观的底线。正是因为学界对历史的科学性存在争论，讨论历史价值观的问题就应该回到历史学科的最小公约数。在历史科学性问题上，大家能够认可的最小公约数是什么？笔者认为，应该是历史解释和历史理解必须建立在真实可靠的史实基础之上。对历史问题的分析可能见仁见智，从这个意义上，历史是阐释的，可历史不同于艺术的重要一点就是这个见仁见智必须基于可靠的历史事实，历史不应是“任人妆扮的小姑娘”。着眼于史鉴作用的传统史学，如果不以可靠的史实为基础，那么所得借鉴就是错误的，正因为这样，古代的高明统治者们一方面要美化自己，企图篡改历史，另一方面又重视修史，想从真实的历史中获取真实的经验教训。着眼于历史阐释的现代史学，“首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体作出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考和历史哲学”。这里“那个一去不复返的过去本身”不能再现，而史料和对过去的叙述性真实是一切历史学的底线和起点。譬如，过去根据康有为、梁启超等人的回忆，把戊戌的主要原因说成是袁世凯的告密，后来学界对历史事实的考证说明这一论点的依据不可靠，于是历史理解与历史解释也随之改变，这就是历史的特点。历史问题的争论可以是公说公有理、婆说婆有理，甚至媳妇还有一套理，但无论谁的理都要断喝一声；请拿证据来！如此，历史就回到了求真的底线上。
“论从史出”，这个“史”必须真，这就是历史价值观的“底线”，因而也是历史教学的底线。离开了求真的底线，历史就离开了其本质特征，失去价值，在历史戏说泛滥的今天，把求真作为历史教学的起点，作为历史价值观的底线，具有十分深刻的现实意义。
那么，如何引导学生形成“求真”的历史价值观呢？笔者认为，开展“围绕问题收集史料一针对问题鉴别史料一根据史料论证问题一依托史料重现历史”的“史证教育”，既是掌握收集史料、鉴别史料、分析史料、运用史料等“史证方法”的学习过程地是形成“史证意识”和“史证精神”的教育过程。正是从这一意义上说，历史核心素养中的“史料实证”就是历史价值观形成的基础。
三、求善，历史价值观的取向和归宿
如前所述，历史不仅具有科学的特性，更具有人文的特点：它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神，具有应然性。所以，笔者以为求善是历史价值观的取向和最终归宿。
作为历史价值观的求善，主要体现能够运用正确的标准和尺度进行历史理解和历史解释。能够分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退；认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化理解和尊重世界各国文化传统，从而形成积极向上的世界观、人生观和价值观。这些价值观尺度，归根到底，是“善”的尺度。说“求善”是历史价值观的根本取向和最终归宿就是指对历史的解释和评价必须用“善”的标准，具体地说就是“人”的尺度。从这个意义上说，在历史学科的核心素养中，历史价值观是历史理解与历史解释的灵魂和统帅。
在相当长时期内，我国的历史研究和教学中较多地偏重于用阶级分析和道德评判的角度去解释和评价历史，意识形态和冷战思维干扰着对历史的解释和评价。改革开放以来，这种片面性有了很大的改变，提出了历史人物和事件评价中的生产力标准，对许多重大的人和事有了重新认识，推动了历史研究和历史教学的进步。但是，在中学历史教学中又出现了另一种偏差，那就是“生产力标准的泛化”，在几乎所有的问题上都用“是否有利于生产力的发展”衡量，生产力至上，而“人”的因素被淡化，善的价值取向被有意无意地忽视了。不照顾具体的历史阶段和历史背景，一律以生产力标准作为第一标准，就会出现许多“历史的困惑”，带来一些负面的影响。如殖民侵略，对资本主义发展的积极作用讲得多，对殖民地半殖民地的罪恶方面讲得少，甚至不讲；又如圈地运动，主要强调它对英国资本主义发展的促进作用，它所体现的非“人文”的罪恶和血腥讲得很少，忽视对“人”带来的悲惨和不幸……这样就离开了历史评价的主要方面，把历史教学求善的价值追求忽略了。再如，中国古代的一些民族战争，如淝水之战、岳飞抗金、明末清初的抗清斗争，如果放弃道德评价，纯粹从社会生产和国家统一的角度去看问题，学生就会提出这样的问题：“早日结束抗击，中国早日统一，社会早日安定，看不出这些战争的进步性！”确实如此，如果不放在特定的历史环境中去考察，如果不从民族精神和对先进文明的捍卫这一角度去认识，是很难讲清楚这些民族战争的积极意义的。抛弃历史评价中“善”的标准，不利于人类的整体进步，也背离了历史学科人文性的内在特点。
《中国教育改革发展纲要》中明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”今天，素质教育已汇成时代的潮流。历史学科如何适应素质教育的要求，其前提是要求历史教师要有较高的素质。高素质的教师是培养深层次学科能力的重要保证，那么，历史教师的素质应包括哪些内容呢？当然，对历史教师的素质要求应当与教师整体素质要求一致，但历史学科的特点决定了它的要求应有自己的侧重，笔者试图从才、学、识三个方面谈谈自己的看法。
什么是才、学、识？唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出治史要有三种长处：一是史才，二是史学，三是史识。所谓史才，是指搜集、鉴别和组织史料，并驾驭这些史料用以叙述历史事实和撰写文章的能力。史学，是指掌握丰富史料、历史知识和与历史有关的各种知识。史识，既包括见解和观点，又包括秉笔直书、忠于史实的高尚品质和勇敢精神等等。传统史家的这些素养很重要，固然是我们应当借鉴并加以具备的。但是，作为新时代历史教育工作者，所应具备的才、学、识又必须符合时代要求，有更新的内容和科学标准。
第一，史才，包括动口才能和动笔才能，即语言表达能力和书面表达能力。 历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。
书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
第二，史学，指系统的、渊博的、扎实的历史知识。 历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。
第三，史识，指具备一定的政治理论、教育学理论心理学理论和教学法理论等等。 在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立
尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等马克思主义的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对马克思主义哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。” 这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。同样，历史教师要组织好课堂教学活动，离不开对学生心理活动的了解，懂得学生的个性差异及其特点。这就要求历史教师具备一定的心理学知识，从而减少教学工作中的盲目性，提高教学效果和工作效益。许多教师常常忽视这一点，课堂教学往往是言者滔滔，听者瞠目，虽满腹才华，但不了解学生的心理状态和接受能力，就像登山向导只顾自己健步如飞，不注意所带领的队伍，结果难以起到引路作用。
历史教学法“是以历史教学全过程为研究对象的教育科学，是以教学原理为指导，根据历史学科特点和学生年龄特征研究中学历史一般规律的科学”。我们许多历史教师错误地认为熟悉教材就是一切，而忽视历史教学方法的研究，因而在备课时只片面注意挖掘教材的深度、难度，不辞检索之劳，遍稽典籍，广征博引。深入钻研教材固然应当，但如果不讲究对教学方式、途径、技艺的研究，就犹如把买来的山珍海味让一个不懂烹调技术的人去做，结果做出的东西只能是又腥又臭，很难下咽，成不了佳肴美味。再好的教学内容，没有合乎教学规律的科学教学方法，是不能变成学生的知识财富的，更谈不上提高学生的能力。
《中国教育改革发展纲要》中明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”今天，素质教育已汇成时代的潮流。历史学科如何适应素质教育的要求，其前提是要求历史教师要有较高的素质。高素质的教师是培养深层次学科能力的重要保证，那么，历史教师的素质应包括哪些内容呢？当然，对历史教师的素质要求应当与教师整体素质要求一致，但历史学科的特点决定了它的要求应有自己的侧重，笔者试图从才、学、识三个方面谈谈自己的看法。
什么是才、学、识？唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出治史要有三种长处：一是史才，二是史学，三是史识。所谓史才，是指搜集、鉴别和组织史料，并驾驭这些史料用以叙述历史事实和撰写文章的能力。史学，是指掌握丰富史料、历史知识和与历史有关的各种知识。史识，既包括见解和观点，又包括秉笔直书、忠于史实的高尚品质和勇敢精神等等。传统史家的这些素养很重要，固然是我们应当借鉴并加以具备的。但是，作为新时代历史教育工作者，所应具备的才、学、识又必须符合时代要求，有更新的内容和科学标准。
第一，史才，包括动口才能和动笔才能，即语言表达能力和书面表达能力。
历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。
书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
第二，史学，指系统的、渊博的、扎实的历史知识。
历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。
第三，史识，指具备一定的政治理论、教育学理论心理学理论和教学法理论等等。
在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等马克思主义的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对马克思主义哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。” 这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。
同样，历史教师要组织好课堂教学活动，离不开对学生心理活动的了解，懂得学生的个性差异及其特点。这就要求历史教师具备一定的心理学知识，从而减少教学工作中的盲目性，提高教学效果和工作效益。许多教师常常忽视这一点，课堂教学往往是言者滔滔，听者瞠目，虽满腹才华，但不了解学生的心理状态和接受能力，就像登山向导只顾自己健步如飞，不注意所带领的队伍，结果难以起到引路作用。
历史教学法“是以历史教学全过程为研究对象的教育科学，是以教学原理为指导，根据历史学科特点和学生年龄特征研究中学历史一般规律的科学”。我们许多历史教师错误地认为熟悉教材就是一切，而忽视历史教学方法的研究，因而在备课时只片面注意挖掘教材的深度、难度，不辞检索之劳，遍稽典籍，广征博引。深入钻研教材固然应当，但如果不讲究对教学方式、途径、技艺的研究，就犹如把买来的山珍海味让一个不懂烹调技术的人去做，结果做出的东西只能是又腥又臭，很难下咽，成不了佳肴美味。再好的教学内容，没有合乎教学规律的科学教学方法，是不能变成学生的知识财富的，更谈不上提高学生的能力。
《中国教育改革发展纲要》中明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”今天，素质教育已汇成时代的潮流。历史学科如何适应素质教育的要求，其前提是要求历史教师要有较高的素质。高素质的教师是培养深层次学科能力的重要保证，那么，历史教师的素质应包括哪些内容呢？当然，对历史教师的素质要求应当与教师整体素质要求一致，但历史学科的特点决定了它的要求应有自己的侧重，笔者试图从才、学、识三个方面谈谈自己的看法。
什么是才、学、识？唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出治史要有三种长处：一是史才，二是史学，三是史识。所谓史才，是指搜集、鉴别和组织史料，并驾驭这些史料用以叙述历史事实和撰写文章的能力。史学，是指掌握丰富史料、历史知识和与历史有关的各种知识。史识，既包括见解和观点，又包括秉笔直书、忠于史实的高尚品质和勇敢精神等等。传统史家的这些素养很重要，固然是我们应当借鉴并加以具备的。但是，作为新时代历史教育工作者，所应具备的才、学、识又必须符合时代要求，有更新的内容和科学标准。
历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。
书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。
在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等马克思主义的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对马克思主义哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。” 这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。
同样，历史教师要组织好课堂教学活动，离不开对学生心理活动的了解，懂得学生的个性差异及其特点。这就要求历史教师具备一定的心理学知识，从而减少教学工作中的盲目性，提高教学效果和工作效益。许多教师常常忽视这一点，课堂教学往往是言者滔滔，听者瞠目，虽满腹才华，但不了解学生的心理状态和接受能力，就像登山向导只顾自己健步如飞，不注意所带领的队伍，结果难以起到引路作用。
历史教学法“是以历史教学全过程为研究对象的教育科学，是以教学原理为指导，根据历史学科特点和学生年龄特征研究中学历史一般规律的科学”。我们许多历史教师错误地认为熟悉教材就是一切，而忽视历史教学方法的研究，因而在备课时只片面注意挖掘教材的深度、难度，不辞检索之劳，遍稽典籍，广征博引。深入钻研教材固然应当，但如果不讲究对教学方式、途径、技艺的研究，就犹如把买来的山珍海味让一个不懂烹调技术的人去做，结果做出的东西只能是又腥又臭，很难下咽，成不了佳肴美味。再好的教学内容，没有合乎教学规律的科学教学方法，是不能变成学生的知识财富的，更谈不上提高学生的能力。
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。 社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
