时间：2023-08-08 17:11:09
【教学目标】
1.学会并熟练掌握为桌面设置个性化的背景和屏幕保护程序。
2.通过上机实践为Windows桌面设置个性化的背景，提升独特鉴赏美的能力与分析问题、解决问题的能力。
3.体会帮助他人带来的乐趣和成就感。
【教学重点、难点】
1.教学重点：设置桌面背景和屏幕保护程序。
2.教学难点：Aero主题更换桌面背景和窗口颜色。
【课时安排】1课时
【教学过程】
一、 导入新课
1.预设情境，激发学习Windows的个性化设置的兴趣。
上节课，我们一起熟悉了Windows桌面，学会整理桌面上的图标，认识了“开始”菜单和任务栏。今天，老师收到了一位小朋友艾奇发来的求助信息，下面，我们就一起来看一下她都遇到了哪些问题？（播放视频）
2.谁来说一下，艾奇都遇到了哪些问题？
（1）想要给新电脑桌面设置自己喜欢的背景图片。
（2）电脑长时间无人操作屏幕保持一个画面，会损伤显示屏。
3.引出新课：你们想帮助她解决这些问题吗？今天我们就一起来学习第2课 Windows的个性化设置。
二、 探究新知
任务一：设置桌面背景。
1.电脑桌面是我们打开计算机并成功登陆系统之后看到的显示器主屏幕区域。
师：艾奇的新电脑桌面是什么样呢？
生：蓝色的，带有Windows标志。
师：这是默认状态下，windows标准设置的桌面背景，如果每一台电脑都是这样的图片当桌面背景，就无法满足我们每一个人个性化的需要。
2.请学生对比自己和老师桌面的区别，说一说，你更喜欢哪一种，为什么？
同学们的电脑桌面风格多样，好看。试想一下，打开电脑一眼就看到自己喜欢的图片，我们用计算机学习或者工作心情都很愉悦。
3.你们想不想把桌面背景也设置成自己喜欢的图片？
请同学们快速自主阅读课本P11页“做一做”中第1步至第3步，看一下都需要打开哪些窗口，进行哪些操作？（2min）
4.请一名学生描述设置桌面背景的操作过程，教师同步演示并讲解。
操作步骤：
①桌面空白处右击——单击快捷菜单“个性化”，打开个性化窗口。
②单击“桌面背景”，打开“选择桌面背景”窗口，在“图片位置”下拉列表中选择“Windows桌面背景”，选择一张图片。
③单击“保存修改”按钮。
5.学生上机练习：按照自己的喜好，设置计算机桌面背景。（播放练习的背景音乐，3min）
任务二：设置屏幕保护程序。
1.同学们刚才练习的时候，老师的电脑很长一段时间没有人操作，使电脑屏幕一直处于一个画面，这样非常容易损伤屏幕，还很费电。
爷爷说，坚持绿色低碳，建设一个清洁美丽的世界。绿色低碳的生活就在我们身边，比如可以通过设置屏幕保护程序就能很好的解决刚才的这个问题。（三进课堂）
设置电脑屏幕保护程序和设置桌面背景的方法类似，都需要打开“个性化”设置窗口。
2.教师演示并讲解。等待多少分钟，这里的等待时间指的是等待什么的时间？（无人操作键盘或鼠标的时间）。当计算机长时间无人操作时，屏幕保护程序就会启动，节能并保护屏幕。
3.学生上机练习：试一试为电脑设置屏幕保护程序。（播放练习的背景音乐，3min）
4.找一名学生当“小老师”上台演示设置桌面背景和屏幕保护程序的操作过程。
5.师生评价并小结。
三、 巩固提高
1.观看“用Aero主题对Windows进行个性化设置”微课视频。
2.说一说用Aero主题可以对Windows进行哪些个性化的设置？
3.学生上机练习，用Aero主题对Windows进行个性化设置。
四、 归纳总结
1.通过这节课学习，现在同学们有能力帮助艾奇小朋友解决她遇到的问题了吗？
2.请同学们回到家后，试着为家里的电脑设置个性化的桌面背景和屏幕保护程序。
五、板书设计
Windows的个性化设置
[关键词]个性化;工程训练;教学服务平台;必要性;框架设计
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0116-02
培养具有工程素质和创新能力的高素质工程技术人才是高等院校工科专业教育的主要目标。[1]工程训练是高校工科专业重要的实践教学环节，是为制造业培养高级工程人才进行的预备性教育。[2]近年来，随着制造企业转型升级，其对工科大学生工程实践能力的要求不断提升，许多高等院校在传统金工实训所包含的制造实训项目的基础上，不断引入了数控加工、3D打印、柔性制造系统等一批先进制造设备与技术，形成了先进制造技术与传统加工工艺相结合的工程训练模式。然而，要培养符合不同专业需求的工程实践能力，仅增加工程训练的硬件投入和盲目增设课程内容，是远远不够的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”可见，工程训练在注重提升学生实践动手能力、创新能力的前提下，更应该关注学生的个体差异，进行个性化的培养。因此，如何在有限的时间和师资队伍的条件下，尽可能多地满足不同学生的个性化学习需求和最大可能地增加实践操作的时间，以更好提升学生个性化实践操作能力，是每个高校工程训练环节所面临的重大课题。为解决上述问题，我校工程训练中心在学校多校区办学和学分制改革的背景下，开始尝试基于信息平台的“线上认知，线下实践”实训教学模式和个性化工程训练教学服务平台构建。
一、地方高校工程训练现状分析
地方高校的工程训练在训练模式、训练内容、训练资源和训练平台上存在如下特点：
训练模式上，以集中受训、灌入式为主，缺乏对因材施教，对学生工程训练个性化发展培养体系与创新能力培养不足。
训练内容上，以理论为主，与实践脱节，以模拟性训练为主，缺乏学生能动性发挥及创新意识培养。
训练资源上，广义上的训练资源不应局限于工程训练中心内部资源，还应包括校内其他实验中心及企业实习基地的资源，而这些资源往往是跨校区、跨院系的，实际运行中这些资源壁垒往往很难打破。
训练平台上，局限于传统意义上的排课阶段，没有做到时间、空间上的开放式训练。
二、个性化工程训练教学服务平台构建的必要性
搭建个性化工程训练教学服务平台，推行个性化实训教学的管理和运行模式，实行统一规划、统一建设、统一管理、资源共享，是高等教育信息化的必然趋势，是学生个性化工程训练的内在需求，更是实现“线上认知”即在线视频教学等的基础。
（一）满足学生个体差异需求
构建个性化工程训练教学服务平台，推动“线上认知”与“线下实践”相结合的实训模式，可以满足不同学生的兴趣需求，调动更多学生的积极性和主动性。[3]同时，个性化工程训练教学服务平台可以根据受训学生的特征差异及需求，提供基于基础实训的项目式综合创新实训命题[4]，引导学生围绕命题进行创新设计，并在设计可行的情况下制订“线下实践”工艺方案，帮助学生完成从设计到制造的完整项目训练。
（二）发挥学生能动性
构建个性化工程训练教学服务平台，可以充分调动学生自主能动性，增强学生学习主体意识，强化学生的创新精神，最终提高大学生实践动手能力、创新能力以及独立思考问题和解决问题的能力。
（三）提高训练场地物理利用率
个性化工程训练教学服务平台的构建，可推进“线下实践”教学。按学生网络学习兴趣偏好分组组织，从而明确学生分组个性化实训目标，也极大提升了有限物理空间和实训设备的利用率，使学生有充分的时间和空间进行自由发挥。
（四）实现教学资源高效共享
借助个性化工程训练教学服务平台，可尝试资源丰富、功能多样的网络教学及管理手段，共享的教学资源，可很大程度地丰富教学内容，开拓学生视野。
（五）工程训练时间开放化
个性化工程训练教学服务平台的应用将为实现工程训练中心训练室的预约开放提供平台，工程训练中心通过门禁系统和远程视频监控系统实现硬件资源全天开放，学生可以自由到场训练，增加课堂外创新项目训练时间，真正做到实训资源在时间、内容及空间上的共享。[5]
三、个性化工程训练教学服务平台框架设计
工程训练核心目标是培养学生的工程实践能力和工程创新能力。个性化工程训练教学服务平台的构建，是为了利用信息化技术手段，打造开放式教学服务平台，打破原有的时间、场所限制，实现“线上认知，线下实践”，“虚实结合”全天候的以学生为主导的自由学习模式。个性化工程训练教学服务平台设计是借鉴已有教学平台的设计思想，结合工程训练的服务型特色，提出工程训练教学服务平台、虚拟仿真教学平台、手机微平台以及服务平台管理系统四大子系统相融合的工程训练教学服务平台设计框架，如图1所示。
个性化工程训练教学服务平台，分为用户层、功能层、网络层和知识库层四个层面。
用户层主要为人机交互web门户，用于为教学平台用户提供网络浏览器登录门户，并完成需求描述，系统按照不同需求类型对教学服务资源进行分类检索，并利用交互式人机界面告诉用户解决这些问题需要输入哪些相关信息。
功能层主要为系统平台，负责对用户的操作需求进行解析，依据教学知识检索需求调用系统模块进行推理分析，如需求匹配模块，用于从知识库中调用相应视频等描述参数与需求描述参数进行匹配分析运算，并将匹配排序结果对应的视频、文档等资料排序后通过人机交互WEB门户反馈给用户。
网络层主要用于系统知识共享传输。
知识库层由基础知识库、教学视频库、试题库等组成，用于分类存储工程训练教学知识资源。
个性化工程训练教学服务平台能充分体现并满足学生个性化需求，学生能实现自主网上学习、自主选训练模块、自主预约实践时间、网上交流答疑等一系列学习过程。
四、结论
根据地方高校的工程训练在训练模式、训练内容、训练资源和训练平台上存在的不足，从满足学生个体差异需求、发挥学生能动性、提高训练场地物理利用率、实现教学资源高效共享、工程训练时间开放化等多角度分析了个性化工程训练教学服务平台构建的必要性。根据“线上认知，线下实践”实训教学模式的需求，提出了一种工程训练教学服务平台框架设计方案，该平台框架包括工程训练教学服务平台、虚拟仿真教学平台、手机微平台、以及服务平台管理系统四大子系统，分为用户层、功能层、网络层和数据库层四个层面，该平台将帮助学生实现自主网上学习、自主选训练模块、自主预约实践时间、网上交流答疑等一系列自助学习过程，为工程训练教学服务平台的实现提供了一种可借鉴的思路。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 周梓荣，周建宇.构建新型工程训练体系培养实践能力和创新精神[J].湖南工程学院学报，2009（4）：91-94.
[2] 刘翔，王蕾，刘长生，周幼庆，明俊.学分制下工程训练教学体系设计与思考[J].大学教育，2014（15）：113-114.
[3] 傅丽凌，杨平，骆德渊，寇化瑜，李国庆，熊寿林.探索工程训练新模式实施大学生个性化层次化培养[J].实验室研究与探索，2013（1）：85-87.
论文摘要:Internet技术的迅速发展以及学校信息化程度的不断提高，使得网络教育资源日益丰富;基于Internet的教学方式已经深入人心，推动了我国教育改革的进程，改变了人们的学习观念。个性化网络教学系统充分利用网络资源，强调学生自主个性学习，并采用AJAX、Struts、Spring、Hibernate等框架技术，使得项目开发过程简捷、结构清晰，并且系统具备很好的可扩展性和可维护性，提高了软件系统项目的可重用性。
一、网络教学的现状
随着Internet技术的日益普及， 计算机网络教学已成为现代教育技术发展的热点。在网络教学环境下， 可以最大限度地发挥学习者的主动性、积极性， 实现传统教育无法做到的“个性化教育”。但在目前的网络教学中， 以教师为主体的教学模式实质上并没有改变。对网络教学的理解也只是停留在教学手段和教学形式的改变上，同时系统开发一般采用Web技术，不能适应网络发展与内容更新带来的变化。为此我们采用ASSH框架技术研究并设计扩展性良好的网络教学系统，让学生根据自我水平进行个性化的学习，调用各种学习资源，自我设计学习进度直至达到学习目的。
二、系统框架技术
在程序开发时，我们选择已有的优秀架构可以集中精力处理业务逻辑。在开发网络教学系统时，我们选择了当前流行的J2EE Web 应用框架。它整合了AJAX、Struts、Spring、Hibernate4四个架构(简称ASSH 框架)。
AJAX全称为“Asynchronous JavaScript and XML”，在浏览器与 Web 服务器之间使用异步数据传输，这样就可使网页从服务器请求少量的信息，而不是整个页面。AJAX 可使因特网应用程序更小、更快、更友好。[1]
Struts中模型是一个Action类，开发者通过其实现商业逻辑。视图是由与Servlet配合工作的一整套JSP定制标签构成，利用它们可以快速建立应用系统的界面。控制器ActionServlet是模型与视图的联系纽带。[2]
Spring提供了轻量级管理业务组件的IoC容器。Spring通过依赖注入机制，可以在运行期间为组件配置所需要的资源，而无需在编写组件代码时指定，从而在相当程度上降低了组件之间的耦合，实现组件的即插即用。[3]
Hibernate实现对关系数据库的对象化。Hibernate不仅能够管理JavaBean(或者称之为POJO)到RDBMS 表的映射，还能够供应用查询和获取数据库中的数据。Hibernate事实上是标准的O/R 映射技术。[4]
三、系统分析与设计
系统基本形式为一个交互式动态网站。用户必须登录后才能访问系统，并且不同身份登录后，所拥有的权限是不同的。用户身份有:教师、管理员和已注册过的学生等。每个身份可以注册多个用户，用户可以操作自己权限内的模块。整个系统划分为网络教学模块、智能推荐模块、网上交流模块、答疑模块、网络测评模块、后台管理模块等。
1.网络教学模块
该模块主要有“课程选择”、“课件阅览”、“视频点播”等部分， 提供相关课程的在线教学内容， 如HTML 网页、PPT电子教案、DOC 教学文档、RM、ASF教学录像等，这部分是网络教学系统的主要部分，学生可以根据自己的需要进行选择性学习。
2.智能推荐模块
学习内容的选择上，系统根据学习历史记录和能力估计，选择学生没有掌握或是没有学习过的教学内容，这些学习内容是与当前学生能力最接近的。在学习内容的组织上，系统将根据对学生估测的能力和学生的认知风格，选择最适合学习者的内容呈现方式。
3.网上交流模块
该模块主要是通过“网络论坛”来实现，给老师和学生提供一个在线交流的平台。学生可以通过网络论坛充分发挥自主权和发言权，对课程的某些主题可以在网上展开讨论，发表各自见解，探讨学习心得、交流学习经验等。对疑难问题将设立专门的网页，分专题进行深入、系统、理性的探讨，为学生提供一个更为广阔的学习平台。同时该模块接受来自各方面对教学的反馈信息，如教学问卷、学习要求及期望等。
4.答疑模块
该模块分为自动答疑和人工答疑两种方式。系统自动答疑是指当学生遇到疑难问题时，通过网络远程提交问题的描述，系统将根据学生提交的问题描述，对问题库和领域知识库进行智能搜索，将对该问题的解答呈现给学生。当没有检索到对该问题的解答时，自动将问题发送到学科教师的留言信箱中，当教师对该问题进行回答后，系统通过发送留言通知该学生。之后，系统将对该问题的解答归纳到领域知识库中，以便其他学生遇到类似问题时，能给予自动应答。人工答疑则是学生将问题直接针对某个老师发送，老师一旦上线给出解答后即反馈给学生。
5.网络测评模块
该模块支持网上自测和正式考试两种类型。学生可以登录后进行网络自测，选择课程及内容进行测试， 可以自己设定章节、题型和难度系数等因素， 然后由系统随机生成测验卷， 自测完成后， 自动阅卷并给出正确答案; 教师以合法身份登录后可以对试题库中试题进行添加、删除、修改，同时通过人工或智能组卷方式， 生成试卷对学生进行在线考试。系统可以自动生成并考试试卷， 并且能够对考试结果进行批改、统计和分析。
6.后台管理模块
该模块是网络教学系统中不可缺少的重要组成部分，主要包括:人员管理、课程管理、试题管理、论坛管理、成绩管理等。
四、系统关键技术的实现
1.页面设计
主要采用JSP和部分Servlet定制的标签来表现。为了加强用户体验与交互能力，在网页设计大量采用AJAX技术来实现，如自动完成、在线提示等功能。
2.课程信息录入流程实现
本系统采用ASSH框架进行开发实现，下面以课程信息录入为例阐述系统的实现。在响应新增课程数据页面请求时，通过导入课程管理模块的配置文件struts-course-config.xml来完成业务流程的部署。当点击course_add.jsp上的保存按钮时，将输入数据用set方法存入到courseForm中，然后根据struts-course-config.xml调用courseSave.do进行业务处理。在courseSave.do 中页面数据将从courseForm中读取。courseSave.do执行成功后将显示页面(course_save_success.jsp)。courseSave.do对应的CourseSaveAction在导入课程管理模块的Spring配置文件中指定，也要定义名字为”/coursesave”的受管Bean。同时，CourseSaveAction 使用到CourseService。要使用CourseService，需要在CourseSaveAction 中生成csService 的get、set方法，并且courseContext.xml中对“/courseSave”进行CourseService 的依赖注入。
Spring和Hibernate 从dbContext.xml 中读取和数据库有关的信息。数据库信息包括数据库连接、与数据库结构相对应的映射文件，把它封装在dataSource中。然后将dataSource注入到sessionFactory中，sessionFactory同时还对课程信息表CourseInfo，所对应的映射文件CourseInfo.hbm.xml以及Hibernate相关操作然后将sessionFactory注入到数据访问类CourseInfoDAO中。CourseInfoDAO中是对CourseInfo 表进行保存\查询\删除等基本数据操作，在CourseContext.xml中需要CourseService进行CourseInfoDAO及其的依赖注入。这样做，使得当CourseInfoDAO变化时，只需修改CourseContext.xml 给CourseService 实现新的注入就可以了，由此解除了数据访问层和业务层的紧密耦合。
3.事务控制
为了对系统中的事务进行统一管理和控制，采用了Spring的声明式事务管理机制。声明式事务最大的优点就是不需要通过编程的方式管理事务，只需在配置文件中做相关的事务规则声明(或通过等价的基于标注的方式)，便可以将事务规则应用到业务逻辑中。因为事务管理本身就是一个典型的横切逻辑，这正是 AOP 的用武之地。
五、结束语
成功的网络教学平台可以为学习者提供图文音像并茂、丰富多彩的人机交互界面， 让学习者乐于学习，能为学习者提供一个自我发现、自主选择的智能型个性化学习环境，同时创设一个多人在线、互相帮助、协作式学习环境。本文采用框架技术设计的个性化网络教学系统旨在构建一个性能优良、适合网络发展的智能型教学平台。
参考文献
[1]百度百科.baike.baidu.com/view/1641.htm.[EB/OL].
[2]孙卫琴.精通Struts:基于MVC 的JavaWeb 设计与开发[M].北京:电子工业出版社，2005:383-403.
[3]罗时飞.精通Spring [M].北京:电子工业出版社， 2005:29-48，191-224，303-309.
关键词：课外作业；个性化；设计
目前多数小学英语教师布置作业的随意性比较大，作业形式也比较单一，缺乏实践性、应用性、创新性和趣味性，不利于培养学生的综合语言运用能力。笔者认为，教师需要根据教材特点与学生实际，通过教学实践，精心研究设计小学英语个性化课外作业，使课外作业不仅能起到复习、巩固知识的作用，还能提高兴趣，培养能力。
一、当前小学英语课外作业的设计现状
1.单一化
目标单一。多数小学英语的课外作业模式是通过模仿来跟读、抄写、背诵、默写，都是对已学知识的机械记忆，形式单一枯燥。学生应付作业较容易，不利于其综合语言能力的培养。
形式单一。长期进行同一类型的作业练习，学生难免会感觉枯燥乏味，失去学习兴趣，往往形成恶性循环，养成不良的学习习惯。如：为了应付作业，学生书写不认真、不规范；书面作业繁重导致学生握笔姿势不正确、坐姿不端正，影响身体骨骼的发育等。
周期单一。大多数的课外作业都是短期的，家庭作业当天布置当天完成，周末作业亦是如此。教师很少布置周期相对较长的、需要学生有充足的时间做准备的、给予其较多的个性发展空间的作业。
2.无序化
同一个班级内，学生的发展情况、认知水平和能力是存在差异的。但很多教师没有在班级内对学生学情进行分层，也就不能针对不同层次的学生布置相应的作业。因材施教，不仅仅要体现在教上，在知识的巩固方法和措施上也要有所体现。
二、个性化课外作业的特点
1.具有较强的针对性
“一刀切”的作业形式，很容易让好学生吃不饱，差学生吃不了。个性化的课外作业要有很强的针对性，能针对不同学习水平的学生，即作业能体现教学内容的层次，适合不同层次的学生；要给学生足够的空间，作业量的设计有弹性，让学生自主选择、协调发展。
2.具有较强的趣味性
个性化的英语课外作业要符合小学生自身的兴趣爱好和心理发展特点。小学生对于游戏、制作、艺术等的东西具有很强的兴趣。这与孩子的天性密不可分。让学生在玩中学，不仅提高了学生的学习兴趣，而且达到了教学的目的。
3.要体现多方面的互动性
课堂上的师生互动、生生互动有利于培养学生的“自主、合作、探究”意识，课堂之外的作业亦是如此。封闭性的作业形式会使学生产生厌倦心理。我们要尝试多给学生与家长、同伴乃至亲戚朋友等的互动机会，让他们在自主探究与合作交流中理解、掌握并巩固知识和技能，促进学生的全面发展。
三、小学英语个性化课外作业设计方案
1.自选型课外作业
此类型的作业针对学生习得水平的差异设计不同层次的作业类型，给学生更多的选择。他们可以根据自身的特点和知识掌握水平从Homework Supermarket中选择适合自己并且能够完成的作业。例如：A类作业为掌握知识目标而设计的巩固性作业；B类作业的题型在A类作业基础上高一层次，学生需要在思考或掌握的基础上完成；C类作业的题型偏重于理解、想象、运用等，这类作业适合成绩优秀的学生。
此类型作业的特点是：能满足不同层次学生的要求，体现学生个性，使不同层次、不同水平的学生都能体会到成功的乐趣。
2.合作型课外作业
要打破封闭式的作业，就要让学生走出自己的空间，与家长、同伴、教师、朋友等进行良好的交流与合作。合作型作业就是要求学生将不同的作业在小组合作中完成，在亲子互动中完成，还可以是师生合作完成。可分为亲子合作、生生合作、师生合作等。
合作型课外作业不仅培养了学生团结合作、宽容忍让的美德，还起到沟通亲子关系，架起师生之间的桥梁的作用。
3.实践型课外作业
这类作业冲破封闭的课堂教学的圈子，向课外延伸，使作业和生活接轨。此类作业需要学生在掌握课本知识的基础上，通过动手操作、调查、采访等形式，应用日常英语进行交际，提升生活体验，变换了英语作业形式，培养了学生的兴趣。
实践型作业对学生增长见识、开阔视野、提高能力作用明显，学生情绪体验强烈。
4.探究型课外作业
小学生正处在智力开发的最佳时期。为了学生的长远发展和终身发展，教师要抓住这一时机，鼓励学生自己探究知识，丰富已有知识体系，从中体验成功的愉悦。
探究型作业有利于学生跨文化意识的培养和训练，有利于提高他们对文化差异的敏感性。
【关键词】英语教学资源；个性化检索；过滤技术；用户模型
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 12―0094―03
引言
英语教学资源是指蕴涵了特定的教育信息，可以提供给英语学习者使用，能帮助和促进学生学习的各类英语信息资源，特别是能以数字信号在互联网上进行传输的英语教学资源。数字化和教育价值是它的核心特征。网络多媒体技术与外语教学的有机整合极大地丰富了外语教学的信息资源。特别是，Internet的出现，使得大量的真实而鲜活的语料资源实现了电子化和网络化，变“供给制”为“自助餐式”，为学习者提供了自主选择语料的广阔天地。为主动式学习创造了有利条件。电子载体语料源不仅从数量上达到了“应有尽有”的丰富程度，而且从质量上实现了教学内容的“零时差”，从根本上改变了外语资源单一匮乏和陈旧老化的局面[1]。
按照教育部现代远程教学资源建设委员会于2000年5月所推出的《现代远程教学资源建设技术规范》的规定[2]，从教学资源建设的实际出发，把教学资源分为以下几类：媒体素材、题库、试卷素材、课件、案例、文献资料、常见问题解答、资源目录索引和网络课程。
目前的英语教学资源库系统主要提供教学资源上传、教学资源查询和教学资源下载等功能。主要就是以“物”为主，未能体现“以人为本”的思想，特别是现有的教学资源库不具备个性化和智能化等特性，从而普遍存在海量教学资源与用户个性化需求之间的矛盾[3]。由于这个矛盾的存在，一方面造成了教学资源的巨大浪费，另一方面，为用户查找和使用所需要的教学资源造成了巨大的困难。这些问题都阻碍了英语教学资源在教学中作用的发挥，造成了极大的教学资源浪费。
向用户提供个性化教学资源服务能很好的解决这个矛盾。个性化教学资源服务是根据用户（这里指学习者）的使用行为和特点，来向用户提供满足其个性化教学资源需求的一种服务。由于学习者的学习起点、学习风格、学习愿望、学习步调等方面存在个体差异，在进行资源库建设时要考虑资源库建设的多层次、多元化、开放性和动态更新及时性，让不同的学习者能在资源库中取得各自所需要的资源。
本文针对目前教学资源服务中普遍存在的海量教学资源与用户个性化需求之间的矛盾，在校园网英语教学资源库系统中增加一个教学资源个性化检索模型（Individualized Search Model of Teaching Resource，以下简称ISMTR），该模块把基于网络的个性化信息服务引入英语教学资源体系，尊重用户中存在的差异，学习和跟踪用户的个性化兴趣，并根据用户的个性化兴趣特征对教学资源进行过滤，实现少而精的教学资源个性化检索。
一 关键技术
1 教学资源的描述
由于教学资源中，决大多数是多媒体信息，它们很难从其内容中提取特征。教育部现代远程教学资源建设委员在《现代远程教学资源建设技术规范》中指出，为了便于检索和共享，需要对教学资源进行属性标注。在这些属性中，很重要的一项为关键词属性。本文所设计的系统采用关键词属性作为教学资源特征。为了描述关键词某个关键词所代表的知识点占该教学资源总体内容的比重，我们在关键词结构类型中增加一个“比重”字段，类型为数值型。当然，也可以不增加这一字段，系统默认每个关键词在该教学资源的比重相同，即每个关键词的比重都为1/n，n为该教学资源的关键词数量，一般为5~10个[4]。
2 用户兴趣的描述与获取
（1） 用户兴趣的描述
用户兴趣即用户的个性化特征，它是指由人类个体特性所决定的其对英语教学资源的需求的特征信息的组合，也就是由特定用户对英语教学资源需求的决定关系而产生的一系列对个体有用的信息。
在教学资源采用了以关键词为特征后，用户对某一教学资源的兴趣就可以用他对该教学资源的这些关键词的兴趣。若用户对某个教学资源有较大兴趣就会花精力去获取这些教学资源。由于Web用户对教学资源的获取的基本途径是浏览，因此用户的既往浏览教学资源中的包含该用户的个性化特征，用户对教学资源的访问的次数越多、最近访问时间越近，用户对该教学资源的兴趣度越高。即兴趣强度应包含访问次数和最近访问日期这两个实际兴趣指标。
（2）用户兴趣的获取
获得反映用户信息的个性化信息有这样两种方法：第一种方法是由系统记录用户的访问特征形成日志文件，然后通过分析该日志文件或由浏览器产生的日志文件总结出用户兴趣模型。第二种方法由用户通过填写表单来提供自己的个性化特征信息。这种方式的优点是用户兴趣模型的收敛快，并且能比较准确地反映用户的需要和兴趣。需要用户事先总结自己的信息需求。由于语言表达的问题和分类的模糊性与多样性，用户往往不能通过这种方法将信息需求表达清楚。另外，因为它要求用户主动填写，所以系统不能主动跟踪用户的兴趣变化。
在本文所设计的系统中，对于新注册用户，我们采用第二种方法来收集他们的初始个性化特征，对于已注册用户，我们采用第一种方法来及时跟踪他们的个性化特征。
3 向量空间模型
向量空间模型是由Salton提出的关于文档表示的模型。它以特征项作为文档表示的基本单位，特征项可以由字、词或短语组成。所有的特征项构成特征项集。每个文档可以表示为一个向量，向量的维数是特征项集的个数，向量的每个分量是特征项在文档中出现的次数[5]。表达文档和用户兴趣比较直接的做法是利用文档特征。用户兴趣是多方面的，可以直接利用从浏览过的文档中抽取的词来表达用户兴趣。该方法不局限于预定义好的主题词表，矢量的维数一般是不固定的，当然也可以指定一个固定的大小。
采用向量空间模型表示文档的特征后，用户的兴趣就可以看成是一个文档，也就可以表示为一个向量U。文档与用户兴趣的相似程度就可以用文档向量V与用户兴趣向量U的余弦相似度sim（V，U）来表示。
4 信息过滤技术
目前人们习惯使用搜索引擎在广阔的互联网上获取所需信息。但是当人们输入一个关键词后，会有成百上千条乃至更多的信息被提供给用户，然而可能其中仅有一小部分信息满足用户的个性需求，甚至没有。这就是所谓的信息庞大而知识匮乏。这就需要根据用户的个性兴趣进行信息过滤，把所得到的不相关信息减至最小。
信息过滤技术（Information Filtering）正是为解决这一问题而提出的[6]。它是用来描述寻找符合人们兴趣的信息处理过程，也就是从大量的动态信息中找出最忠实地满足用户所需信息的过程。它使用用户模型（User Model）来描述用户兴趣主题，将新来的信息或者用户检索到的信息与用户模型进行相关度计算，然后对信息按相关度进行排序，过滤掉不相关的或者相关度小于某一个阈值的信息。通过信息滤波，与用户个性不相关的信息即用户不感兴趣信息被过滤掉了，反馈的结果都是用户感兴趣的信息，并按相关度大小排序。
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二 模块设计
ISMTR模型的主要功能是在网络英语教学资源库系统中学习和跟踪用户的个性化兴趣，并根据用户的个性化兴趣特征对教学资源进行过滤，帮助用户在海量的网络英语教学资源库系统中快速而准确检索他所感兴趣的教学资源。ISMTR模型的结构如图1所示：
（1）特征提取模块实现根据用户对英语教学资源浏览和相关反馈，来提取用户感兴趣的教学资源的特征信息，然后把这些特征信息保存在用户个性特征库中并及时跟踪和更新。当用户在对教学资源进行浏览、下载和检索操作时，特征提取模块提取用户个性化访问的特征信息，包括教学资源的关键词、访问日期和累计访问次数，并把这些信息保存在用户个性特征库中。
（2）用户个性特征库用于记录用户的个性化信息。它动态跟踪用户的兴趣，提取并记录关键词作为用户个性特征，并为用户模型构建模块提供用户特征；
（3）用户模型构建模块完成从用户个性特征库提取关键词来构成个体用户模型；
（4）个性化教学资源过滤模块是该ISMTR模型最重要的一个模块，它可以根据用户模型实现对英语教学资源的过滤；在我们的系统中，我们使用用户兴趣向量U来作为用户模型（User Model），以此来描述用户兴趣主题；同时我们提取教学资源的关键词来形成特征向量R。将用户检索到的教学资源的文档特征向量R与用户兴趣向量U进行余弦相关度计算，余弦值越大表明它们的相关度Sim（U，R）也就越大，反之则越小。计算公式如下：
（5）个性化检索模块是接受用户的检索请求，由过滤功能模块根据用户模型对英语教学资源进行过滤，形成个性化检索结果。用户把自己的查询需求表达成由关键词组成的检索词或检索表达式，通过用户界面输入到系统；系统接收到用户的检索词或检索表达式后，由资源库管理模块依据查询字段的匹配，从英语教学资源库中查找出所有满足条件的教学资源，形成第一次检索结果；然后，由过滤功能模块根据用户模型对英语教学资源库中符合第一次检索结果的教学资源进行过滤，得到按相关度排序的所有与用户模型相关的教学资源，形成个性化检索结果提交给用户。
（6）英语教学资源库保存英语教学资源的详细信息，包括资源编号、资源名称、适用对象、内容简介、关键词、文件大小、存储位置等。在这些属性中，很重要的一项为关键词属性，它是教学资源的特征属性。
（7）ISMTR模型的工作过程：首先由特征提取模块来提取用户感兴趣的英语教学资源的特征信息，并把这些特征信息保存在用户个性特征库中并及时跟踪和更新，其次由用户模型构建模块根据用户的个性化特征信息构成用户模型，然后由个性化教学资源过滤模块根据用户模型实现对教学资源的过滤，最后由个性化检索模块根据过滤结果实现个性化检索。
三 实验及实验结果分析
为了得到实验对比效果，我们把ISMTR系统进行简化，去除与个性化服务相关的特征提取模块、用户模型生成模块以及个性化教学资源过滤模块，形成一个不具备个性化服务的对照实验系统作为对比。用户在对照实验系统中进行英语教学资源检索时，把自己的查询需求表达成由关键词组成的检索词或检索表达式，通过用户界面输入到系统；系统接收到用户的检索词或检索表达式后，由传统的数据库管理系统依据查询字段的匹配，从教学资源库中查找出所有满足条件的教学资源，形成检索结果。
信息过滤的主要技术包括三个方面：一是用户模型和教学资源的表示技术，二是匹配技术，三是相关反馈的利用技术。系统中用户模板和文档的表示均采用向量空间模型，匹配技术采用计算向量空间距离的方法，相关反馈为用户对于给出的教学资源做出明确的二元判断，即“满意”或者“不满意”，其结果用来改进特征项的比重，进而影响相似度。
目前对信息检索的代表性的评估标准为：查准率（Precision）和查全率（Recall）。
这两个指标是目前信息服务系统最常用的指标，它们定义如下[7]：
查准率=（过滤结果中符合用户兴趣的信息条数）/（过滤结果得到得信息条数）；
查全率=（过滤结果中符合用户兴趣的信息条数）/（信息源中符合用户兴趣的全部信息条数）。
ITRDS系统注册的用户总数为40人，建立40个用户个性特征库，兴趣小组的人数为21人，教学资源库规模为67个，取相似度最大的前10篇教学资源提供给相应的用户。
通过实验，ITRDS实验系统平均查准率为0.2平均查全率为0.13；而对照实验系统平均查准率为0.16平均查全率为0.09。
通过实验，我们发现ITRDS系统的平均过滤精度要略大于对照实验系统的平均过滤精度，主要原因在于前者是根据用户的个性化特征进行教学资源过滤，其结果更具有针对性。由此可得，我们设计的具有用户个性特征学习功能和过滤功能ISMTR模型能有效地提高英语教学资源服务中个性化检索的查全率和查准率。
然而，本文所设计的ISMTR模型主要针对的是海量数据库，对于小规模的数据库，它的优势不明显。此外，用户个性化特征有着一定的滞后性，需要经过多次学习后才能收敛。
四 结束语
在英语教学资源的应用中，每个学习者有各自不同的背景、语言、文化、兴趣爱好，他们的学习起点、学习风格、学习愿望、学习步调等方面存在个体差异，有各自不同的学习路径和学习方法。建设适应用户个性化学习需要的教学资源个性化检索模型将有助于英语教学资源库的有效运用，同时为用户选择更需要的教学资源，满足各种用户不同的个性化需求，使每个学习者能够在特长领域中得到充分发展。
参考文献
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关键词：教学设计；可视化；铝的化学性质
文章编号：1005C6629（2015）2C0044C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
“可视化”一词最早于1987年提出，是指通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化呈现的过程[1]。由于信息可视化、技术可视化、知识可视化等领域的蓬勃发展，教学设计也转向为可视化的视觉传递形式，越来越多的研究者步入可视化教学设计的研究行列。可视化教学设计为设计者认识教学过程，解决教学问题提供有效的方法，其直观的呈现形式对实践教学更具指导价值。
1 问题的提出
可视化教学设计是基于脑科学和学习心理学的研究提出来的。脑科学研究发现，人的大脑思考问题是从宏观到微观依次分化，具有一定的层级性。传统的教学设计主要是以文本的形式呈现，按照直线的顺序自始至终进行叙述，不符合大脑思考问题的方式，缺乏并行性和交融性。同时，文献检索和实践调查表明，新手教师和师范生在教学设计的过程中存在以下一些问题：教学设计没有逻辑性，缺乏指导性；教学设计关联性不强，缺乏深入的阐释；教学设计没有充分关注到学生情绪，缺乏互动性。教师在进行教学设计的过程中，缺乏对教学这个复杂系统的深刻理解和解释。
教学设计的过程是解决复杂教学问题的过程，需要考虑教师、学生和环境等一系列因素，如果教师仅仅用一般的线性规则和程序去呈现教学过程，必然是不够合理和严谨的，也未将教学看成是一个系统，不能够完全做到对课堂教学过程的深入认识。
基于大脑的学习方式和教学设计中存在的这些问题，很有必要采用图示的形式表达复杂的教学设计过程，按照大脑的思考方式呈现可视化的思维影像，借助可视化工具将理性与创造性、直觉性思维综合起来，使得教师在教学设计过程中，思路清晰、层次清楚、体系严密，结果鲜明。有利于对教学问题的解决次序、起止时间以及完成情况等详细信息进行说明，增强教学设计对教学实践的指导作用。
目前我国中学化学教学设计研究主要包括理论研究型、经验总结或理论运用型以及具体化学教学设计案例，很少关注教学设计的表现形式和表达方式。在可视化理念的指导下，借助可视化工具进行教学设计，转变传统教学设计的表现形式，改善教学设计中系统性不强、逻辑结构不严谨等问题，解放设计者的设计灵感，给予设计者无限创造和表达教学思想的机会。
2 教学设计可视化的价值分析
从传播视角和视觉视角认识来看，可视化教学设计具有一定应用价值。从传播的视角来说，图示是最直观的交流方式，能够有效地传播信息内容，具有良好的艺术性。从视觉的视角来说，人类的信息65%来自于眼睛所看到的，视觉信息的传播是最广泛、最迅速，效果最好的形式，视觉化的信息更容易给人们留下深刻的印象。可视化的教学设计通过视觉传播，把一些难以用语言表达的信息诠释为视觉信息，传播能力以及渗透能力作用非凡，而且影响力深远。教学设计中教学目标、教学模式、教学过程等设计过程运用视觉元素来呈现，使得教学设计转变为用眼睛来欣赏的艺术作品，具有良好的传播能力，也必将更能体现出其应用价值，增强其实用性。
从思维视角和逻辑视角来看，可视化教学设计具有学术价值。思维是大脑的机能，而思维科学是教会人类养成自觉动脑的习惯并培养人类形成科学的思维方式[2]。教学设计实现可视化的方式就是通过画图，经过对微观事物的想象，抽象出具体的符号，获取综合性的信息，并运用图示进行表征。同时，在对图示进行多次的修正和重建的过程中，帮助人们寻求更有效解决问题的方式。从逻辑学的视角来说，面对复杂的问题往往是将其分解为几个简单的问题，从简单问题入手，寻找问题之间的逻辑关系，使其连接起来，在分析推理的过程中，最终实现问题的解决。可视化教学设计需要教师对各个要素进行逻辑分析，将复杂教学设计过程分解和剖析，从而解决教学问题。
从多元视角和国际视角来看，可视化教学设计具有实践价值。教学设计是静态的结构呈现与动态的行为表现相结合，微观的内隐形式与宏观的直观表象相呼应的复杂过程。可视化教学设计以“看得见”的形式多维度、多角度呈现教学的各个环节，使设计者清楚地认识教学内容之间的联系，更直观地领会教学设计的思想和理念，更全面地认识整个教学过程，打破线性看待教学活动的思维范式。教学设计研究至今，对教学设计的研究范式呈现多元化的视角，教学设计研究领域，一直不断地超越传统，并向一切的新思想、新知识、新技术和新方法敞开大门，大胆地进行创新和变革[3]。随着教学设计研究的蓬勃发展，对教学设计的研究已经呈现出国际化的趋势，教学设计的可视化将是一次大胆的突破和创新。
3 可视化教学设计实例
教学设计实现可视化可以运用概念图、思维导图或直接手绘画图等方式。可视化教学设计的研究不是专注于这些图形，而是依据思维的逻辑顺序，找出可视化呈现形式的基本规律，指导教学设计可视化的实现，降低教学设计可视化的难度。以“金属铝的化学性质”一节内容为例，绘制出体现设计思路进程的图像，呈现教学设计过程可视化的模板。
3.1 教学目标设计可视化
在教学设计的过程中对教学目标设计不合理的现象时常发生，对教学目标的设计形式化、模式化[4]，尤其对教学目标的本质把握不清，将知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标分割理解。教学目标指示不清，太过笼统，缺乏切实可行的操作性和指导作用。采用图示的形式使得教学目标设计思路可视化，不仅明确地表现出教学目标具体落实的方向，也直观地展现出教学目标分层设置，逐步实现的过程性。教学目标可视化为设计者设计教学目标的思维支架，具体如图1所示。
教学目标作为在实际教学中的导航，对后期的教学以及评价都具有一定指导作用，是检查、评价教学成效的尺度和标准。以图示的形式呈现出具体的教学活动对应的教学目标，使得教学目标更具体、可观察、易于评价和精细化。同时，借助时间轴精细化地预设每一个时间段内所要达成的教学目标，实现教学目标的指导性和实用性价值。
3.2 教学过程设计可视化
教学过程设计是教师在确立教学目标的基础上进行系统化整合的过程。在此过程中，教师按照教学活动在时间和空间上的发展变化，使得教学过程条理更加清晰，逻辑结构更加严谨。图示的展现形式，呈现出教师对教学目标的具体揭示；教师对情境创设、问题提出、教学方法实施的深入诠释；以及教师对教与学过程中师生互动关系的动态呈现。教学过程本身是由基本的环节构成，按照教与学的先后顺序依次展开，从空间上看，围绕着预设的教学目标；从师生互动上来看，有互动的载体即活动来承载；从时间上看，反映师生互动的过程和教学目标的动态生成[5]。具体如图2所示。
教学过程的可视化设计，呈现出教学过程动态生成性质，将序列发生的事件按照时间的进展依次呈现，表示其内在的逻辑结构，体现教学过程的发展性和互动性，以及各个环节的交互性和层次性。同时，教学过程设计中各个环节的设计意图可以并行表达，将思路随着设计过程的深入而拓展。总之，教学过程的可视化设计呈现师生活动过程中多种形式的交流，提醒教师有意识地关注学生，通过这种多向交互作用，推动教学过程的顺利进行。
3.3 教学模式设计可视化
教学模式是指在一定教学思想和教学理论的指导下，建立起来的在教学过程中必须遵循的教学程序及其方法的策略体系[6]。教学模式为教学实践提供了完整的操作步骤和实施策略，为知识的建构提供方法指导。教学模式既可以面向整节课，也可以面向课的重要环节。从这点来看，教学过程设计可视化和教学模式设计可视化可依据需要调整顺序。
随着新课改的深入推进和实施，催生了多种多样的教学模式。任何一种教学模式都有特定的目标、功能和使用条件，面对数量众多的教学模式，如何选择教学模式实现有效的教学，是教师需要解决的重要问题。以图示的形式，呈现教学模式设计的思路框架，有效地引导教师选择合适的教学模式，并将这种思维过程外显化，便于教师的思维表达和信息交流。如图3所示。
上述教学模式设计思路的可视化模型，按照思维的逻辑顺序呈现了可视化的基本规则。主要包括分析阶段和设计阶段。分析阶段主要是通过对课程和教材的地位、教师和学生的特点以及教学条件的归纳，形成完整的要素分析，从而获得教学模式。设计阶段则是根据选定的教学模式，直观展现教学模式具体的操作步骤，为教学实践提供清晰的指导。
4 结语
教学设计过程可视化的设计思路，不仅成为可操作的实践计划，更成为一个解决问题的思路，实现了教学内容图示化，设计思路可视化。可视化教学设计的图示并不强调复杂性和优美性，而更注重的是思维表达的直观性和流畅性。图示关注图形的组织形式和图形的结构关系，注重信息之间的流通关系和隐性联系之间的表达，突破传统教学设计复杂的文字表述形式，使得教学设计如一幅优美的图画，简单清晰地呈现出教学思路，体现教学设计理念对教学实践的指导作用。同时，画图的过程简化了教师的备课形式，降低了设计者的认知负荷，也为设计者的创新、创造提供广阔的平台。
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论文摘 要：传统的教学设计的对象是教师，而导学案设计是为了更好的促进学生的学习而设计的，主要以学生为主，以 “问题促学习”的原则要求的认识不深，导致出现了一些设计的误区，本文将从以下几个方面总结导学案设计上的误区，引导大家走出这些误区。
导学案是在新课程教学改革中出现的新生事物。由于它是集教师“导案”，学生“学案”、“练案”于一体的“教学合一”的文本，因此承载了新课程“以生为本，以学为本”的新课程教育理念，体现了高效课堂教学系统要求，又集“导”、“学”、“练”、“测”、“评”等功能于一体，所以导学案教学法受到了教师的重视，然而由于对高效课堂认知程度不同，对导学案的设计中以 “问题促学习”的原则要求的认识不深，导致出现了一些设计的误区，本文将从以下几个方面总结导学案设计上的误区，引导大家走出这些误区。
误区一：导学案设计教案化
教案的着眼点在于教师“教什么”和“如何教”，它是以教师为中主，强调的是“教”的设计；导学案的着眼点则在于学生“学什么”和“如何学”，它是以学生为中心，强调的是“学”。导学案设计时，要站在有利于学生“学习”的角度，而不是站在有利于教师“教”的角度来设计。通过设计具有探究性、层次性、情境性的问题，由浅入深、由易到难、逐步深入，旨在形成学生的学习能力和创新能力。
但事实上，我们很多老师在导学案设计时受教案的影响很深，并不能一下子“脱胎换骨”，设计出来的导学案要么是教案的翻版或“粗加工”，要么是教案与学案的“杂糅”，最后搞成了“四不像”。比如教师的导入新课，教材的分析，教学环节的过渡等等，让学生在学习过程中耗费了很大精力，即干扰了学生学习的注意力，也导致学习的低效。
误区二：导学案设计习题化
有些教师在设计导学案时将“知识问题化”误解为“知识习题化”。首先这是对“问题”和“习题”两个概念认识不清导致的。“习题”一般是条件充分、结论确定、解法典型、供巩固知识和训练技能所用。而“问题”不仅包括教科书上的习题，也应包括那些来自实际的问题；不仅应包括“单纯练习题式的问题”，也应包括“非单纯练习题式的问题”；不仅应包括条件充分、结论确定的问题，也应包括条件不充分、结论不确定的开放性问题和具有探索性的问题。因此，两者的外延、所要达到的学习目的大不相同。
从性质上看，导学案是学生学习的“路线图”，是为了完成一定的学习任务达成学习目标，而由教师帮助学生设计的集“导学”、“导思”、“导练”、“导评”、“导测”等于一体的全程性学习活动方案，是最终形成学生学习能力的一个有效载体。而习题或考卷则仅仅是检测学生学习水平与技能的一种反馈手段。
从内容上看，习题只是导学案的一个组成部分，有些教师将“知识问题化”误解为“知识习题化”，所以，他们在设计时没有经过认真研究，只是把教材内容简单地设计成一个个的习题，甚至机械照搬教辅资料，于是这种有着丰富内涵的导学案被异化为练习题的堆砌，完全丧失了导学案的价值和功能。其结果就导致了学生对照课本抄答案，学生合作找答案，课堂成了师生对答案的过程。教师如果按这种“假导学案”进行教学，不仅起不到导学案应有的作用，也会泯灭学生的学习偿趣，对学生学习能力的培养毫无用处。
误区三：导学案设计“问题肤浅化”
问题肤浅化主要表现在
1、问题设计缺乏探究性，没有探究价值，不能引起学生的深度思考，很容易就能得出答案。2、问题设计缺乏开放性。由于设计的问题过于封闭单一，答案唯一，学生对照课本直接就可以找到结果，这类问题不利于课堂上的生成。没有生成性的课堂也就没有生命性，也不利于学生发散思维、求异思维、创新思维能力的发展。3、问题设计缺乏深加工。教师就教材教教材，设计问题仅仅停留在教材内容表层传递出来的信息，而没有进行深度开发和拓展提升，所以设计的问题往往思维含量低。我们主张教师使用教师只是将它作为一个好的例子而已，教师的作用不是“教教材”，而是“用教材教”，教师要学会整合课程资源，对教材进行二度二发和加工处理，生成好的问题。4、问题的设计过于零碎化。这是对问题“层次化”的误读。问题“层次化”的设计用意是根据不同层次的学生，设计出不同层次的问题，比如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，或者针对那些难度较大无从着手的综合性问题，根据不同层次学生的学习需要而实行难度分解分层，让学生能“跳一跳摘到桃子”或者达到不同的“学习顶点”。但这不等于将问题“零碎化”，就像传统课堂上的“满堂问”一样，教师一问到底，实际上很多都属于无效提问。这样设计的结果会阻碍学生对知识系统的整体构建，也禁锢了学生的思维。
误区四：导学案设计共性化
一份导学案的产生，通常要经历个人“初备”（形成“初案”）——备课组“集备”（形成“共案”）——个人“复备”（形成“个案”）——课中“续备”（形成“续案”）——课后修订的过程。可以看出，这个过程是一个开放性、互动性、创生性的过程。从集智备课（形成“共案”）到个人“初备”（形成“个案”，是至关重要的一个步骤。但由于教师集智备课行为的不规范或者管理不到位、教师认知上的偏差等原因，导致备课环节被简化。有些教师将集体研讨的导学案直接拿来供自己班级使用，势必导致导学案的共性化与所任班级的差异，这种差异将会给学生的个性化学习造成损失。更有甚者，集智备课活动被继续简化成个人分工备课，这种情况一旦出现对学生的学习影响就更大。
导学案主要是为了方便学生自主学习而设计的个性化学习指导方案，既要面向全体学生，也要面向每一个学生，也就是既要解决好n个学生的问题，还要 n=1要的问题。让学生优生“吃好”，让学困生“吃饱”，给不同学习层次的学生提供学习的“自助餐”，让每一个学生能通过导学案在自主、合作、探究学习中找到自我，发展自我。
避免导学案共性化，就要进行集体研讨下的个性化设计，在进行学情调查的基础上，进行分层次设计。即前面所说的分层设计学习目标，分层设计问题，分层设计达标检评等。这样设计出的导学案才具有针对性，才能满足不同层次学生的学习需要。
误区五：导学案设计提纲化。
这也是导学案设计初期容易产生的误区。一是缺乏问题意识，没有将学习内容加工处理成问题，只是列出了本节课的学习提纲。对学生学习没有太大帮助；二是受传统导学方式的影响，比如许多教师资料往往在每堂课内容学习之前设计一个学习提纲。这些提纲只是起到对知识梳理归纳的作用，并不是对问题的设计，完全起不到导学案应有的作用
总之传统的教学设计的对象是教师，而导学案设计是为了更好的促进学生的学习而设计的，主要以学生为主，因此导学案设计应当关注的是每位学生的发展，应当关注的是学生学习能力的提高，应当关注的是学生学习全程性指导、调控，应当关注的是合适的学习策略选择，应当关注的是课堂的动态生成。
参考文献：
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内容摘要:高中思想政治课教学在形成青少年正确的世界观、人生观、价值观和道德观方面有独特的作用，而教学设计又是这一作用得以发挥的前提。高中思想政治课教学设计的着眼点，不仅要关注学生的今天，还要分析学生的昨天，更要考虑学生的明天。必须要突破已有的陈规，进行不断的改革，提出一些合乎实际的、具实效的、可操作性强的教学设计方案，以促进高中思想政治课的教学改革向纵深发展，以真正提高学生的素养。
高中思想政治由经济常识、政治常识、文化常识和哲学常识四大部分构成，这些内容与青少年一生的经济生活、政治生活、文化生活息息相关，在提高青少年素质方面有不可估量的作用。但是，我国现在高中思想政治课的教学设计对学生的世界观、人生观、价值观、道德观的影响不大，因此，需要重新审视。
一、高中思想政治课教学设计的内涵
1.教学设计。要想取得良好的教学效果，减少教学中的盲目性和随意性，就必须对教学过程进行预先设计。随着知识总量的激增，教学设计变得越来越重要，以致由一个概念发展为一门独立的课程。但是，由于教学设计者们所关注的对象不同，对于教学设计内涵的界定，至今还没有比较一致的观点。但是，一般认为，根据教学设计对象的层次不同，教学设计可以从三个层面来理解。
宏观的教学设计—教学系统教学设计。如对一所学校、一个新的专业、一个学习系统等进行的设计。开设一个新的专业时，要分析社会需求、设计培养目标、确定培养规格、构建课程体系、做出课程安排、选择教学资源、制定评价方案等宏观设计。在这种情况下，教学设计就是一种规划，一般由专门组织的小组来完成。
中观的教学设计—课程、单元教学设计。如对某一门课程或某一个教学单元的总体教学目标、教学对象、教学课时数、教辅资料、评价方案等进行的分析、设计。在这种情况下，教学设计就是一种课程实施方案，一般由学科教研组来完成。
徽观的教学设计—课堂(一节课)教学设计。如教师根据某一节课的具体教学内容、学生的实际悄况、学校的教学条件，制定恰当的教学目标，选择合适的教学方法、教学策略、教学媒体，安排有序的教学过程，设计可行的评价方案等进行的设计。在这种情况下，教学设计就是一种操作程序，一般由任课教师单独来完成。
本文中的教学设计是指微观的教学设计，即课堂教学设计，这里的教学设计是指教师为了达到一定的教学目标，依据教育教学理论，通过分析课程标准、教材、学生，运用系统的观点和方法对课堂教学进行的计划、决策与安排。
2,高中思想政治课的教学设计。高中思想政治课的教学设计是教学设计的下位概念，是教学设计的一般原理在高中思想政治课教学实践中的应用，是一节思想政治课的实施蓝图。其涵义是:教师根据高中思想政治教学的自身特点，在教学设计的一般原理的指导下，对课堂教学进行的计划、决策与安排。具体言之，就是教师依据教育教学理论和高中思想政治教学的自身特点，通过分析高中思想政治课程标准、具体的教学内容和学生的学习情况，制定教学目标，组织教学内容，选择教学组织形式、教学方法、教学策略、教学媒体，安排教学过程，设计评价方案的系统过程。
二、离中思想政治课教学设计的应有理念
1.人本化。教学是培养人的活动，“以人为本”应是教学所追求的理念。在教学中“以人为本”就是以学生为本，在教学的各环节中要尊重学生、关爱学生、促进学生全面发展。高中思想政治课的教学设计理应人本化虽然近几年的课程改革、要求教学要促进学生全面发展、但是在高考指挥棒的“调度”下.教师的教学设计还是重知识、轻能力、轻发展、而思想政治课体现得最明显(由于思想政治的内容多数是陈述性知识)—我们的学生只要记住名词、概念、原理就行，人的发展被置于次要的地位，思想政治课学习几乎成 了死记硬背的同义语。笔者利用问题化教学设计使教学得到了人本化。首先，通过教学内容的逐层问题化，把名词、概念、原理等知识和教学目标融人到具体的间题中。在设计问题时，认真分析学生的认识水平和接受能力，使问题难度与学生的实际情况相符合，并且尽量使问题梯度化、层次化，以满足不同层次学生的学习需要。另外充分考虑教学内容的内在逻辑，使各个问题成为一个有机的整体。其次，师生共同解决问题，教学过程也就是解决问题的过程，在这一过程中学生始终处于主体地位，问题的解决使学生不仅记住了知识、理解了知识的意义、提升了思想境界，而且也增加了发现问题的意识、解决问题的能力，同时达到了教学目标、身心获得了发展。最后，在设计学生的评价方案时，注重学生的自我纵向评价、形成性评价，使学生能不断获得成功的喜悦，得到可持续发展。
2、个性化。个性是一个内涵极其广泛的概念，不仅人有个性、教学有个性，教学设计亦有个性，世界上的万事万物都有个性，“个性有广义和狭义之分，从一定意义上说，广义个性指事物的独特性，狭义个性指人的独特性”。正是由于个性才使世界变得丰富多彩、繁荣昌盛、充满生机与活力。教学是具有鲜明个性化的活动。只有个性化的教学设计，才能有个性化的教学;只有个性化的教学，才能培养出个性化的学生。
教学设计应该是教师在课程标准、教材统一要求的基础上，结合自己的教学经验、风格、智慧、学生特点个性化的过程。但是我国高中思想政治课教学设计的特点是:划一性有余，个性化不足。现在的思想政治课教师都有与课本相配套的教案书。教案书是教师教学设计的蓝本，教学设计往往变成了复制枯贴的过程(把教学设计从教案书抄到教案本上)，创造性的应用比较少。这样的教学设计很难顾及学校的个性、班级的个性、教师的个性、学生的个性，最终使学生只能是求助于死记硬背。笔者在进行高中思想政治教学设计时，根据学校的条件、班级的特征、学生的认知水平和接受能力，把教学内容转化成一个个切实可行的问题，使教学符合学生的实际。在解决问题的过程中，注重自学、讨论、合作、探究、发现等方法的应用，提高学生学习的主动性、积极性。另外，在巩固知识、训练思维时，用问题解决来代替过去那种填空、选择、名词解释、简答、论述的设汁模式.深化学生对知识意义的理解。
3、生活化。英国教育家斯宾塞认为“教育是生活的准备”美国教育家杜威认为“教育即生活”.我国教育家陶行知认为“生活即教育”等等，许多大教育家都谈论过教育与生活，这说明二者之间有着千丝万缕的联系。教育是生活的产物、生活是教育的基础，没有教育的生活是不可想像的没有生活的教育也是不可想像的。作为教育的主阵地—教学，若脱离现实生活就会变得机械、单调、枯燥、无味。高中思想政治课的教学更是如此，因为高中思想政治的内容是人类生活经验的概括、抽象与升华，它与现实生活的联系是紧密的，所以，高中思想政治课的教学设汁要生活化。这里的生活化不是变成现实生活，而是把教学问题转化为生活中的问题，使教学散发出浓厚的生活气息，学生对它感到熟悉、亲切。长期以来，高中思想政治课的教学设计以对知识的记忆为宗旨，不与现实生活发生联系.学生对思想政治课失去了兴趣。笔者在进行高中思想政治课教学设计时，把教学内容转化为生活中的问题，努力使教学贴近现实生活，使学生感受到思想政治的现实意义，使思想政治课的学习充满生机活力。每节课结束后、给学生布置来源于现实生活的探究问题，让学生运用课堂上所学的知识去解决，培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手的能力。
向生活世界回归是现代教育的发展趋势，高中思想政治课的教学设计也应如此，“原本来自于生活，扎根于生活的思想政治课程，向生活世界回归，关注学生主体的‘生活体验’，是思想政治教学设计的一项基本原则”。
三、高中思想政治课教学设计的一般步骤
1.进行总体分析。总体分析是高中思想政治课教学设计的第一个环节，主要从课程标准、教材和学生三方面进行，因为课程标准、教材和学生是进行教学的主要依据，它们决定教学的各个方面，贯穿于课堂教学始终。通过分析课程标准可以明确教学总目标、单元目标对具体某一节课的总体要求，教学内容在思想政治学科及所在单元中的地位;通过分析教材可以明确教学内容的重点、难点、知识点以及各知识点之间的逻辑关系等;通过分析学生可以明确学生的认知基础、接受能力、学习兴趣、学习动机等，即学生的认知准备、能力准备和情感准备。
例如，笔者在进行《价值规律的作用》教学设计时，由总体分析得知:(l)课程标准对《价值规律的作用》一课的总体要求是:记住并理解价值规律的作用，培养学生运用原理解决问题的能力，帮助学生理解市场经济的运行规律以及我国经济体制改革的目的，树立平等观念、效率观念和竟争观念。《价值规律的作用》是第一单元的最后一课，是对第一单元的概括与总结，是学生学好经济常识的基础。(2)《价值规律的作用》一课的重点是价值规律的三个作用，难点是价值规律的前两个作用，知识点是:价值规律调节生产资料和劳动力在各生产部门的分配、价值规律刺激商品生产者改进生产技术.改善经营管理.提高劳动生产率;价值规律促使商品生产者在竞争中优胜劣汰。其中价值规律的第一个作用是通过分析价值规律的基本内容而得出的，价值规律的第二个作用是通过分析价值规律的表现形式而得出的，价值规律的第三个作用是前两个作用的推论。(3)学生的认知准备、能力准备和情感准备状态需要根据具体的学生来确定、
2.确定教学目标。教学目标是教学的出发点和归宿它具有导向、激励和评价的功能要想取得良好的教学效果.必须有明确而切合学生实际的教学目标制定教学目标的依据是课程标准、教学内容和学生实际情况。笔者一般把思想政治课堂教学目标分为认知目标、能力目标和情感、态度、价值观目标三部分，使教学能兼顾学生的智力、非智力的发展例如笔者在进行《价值规律的作用》教学设计时.通过分析制定的教学目标是:（l）认知目标:识记并理解价值规津在商品经济中的作用;(2)能力目标:能够初步运用价值 规津的有关知识分析现实生活中企业的活动，培养学生分析问题、运用原理解决问题的能力;(3)情感、态度、价值观目标:培养学生改革开放意识、科技意识和效率意识，树立正确的市场经济观念、平等观念和竞争观念，理解市场经济的运行规律和我国社会主义经济改革的目的，为今后参与、服务于社会主义经济建设莫定基础。
3.选择教学措施。任何一种教学措施都不是放之四海而皆准的，它总有一定的适用范围，有优点也有缺点。例如，讲授法有利于学生掌握系统的科学文化知识但不利于培养学生的动手能力和探究精神，实验法有利于培养学生的动手能力和探究精神但不利于学生掌握系统的科学文化知识;个别教学有利于顾及学生的个性特征但教学效率、质量比较低，班级教学能提高教学效率但不利于学生的个性发展。所以，在教学设计时，要根据具体的教学目标、教学内容、学生情况和学校条件选择合适的教学方法、教学组织形式、教学媒体等，使它们与教学其他要素之间的组合能产生最大的教学效益。例如笔者在进行《价值规律的作用》教学设计时，教学方法以讨论法为主，辅之以教师点拨，教学组织形式选择小组教学，教学媒体采用多媒体，因为这一节课属于原理的应用课，讨论法有利于学生们仔细推敲、互相切磋、集思广益发现现象背后的规律，而小组教学是适合于讨论法的最佳组织形式，这一节课需要的材料多，运用多媒体可以使有效教学时间得到增加。
4.安排教学过程。课堂教学过程“是学生在教师的指导下.对人类已有经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐个性的实践活动的统一过程”。也是根据教学目标、教学内容和学生的具体情况，使教学各要素有机的融为一体的过程。课堂教学过程设计是教学设计的核心内容，因为教学过程是完成教学任务、达到教学目标的中心环节。笔者在进行高中思想政治课教学过程设计时，一般把教学过程分为教学导入、问题呈现、问题解决、问题总结、课堂评价和作业布置儿个环节例如笔者把《价值规律的作用》一课的教学过程设计为:其中材料、二、三都是生活事件.分别能体现价值规律的三个作用材料四是一个生活中的实际问题.需要综合运用价值规律的三个作用来解决。
5.设计评价方案。在课堂教学评价中.常用的方法有三种:诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价一般在课堂教学过程开始时进行，重在对学生已形成的、与新课有关的知识、能力等方面的情况进行判断，以便教师调整教学起点、清除教学障碍，通常以谈话、提问和简单书面测试的形式进行;形成性评价一般在课堂教学过程中进行，重在考查学生对某些具体知识的掌握情况，不时地为教师提供反馈信息，以便教师灵活调整教学过程、提高教学质量，通常以提问、练习和观察学生反应的形式进行;总结性评价一般在课堂教学过程结束时进行，重在检验学生对一节课所有内容的掌握情况以及达标情况，以便教师查漏补缺、改进教学，通常以综合性练习或测试的形式进行。因为，形成性评价形式简单、运用频繁，而且要根据学生的实际反应设计评价方案，所以，在高中思想政治课教学设计中，一般以诊断性评价和总结性评价为主。例如笔者在进行《价值规律的作用》教学设计时，把诊断性评价安排到教学导人中进行，通过提问，了解学生对商品、货币和价值规律的掌握情况;把总结性评价安排到课堂评价中进行，通过对一个综合性实际问题的分析，来考查学生的达标情况。
（一）文化对设计的支持
设计应该具备个性，利用设计语言传递产品信息是设计的关键所在。不同的设计蕴含不同的设计语言和不同的传达方式。文化总结着人类的习俗、生活习惯和思想意识，而从影响整个人类社会，成为人们无形中的关注点。因此，文化信息的传递成为信息传递的焦点。
（二）文化对设计的引导
设计与文化紧密相连,每个时代每个阶段的设计总是依赖于当时的文化背景而存在,并强烈地体现出与之相对应的文化特征。在不同的社会文化大背景的影响下出现了各式各样的经典设计作品。
二、设计文化教育的理论基础
（一）设计文化教育是引导学生认识设计主体的唯一方式文化教育引领知识教育的理念并非空穴来风，而是有着深刻理论根据的。其含义主要体现在几个方面：
1、知识论和认知论的缺陷
设计方式和设计技巧是没有主体的认知。所谓“没有主体”，是指知识本身是没有主观意识的，是完全客观存在的，当代西方科学哲学的认知都是如此，这样的知识无法成为设计作品和消费者之间交流的桥梁。因为它独立存在于消费者和设计师的意识之外。因此，这种知识教育将会在很大程度上导致没有教育主体的教育观，从而形成以知识为中心而不是以人为本的教育结构，这在强调沟通、交流和认同的设计中是有致命缺陷的。
2、从设计知识教育向设计文化教育的转变
从知识教育向文化教育的转化实际上是从知识为本到以人为本的教育观转化，其关键在于教育首要任务是构建学生的认知主体，通过认知设计文化而认知客观世界，通过设计文化的教育培养树立学生的设计文化底蕴。因此，正确的教育方式是以设计文化教育为基础，有机结合设计知识教育的教育体系。
3、创新来源于文化
没有文化依托的知识教育第二个特征是缺少创新。对于没有认知主体的知识来讲，只有对错之分，然而创新是超越对错的存在，因此，缺少认知主体的知识是缺少创新主体的。设计知识教育则会变成一种经验教育，设计作品的判定则会变成一种经验判定。事实上，在正确的设计过程中，创新思维和经验思维是密不可分的，设计经验和设计合理性的标准判定很大程度上蕴含在设计创新思维中，并随着创新的进程而改变。离开创新思维，就很难判断设计作品的合理性、进步性和美观性。创新是设计的灵魂，而设计文化教育是创新的基础，因此设计文化教育是设计教育的基础和灵魂。
4、人文因素实则设计中最重要的因素
没有文化依托的设计知识教育的第三个特征是缺乏人文因素。缺少认知主体的客观事物是纯粹理性的存在，是完全排斥人文因素的。而设计作品是为人所服务的，完全缺失人文因素的设计作品就只剩下其功能性，只有功能性的产品是称不上设计作品的。总之，设计文化教育优先于设计知识教育是一条凸显认知主体，鼓励创新和激活人文因素的教育理念，是对设计教育理念改革的重大突破。
（二）设计文化教育的方式
1、凸显设计本体的设计文化教育
设计文化教育的根本在于强调设计文化的重要性，在教育中凸显文化、充满文化，进而将教育的过程转变为文化传导的过程。设计文化教育的宗旨是对其追根溯源，然后在通过对设计文化的认知过程中逐步形成对自身设计本体的认知。在设计文化教育中，凸显设计本体并非要抛弃设计知识教育，反而要利用设计文化的深入了解过程填充设计知识，使得知识论人性化，使得知识本身充满生机。
2、凸显创新的设计文化教育
在了解了设计文化中不同或相同的设计文化本质后，创新则是对设计文化理解的多样性组合、展现和推动，尽管各种设计文化的理解和创新成果有所区别，但设计文化的母体确是相同的，因此，我们在设计创新的同时，也在推动设计文化的进步。我们需要通过设计文化教育将创新与知识进行有机结合，以创新为导向，力求专业知识人性化，通过设计创新来推动设计文化。
3、凸显人文因素的设计文化教育
设计文化教育中，特别对于认知主体和创新而言，每一种设计文化都有深刻的人文本性。显然，从认知主体到创新再到人文因素，他们是连贯和具有一致性的，强调了认知主体和创新，从另一个意义上讲，也是对人文因素的强调。强调人文因素并不是要忽略理性因素，而是希望让理性回归人性。
三、总结
[关键词]后现代教学设计 价值观教育 文化建设 “概论课”
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0140-03
[收稿时间]2013-06-04
[作者简介]王锦刚（1973-），男，黑龙江肇州人，哲学博士，研究方向：马克思主义中国化、大众化。
如何落实好党的十精神，进一步增强课堂教学的实效性，是思想和中国特色社会主义理论体系概论课（以下简称“概论课”）改革的重点。本文以“概论课”第十章教学设计为例，谈一谈后现代教学设计对思想政治理论课课堂教学改革的启示。
一、教学设计及其后现念的兴起
上世纪50年代，教学设计作为教学科学的一门学科产生于美国。肯普、狄克·柯瑞、雷根·史密斯等人建立了微观教学设计模型。这种教学设计着眼于教学系统本身的运行和完善，其特点是把知识看作一种客观真理，任何知识命题都有一个相对固定、完满的答案，教学和反馈的过程就是教师把知识传授给学生，学生按照知识、固有的答案修正并固化自己的认识的过程。在微观教学设计中，教学系统关注知识的传授，学生的个人兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素都不予涉及。因而，微观教学设计是以教师为主的、为教学过程提供一个稳定环境和运行程序的典型的线性模型。
上世纪90年代美国学者巴纳斯提出宏观教学设计。在他看来，一个教学系统的各种因素，包括教学主体的教师与学生的关系、教学内容和目标的关系等等，都是与教学系统本身之外的教育环境、文化环境、国家民族、政治经济状况等等更宏大的社会系统联系在一起的。教学系统不是一个封闭的、孤立的系统，而是一个开放的、生成的系统。宏观教学设计关注的是学生对于“学习问题”的探索，而不是“知识命题”的接受；注重调动学生学习的兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素，发挥他们的主动性和创造性。
从客观性知识转向价值性知识，教学设计也随之从微观教学设计转向宏观教学设计。但是，知识观的转变只是社会由现代化的工业社会向后现代的信息社会转变的反映。教学设计更为深刻地受到社会转型的影响。在进入后现代社会以后，教学设计必然受到后现代主义思潮的深刻影响。
后现代教学设计的主要的探索者和实践者是美国教育家和实践家帕特里克·斯莱特里。他不仅深谙宏观教学设计理论，而且精通后现代主义哲学。他运用德里达的解构主义方法，对美国高等教育的课程设计和教学设计进行改革。他大胆采取颠覆学生固有观念和思维定式的方法来进行教学，在课堂上通过质疑、质询、打断、情境化、挑战、历史化、暴露、参与、困扰、激发等方法，实现“课程重建”和“概念重建”。因此，帕特里克·斯莱特里的教学设计可以说是“重建”的教学设计。这一教学设计理念具有以下特征：
第一，后现代教学设计中，“教学目标”转化为“价值目标”。后现代教学设计不再以课程的教学目标为中心，而是把教学目标转化为一种“事件价值”。教学系统的设计不是以完成既定知识命题的教学为中心，而是首先确定教学内容本身与学生的关系。这样，教学设计的出发点就是学生，以学生的“学习问题”为中心，以学生自身的兴趣、意见、主张、情绪、体验、经验、信仰等主体因素为转移。教学内容不再是诸多单元构成的完善的命题体系，而是一个个教学“事件”，一个个引发学生兴趣的令其不断进行探索的“话题”，他们在探索和述说中不断发现教学“事件”对于他们的意义和价值。
第二，后现代教学设计中，“教材中心”转化为“教学中心”。后现代教学设计不把课程看作一种笃定的程式和规则，而仅仅是一种“话题”、“问题”或者“游戏”。教材不是唯一权威的定本，而是一种课程的说明和参考资料。教师在教学中完全不受教材的约束，他组织教学的形式和内容远远超出教材和课程本身的规定和容量。
第三，后现代教学设计中，“命题陈述”转化为“问题叙事”。教师在教学活动中不是主导者，而是一个旁观者、引导员和参与者。“在后现代课堂中，教师是指导者和引导者，他们组织自我反思的学习体验，参加雷尼尔所描述的神圣圆圈，但在整个过程中教师并不起主导和控制的作用。”教学活动的主角是学生，一向被视为教师教学的客体转化为教学的主体。学生自主展开自己的“话题”， 引导他们自己的学习方向。他们围绕“问题”，通过这种“生活叙事”形式讲述自身的独特的经历和深切的感受、体验和情感，从而建立教学过程中各种意义关系。
第四，后现代教学设计中，“线性运程”转化为“焦点激发”。后现代教学设计打破了线性教学模式，而代之以学生在“学习问题”上通过“焦点”叙事所激发出来的新想法和新认识。正如帕特里克·斯莱特里所描述的：“教室里的动态流取代了头脑中的混沌，在动态性的交流过程中，学生迫切希望能参与其中。教室中的混沌就是这样一个事件：首先，有一个中心吸引点—— 一个主题单元、一次实验或是一个小故事；第二，讨论会在一个点与另一个点之间来回移动，这种移动是无法预测的——但所有的问题和评论都被限制在课堂主题的框架之内；第三，教室里跳跃发生的事件是不可预料的，而且有可能会促使各种新观念被动态地融合进课程中。”
二、 “概论课”第十章的后现代教学设计
后现代教学设计牢牢抓住时代特征，紧密联系社会现实和学生实际，充分发挥学生学习的主动性和创造性，使教学过程生动、深入且具有良好的互动。它对“概论课”第十章的教学设计的启示有：
第一，后现代教学设计强调教学系统与宏观社会系统之间的内在联系，要求教学活动不仅注重教学系统内部的诸要素的结合，还要实现与社会各种要素之间的相互影响和相互作用中揭示“学习问题”的意义。这就要求“概论课”第十章教学设计必须紧密联系十七届六中全会的《决议》特别是党的十会议精神，重新确定“概论课”第十章的教学目标、教学重点及其要求。
第二，后现代教学设计把价值性知识的教育看作现代教育的主要特征。因而，这种教学设计不能延续线性教学设计模型，而应是一种非线性的开放的教学设计。“概论课”当然具有一定的知识教育和能力培养目标和功能，但是，“概论课”归根结底是一种价值观、文化观教育，是培养、引导和提升大学生的思想政治道德素质的理论课。
第三，后现代教学设计突出学生学习的主体地位，特别是在价值观和文化教育的过程中，更强调文化教育的主体、文化欣赏和体验的主体，不是教师而是学生，也应该是学生。文化教育、文化自觉必须通过学生的主动传承和切身体验才能完成，否则，任何“越俎代庖”式的教育对于学生来说都是纸上谈兵、隔靴搔痒。
第四，后现代教学设计强调教学过程中学习问题的发散与集中，通过学生的问题的混沌和多样性的探讨与思考，集中到本课程的教学目标和学习问题上来。文化的多样性体验、文化的多元性定义和文化的多层面意义将在学生开放的、丰富的叙述中得到展现，并且能够集中到文化的核心价值观的这个焦点问题上。
基于以上启示，“概论课”第十章的后现代教学设计为：
第一，以落实十会议精神为中心，把教学的“知识目标”转化为“价值目标”。牢牢把握党的文化强国建设的核心和基础是建设社会主义核心价值观和提升文化软实力。因此，要抓住“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”这一目标进行教学设计。这样，把核心价值体系由“知识目标”转化成为“价值目标”，践行核心价值体系就成为实现文化自觉和自信，增强文化软实力的价值目标。
第二，以“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”为价值目标，确定学生的“学习问题”。“学习问题”的提出一定是与学生日常生活密切相连的“事件”，这样才能把学生个体与文化现象联系在一起。这些“文化事件”就把价值目标转化为学生对于精神性的文化现象的深刻的体验、经验和内心的感受。这些“文化事件”就是近年来的历史文化遗产的传承和保护。我国拥有博大丰富的文化遗产。通过对文化遗产——“事件”的发现、认知和展示，使学生在文化的体验和感受中，激发他们的文化感知力和思考力，从而形成一系列的“学习问题”和对问题的探索。（注意：这里不是列举对于文化遗产的破坏事件，那就是案例教学了。这里是通过学生对文化遗产的调查、参与和叙述，得到自己的体验和认同。）
第三，以“你注意身边的非物质文化遗产了吗？”为问题引入课堂教学。组织学生观看中国的昆曲艺术代表作《牡丹亭》选段、古琴演奏《高山》《流水》、新疆维吾尔族木卡姆说唱艺术片段、蒙古长调民歌艺术选段等，对这些我国第一批入选联合国“非物质文化遗产保护名录”的项目进行简要介绍。
第四，观看演出后，进行课堂小调查，主要向学生出示下列问题：“你的家乡是哪里？”“你的家乡有哪些文化古迹和遗存？”“你的家乡有什么民间艺术和技艺吗？”等等。
第五，研究课堂调查结果，进行分析、比对和归纳，把来自相同地区、展示相同文化遗产项目的学生进行分组，由学生自主组织开展项目的调查、整理、制作和演讲。
第六，由各项目组按照要求进行项目展示。针对各项目组的展示，学生和教师可以质询、提问、交流、互动，教师针对“焦点问题”进行集中点评，对教学中的难点问题进行有效的分析、矫正和引导。
三、效果、反馈以及一些思考
“概论课”第十章的后现代教学设计经过一轮教学实践，实施得比较顺利，获得一些积极反馈，取得了可喜的效果。
第一，课堂教学秩序和面貌有所改观。后现代教学设计的实施，比较明显地改变了以往以教师讲授为主的教学方式，课堂教学由以教为主转变为以学为主。课堂教学一半以上的时间完全交给学生自主组织，自主展现，发表自己的见解，学生成为课堂教学的主人。由于课堂教学内容完全是学生自主确定和展现出来的，因而，学生对于课堂学习的兴趣明显提高，课堂活动参与度明显提升。同时，课堂的出勤率、抬头率、参与率都有显著的提高。
第二，学生展现出了较强的学习自主性和创造性，得到了深刻的文化体验和感受，对祖国悠久丰富的历史文化传统和价值有了更深刻的认知和认同。在对文化的浓厚兴趣和自我表现的强大动力支持下，学生通过自己回忆、咨询亲人、查阅资料、学习演示技艺等方式加深对自己身边的文化遗产的认识和发掘，并通过各种方式在课堂上展示出来，以赢得其他同学的欣赏和赞叹。他们的课件制作精良、美观、新奇；展示家乡文化的学生和内容北至黑龙江，南至云南，东至上海，西至新疆。不同民族的同学，有壮族、畲族、独龙族、土家族、苗族、维吾尔族、回族、满族等介绍自己民族最具特色的文化遗产，涉及项目有戏剧、歌舞、曲艺、剪纸、皮影、木偶、服饰等等。一位来自贵州的苗族同学在展示完自己的漂亮的服饰和银饰之后，又在同学的一片掌声中唱起山歌来。一位来自四川的同学讲述了古夔州的历史文化，并动情地讲述了长江三峡工程搬迁中人们对于家乡依恋的情感。有一位同学在介绍完家乡的文化遗产后动情地说：“民间有我们文化的魂、我们精神的根，我们要自觉地传承和保护传统文化！”同学们认为，这一堂课帮助他们“睁开了一双发现文化的眼睛”。
第三，学生的“文化叙事”渗透着价值观和文化观的理论探讨，既有多样化的发散性的文化问题，也有集中性的价值观问题。学生们提到了关于文化概念的理解、文化的时代性与创新性的关系、文化的多样性与独特性等诸多问题。通过讨论，课堂逐渐聚焦于文化传承与价值主体之间的意义关系问题。他们也发现：每一个人都是文化的产物，每一个中国人都是祖国文化的传承者，我们无论如何也不能摆脱自己的文化属性和文化心理，我们对于西方的认识、普世价值的认识也是通过自身的文化棱镜实现的，所以，我们必须强调和传承属于我们民族的自己的核心价值体系，而不能迷惑于所谓的“普世价值”，这样中华民族才能在世界民族之林找到自己的位置，才能更好地发展自己、壮大自己，实现伟大的民族复兴。
总结这一课堂教学改革，我们需要进一步思考课堂设计运行的问题。
第一，后现代教学设计反对教学的固定化模式，因此，这种教学设计本身在实施过程中往往充满不确定性。采用这种教学设计应该针对价值性知识的教学，并且要考虑校本文化、校本特色和校本专业之间的关系。
第二，后现代教学设计并不否认教师的作用。后现代教学设计的实施一个重要的前提就是：要求教师应该是专家型和技能型的双师型教师，即教师必须能随时驾驭理论突况，同时又有充足的实践和丰富的经验。
第三，后现代教学设计要有十分先进的教学手段和技术的保证，要建立一整套教学资源库和多媒体资源库。
后现代教学设计已经成为当代教学设计的一个主要发展方向，以往的传统的教学模式肯定要在此基础上发生变革。但是，并不是说后现代教学设计适合于一切课堂，也不是说它就可以取代并且成为我们教学的唯一指导性理念。因为，作为后现代教学设计理念，就像后现代主义思潮一样，有其局限性和时代性。作为一门学科，教学设计无疑是我们进行教学改革的科学指南。但是，后现代教学设计的模糊性和歧义性，还值得我们继续深入考察。
[ 参 考 文 献 ]
[1] [美]帕特里克·斯莱特里.徐文彬等译.后现代时期的课程发展[M].南宁：广西师范大学出版社，2007.
[2] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.
[3] [美]芭芭拉·格罗斯·戴维斯著，严慧仙译.教学方法手册[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
论文摘要：中国传统“和”文化博大精深，具有鲜明的民族特色，将之应用于设计艺术人才培养中可以提高设计艺术类大学生的历史文化底蕴、现代设计能力和综合素质。基于此，必须在设计艺术专业课程设置中适当增加中国传统“和”文化的选修课，把“和谐化设计”新理念渗透于教学过程中，并采用“和而不同”的教学方法，为现代化建设输送合格的设计艺术人才。
论文关键词：“和”文化；设计艺术；人才培养；和谐化设计
“和”文化是中国传统文化的一块魁宝，它是中华民族普遍具有的价值观念和理想追求，对中国人民的生活、工作、交往乃至艺术活动等方面都产生了深刻影响。研究中国传统“和”文化在设计艺术人才培养中的应用对于增强当代中国设计艺术类大学生的历史文化底蕴、培养他们的“和谐化设计”能力、提高他们的综合素质、为社会主义现代化建设输送合格的设计艺术人才具有十分重要的现实意义。
一、中国传统“和”文化的基本内涵
要自觉地把中国传统“和”文化应用于设计艺术人才培养中，提高人才培养质量，首先必须了解中国传统“和”文化的基本内涵，把握其精神实质。传统文化是一个民族劳动和智慧的结晶，是构成一个民族自身特色的重要内容，是维系一个民族生生不息的精神纽带。李瑞环明确指出：“中国是一个历史悠久的文明古国，在中华民族漫长的历史发展过程中，创造了独具特色的传统文化，在博大精深的中国传统文化中，‘和’的思想占有十分重要的位置。”[1]中国传统“和”文化源于三千多年前的甲骨文、金文中的“和”字。早在西周末期，史伯就提出了“和实生物，同则不继”的观点。到了春秋战国时期，“和”文化逐渐成了诸子百家的共识。汉代以后，“和”的思想已成为社会的主流文化。可见，中国“和”文化源远流长，是一个与时俱进、生生不息的文化理念。目前，“和”文化已经蕴藏着政通人和、内和外顺、和以处事、和衷共济等深刻的处世哲学和人生理念，包含着和谐、和睦、和平、和善、祥和、中和、和合等多种涵义。概括起来，中国传统“和”文化的基本内涵包括以下几个方面：
1.“和为贵”的价值取向
“和为贵”是中国传统文化的根本价值取向，是中华民族极具影响力的文化特色。孔子说：“礼之用，和为贵；先王之道，斯为美。”在孔子看来，“和”不仅具有十分重要的社会价值，而且具有十分重要的审美价值。孟子进一步强调“人和”即社会和谐的重要性。他说：“天时不如地利，地利不如人和。”除了儒家十分重视“和”的价值之外，佛道墨是诸家都极力推崇“和”的思想。佛家反对杀生，主张与世无争，强调生态和谐、社会和谐、人自身和谐。道家特别强调“天和”即生态和谐的重要性。庄子说：“与人和者谓之人乐，与天和者谓之天乐。”天乐优于人乐，天和重于人和。墨家主张“兼相爱，交相利”，也十分重视“和”文化的价值。在中国传统文化中，“和”不仅具有社会价值，而且具有审美价值。中国传统文化中“和为贵”的思想受到世界各国人民的普遍认同。早在20世纪20年代，英国著名哲学家罗素明确指出：“中国至高无上的伦理品质中的一些东西，现代世界极为需要。这些品质中，我认为和气是第一位的。”
2.“和而不同”的价值标准
要把握中国传统“和”文化精神必须认识“和而不同”的价值标准。西周末年至春秋时期，有所谓“和同之辩”。在古人看来，“和”不等于“同”。“同”即简单的同一、类同；“和”即许多不同事物之间的和谐统一。《国语·郑语》中记载：“夫和实生物，同则不继。”只有和谐才能产生新生物，而类同则不能继续发展。世界的存在方式是“和而不同”的，世界发展的根源也在于“和而不同”。唯物辩证法认为，“和”与“同”相区别，而与“不同”紧密相联。“不同”是“和谐”的前提，“和谐”是不同事物之间的协调统一。“和而不同”包括三层含义：一是主张多样性；二是主张协调性；三是主张统一性。“和而不同”不仅是一种哲学价值观，而且是一种伦理价值观。孔子说：“君子和而不同，小人同而不和。”能否做到“和而不同”是区别君子与小人的道德价值标准。在为人处世方面，小人只知道盲目附和，投上所好，丧失原则性；而君子则不盲从，敢于坚持原则，提出自己的独到见解，力求和而不同。”“和而不同”不仅是一种道德价值标准，而且是具有民族特色的审美价值标准。在中国传统美学看来，正是复杂多样、千变万化的事物之间的和谐统一才构成了美好的世界；正是多种不同颜色的和谐统一才构成了美丽的图画；正是各种不同音调的和谐统一才构成了优美的音乐。“和而不同”是一切美，包括自然美、社会美、艺术美的审美价值标准。
3.“中和包容”的思维方式
中国传统“和”文化是中华民族特有的思维方式，这种思维方式包括“中和”思维与“包容”思维。所谓“中和思维”是指人们在认识和解决问题时采取执中适度、不偏不倚的思维方式。“中和思维”最早可追溯到《周易》。《易传》中关于“中和”的论述不下三十处。其中，“凡吉占都是因为能‘正中’、‘得中’、‘中正’、‘黄中通理’等。”[2]中和思维集中体现为儒家推崇的“中庸之道”。“中庸之道”要求人们在为人处世方面采取“适度”的原则，反对“过”与“不及”。从伦理学的视角看，“中庸”是最高道德尺度。孔子明确提出了“中庸之德”的观点。以美学的视角看，“中和”是最高的审美尺度。“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”孔子主张执两用中，强调对中和之美的追求。中国传统“和”文化不仅推崇中和思维，而且推崇包容思维。所谓“包容思维”，是指在各种文化交流中采用兼收并蓄的思维方式。中国传统文化以儒家学说为主体，同时吸收了道家、佛家、墨家等诸多学派的思想以及其他外来文化而形成的。在全球化、信息化的现时代，中国人民必须树立“包容思维”，批判地吸收西方文化中的合理因素，才能发展和繁荣我国社会主义文化。 转贴于 二、中国传统“和”文化应用于设计艺术人才培养的基本途径
中国传统“和”文化具有十分重要的现代应用价值，把它应用于设计艺术人才培养过程中有助于提高人才培养质量。如何把中国传统“和”文化应用于设计艺术人才培养中呢·必须重点做到以下几点：
1.要加强中国传统“和”文化教育
现代设计艺术离不开传统文化。没有深厚文化底蕴的设计者必定不是优秀的设计者；没有深厚文化底蕴的设计作品必定不是优秀的作品。因此，必须重视对当代中国设计艺术专业大学生的中国传统文化教育。前面讲过，“和”文化是中国传统文化的一块魁宝，加强对设计艺术类大学生的传统“和”文化教育具有特别重要的现实意义。目前，我国设计艺术类大学生普遍缺少传统文化修养，严重制约了其设计能力和创新能力的提高，加强对他们的中国传统“和”文化教育势在必行。首先，要开设中国传统文化选修课程。在设计艺术课程设置中，除了专业课之外，应当开设若干门传统文化选修课，包括“中国传统哲学”、“中国传统美学”、“中国传统伦理学”、“中国设计思想史”等。通过这些选修课，对大学生进行中国传统“和”文化教育，使他们对中国传统“和”文化的基本内涵有一个正确的认识，自觉树立“和为贵”的价值取向、“和而不同”的价值标准和“中和包容”的思维方式。
2.要加强“和谐化设计”新理念的培养
把中国传统“和”文化与现代设计艺术有机结合起来，形成了“和谐化设计”新理念。必须加强对设计艺术类大学生的“和谐化设计”新理念的培育，才能促使他们自觉学习和运用中国传统“和”文化，提高设计艺术水平。所谓“和谐化设计”，是指在现代设计过程中，坚持以“和”文化为指导，在处理人、作品与环境之间的关系时调和其对立与矛盾，使之获得动态平衡，建构一个有机协调的统一整体，最大限度地满足广大受众的实用和审美的双重需求。“和谐化设计”是中国传统“和”文化与现代设计艺术的有机结合。“和”文化是“和谐化设计”的思想文化基础，现代化科学技术是“和谐化设计”的科学技术基础；和谐的设计关系是“和谐化设计”的基本内容；“一切为了广大受众”是“和谐化设计”的根本宗旨；“以人为本”是和谐化设计的核心理念。“和谐化设计”新理念是对传统设计理念的超越，它具有民族性、现代性、整体性、人本性、科学性等基本特点。为了提高当代设计艺术类大学的综合素质和设计创新能力，必须加强“和谐化设计”新理念的培育，使他们牢固掌握“和谐化设计”的基本内涵和特点，自觉地处理好几种关系，实现设计和谐化。首先，要处理好个性与共性的关系，实现个性化与共性化的有机结合。“和而不同”是“和谐化设计”的精髓，这就要求在设计中做到多样性与统一性相结合、本土化与全球化相结合。其次，要处理好内容与形式的关系，实现设计内容与设计形式的有机结合。它要求在设计中，既要注重设计的道德内容，强化设计的教化功能，又要注重设计的艺术形式，强化设计的审美功能，把设计的教化功能与审美功能相结合。再次，要处理好实用性与审美性的关系，实现实用与审美的有机结合。现代设计与人们的生活息息相关。现代设计首先是满足人们的物质生活需求，这就要求设计品具有实用性；同时，现代设计还要满足人们精神生活的需要，特别要满足人们的审美需要，这就要求设计品具有审美功能。因此，必须注重现代设计的实用性与审美性的有机结合。
关键词：教学主线；教学设计；元素化合物
文章编号：1008-0546（2016）04-0029-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.011
现代化学教学中，传授者对于元素化合物的教学多以知识的讲授，性质的累加等形式来组织课堂的教学，而也有不少的教育者通过设计教学主线来讲述元素化合物。元素化合物是中学化学知识的主要内容之一，在中学化学教材中占有较大的比例。元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，属于化学事实性知识的学习。这类知识通常都是物质及其变化的宏观表现，具有生动具体、形象直观的特点，学生理解起来一般不存在困难，但由于涉及的元素及其化合物种类较多，内容相对零散庞杂，往往导致学生记忆困难，而围绕着一条主线来开展知识的学习，不仅能充分调动学生学习的主动性和积极性，而且还能帮助学生更好的记忆。
针对上述元素化合物知识的特点，教师作为课堂上的主导者，可以合理的设计教学主线，提高教学效果。以下来谈谈在元素化合物教学中设计教学主线的三种方法：
一、以元素化合物的性质与生活的联系出发设计教学主线
元素化合物的性质是教学的重点与难点内容，而性质决定用途，在教学设计中如果能够将所学元素化合物的性质与生活中的事物、新闻事件等相联系，以元素化合物知识在生活的联系与应用出发，构建教学主线，则能让课堂教学条理清晰，内容紧凑。
以高一必修1第三章“硫和氮的氧化物”第一课时“二氧化硫”为例，在教学设计中，可由“硫的燃烧生成二氧化硫、二氧化硫能溶于水及其酸性、二氧化硫的漂白性”出发，将二氧化硫的知识与2010年广州亚运会联系起来：开幕式上烟花绽放（烟花中含有硫磺）引出硫的燃烧生成二氧化硫；亚运会期间，空气质量的检测中包含对二氧化硫含量的测定引出二氧化硫能溶于水，生成亚硫酸呈酸性，并由此进入酸雨的学习；由亚运食品卫生安全制度要求检测一次性筷子中二氧化硫是否超标，引出二氧化硫具有漂白性。以上的教学设计，利用学生身边熟悉的广州亚运会来作为主线，将所学的内容贯穿于其中，使得整个教学的过程生活化，也能激发学生的兴趣。同时，从所学知识与生活中的联系与应用出发设计教学主线，能让学生充分感受到化学知识在生活中应用的广泛性与重要性，进一步提高了学生学好化学的意识。
二、以化学史出发设计教学主线
每一个元素，每一个化合物的发现都有着一段历史故事，在元素化合物内容的学习中，合理利用化学史将所学知识串成线，将化学史与课堂教学有机结合，也是在元素化合物教学中设计教学主线的一种重要方法。例如东北师范大学的葛秋实等[1]，在高一化学必修1第四章第二节“富集在海水中的元素――氯气”的教学设计中，以氯气的发现过程为主线，巧妙的将氯气的发现史与学习内容结合起来，让学生沿着科学家的足迹重温氯气的研究之路：发现之旅第一站1774年舍利发现氯气的物理性质；发现之旅第二站1785年贝托莱证实氯水具有漂白作用――探究氯气与单质反应的化学性质；发现之旅第三站台耐特用氯气制得漂白粉――探究氯气与氢氧化钙反应的化学性质；发现之旅第四站吕萨克与真理失之交臂；发现之旅第五站戴维证明这种气体是单质并命名为氯气――小结。在这样的教学设计中，教学的过程不再纯粹是一个教师教、学生学的过程，而是让学生置身于化学物质历史发展的过程中，追踪氯气发现之旅的足迹，与科学家对话，一同探究氯气的性质，揭开了氯气神秘的面纱。显然，在这样的教学过程，趣味性与探究性得到了充分的体现。
以化学史为教学主线，让学生沿着科学家的足迹重温科学探究之路，不仅能再现知识的动态演变过程，而且可以揭示知识背后所蕴含的科学思想和科学方法，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，领悟科学精神，全面提高科学素养。[1]
三、以设疑解疑出发设计教学主线
好奇心是人类的一种基本特质，在教学中应重视学生的这种本能的学习冲动，为学生提供直接反馈和亲身体验的机会。[2]以设疑解疑出发设计主线，是指将教学的过程以某种载体（如揭秘某个案件，揭晓某个谜语等）串成线索，让学习的知识环环相扣，层层递进。这与情境导入不同之处在于用作教学主线的载体贯穿于整个教学的过程，而不仅仅作为情境导学的过程。同时主线里应包含着学生对知识学习的理解掌握，以及对能力培养的基本要求。例如高一化学必修1第三章第二节“几种重要的金属化合物”中第三课时“氢氧化亚铁的实验室制备”的教学设计中，教师可由氢氧化亚铁制备过程中的实验现象出发，设计一道谜语：父为碱，母为盐，性随父，自出娘胎白如雪，进入社会千万变，倘若制得法，可留清白在人间，（打一化学物质），谜底是“氢氧化亚铁”。在课堂中，教师带着学生一步一步解析谜语，学习氢氧化亚铁实验室制备的过程其实也就是谜底揭晓的过程。在以上的教学设计中，充分满足了学生对物质世界进行探索的好奇心，可以牢牢将学生的注意力吸引到课堂上，起到很好的教学效果。
以设疑解疑出发创设教学主线，还集中表现在将学习的过程转化为某个案件的揭秘过程。以乙酸的酯化反应为例，教师在教学导入中提出为何“百年陈酒十里香”的疑问，然后与学生一同展开揭秘行动----寻找陈酒散发香味的功臣。通过学习酿酒的过程，指引学生提出并验证猜想，最后解决问题。揭秘的过程便是学习酯化反应的过程，以揭秘行动为载体，便让课堂既充满趣味性又不乏探究性。
课堂中明晰的教学主线好比一条精品旅游线，把学生带进一处处风光秀丽的景点。[3]一堂没有设计教学主线的课往往导致知识散乱零碎，难以让学生的注意力持久地集中于课堂上。因此，教师应在反复钻研教材的基础上，把握设计的方法，巧妙设计教学主线，运筹帷幄，设计出有个人特色与风格的课堂教学，既能调动学生的积极性，激发学生的兴趣，也能让教学顺利进行，收到预期的效果。
参考文献
[1] 葛秋实，王秀红. 基于化学史的教学设计：与科学家对话――重温氯的发现之旅[J]. 化学教育，2011，（1）：35-37
