时间：2023-06-26 16:24:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育的基本原理，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
音乐教育作为当前艺术教育的重要课程，其教育质量影响着学生对音乐艺术的感悟和学习，而音乐美学基本理论作为音乐教学的重要理论依据，对音乐教育有深远的意义。所以，在促进学生全面发展的教育背景下，探讨音乐美学理论基础的哲理性、情感性和社会性对音乐教育实践的影响，具有重要的现实意义，能促进音乐教育的更大发展。
一、哲理性的特点
音乐美学所研究的音乐本质、特征、功能、理论结构、实践演化程序等，都具有一定哲理性。依据认识论，音乐艺术美的形成主要经历了如下三个阶段。
（1）实践――客体的映象阶段。音乐是一种心灵的声音，音乐教学就是让学生在实践中感受与感悟，体验生活、体验人生，只有经历实践的感悟，才能体会到音乐的美，才能真正感悟到音乐的哲理性。这也是当前音乐教学实践中老师和学校致力于创作条件、环境让学生去感受自然、认识人生、了解社会的原因所在。
（2）实践――认识的飞跃阶段。音乐的产生主要是依靠人类充分发挥自己的主观能动性来实现的，这个主观能动性的创作过程主要分两段：实践是创作音乐的源泉，主观能动性的发挥是需要实践经历作为依据的。所以，第一阶段是人投入到社会实践活动和生活中获取音乐创作的感性材料，再经过感性和理性的思考将这些材料进行删减、筛选，最终将其变成自己的精神财富；有了实践经历、感性材料及丰富的精神财富后，下一步要做的就是将这些变成音乐作品。因此，第二阶段是创作阶段，需要创作者拥有较强的音乐素质和音乐欣赏水平，将丰富的感情凝练创作成音乐作品，将感情糅杂在音乐中。
（3）认识――实践的第二次飞跃阶段。一个音乐作品被创作出来并不意味着它就是成熟的艺术作品，要将其投入到实践中进行检验，因为实践是检验真理的唯一标准。将音乐作品投入实践被称为第二次飞跃，这个过程是音乐美学将其自身价值在实践中展现出来的过程。
上述三个阶段理论是对音乐艺术美创作的简单概括，实际的音乐艺术美创作远比这要复杂、细致，创作过程的影响因素数不胜数。音乐美学具备哲理性，这种哲理性决定了在进行音乐美学基础理论或其领域研究时必须遵循的认识论，才能保证研究思想的思辨性、自由性及多维性。
二、情感性的特点
音乐创作是人类内心情感的表达，是将情感糅杂在音乐作品中的过程，情感也是音乐美所在，是其核心。音乐创作最终的情感主要有以下几种：首先是激情。没有激情是无法进行音乐创作的。激情能将人们在实践活动中的压抑、快乐、激动、愤怒、悲观等情感化为音乐创作的动力，加速音乐创作的过程，将生活激情转化为音乐创作激情，而创作者的创作激情和思想情感会在作品演奏时传达出来。其次是想象。想象力是将实践经验、感情等转化为音乐作品的重要心理能力。这种想象力建立在创作者有较高的音乐素质和音乐水平基础上，是在拥有实践经验和感情基础的前提下的灵感迸发，凭空想象是无法创作出音乐作品的。实践经验和感情是音乐创作的源泉，想象力则是将这些源泉转化为音乐作品的根本动力，没有想象力，这些源泉只能是一潭死水。最后是灵感。灵感的出现不是偶然，是一种量变到质变的体现，有了灵感，音乐创作就能从稚嫩变得成熟。灵感对艺术创作的重要性不言而喻，但灵感的得来绝不是凭空而来，它是经过不断思考和努力及建立在广大人民群众劳动成果基础上得来的。所以，不能将灵感神秘化，要客观看待灵感这一心理活动。情感是人类独有的，我们必须认识且重视情感在音乐艺术创作中的重要作用，将其科学化、明了化，这有利于后来人的音乐创作。只有深入实践，不断积累，不断思考，才能将实践经验转化为情感体会，这也是音乐教育的重要作用所在。
三、社会性的特点
音乐美学理论的社会属性，要求教师在音乐教育过程中必须站在历史唯物主义立场上，从促进人类文明和社会进步的根本利益出发，科学地阐明音乐艺术的社会性问题。一方面，不应该有那种从狭隘出发的功利性，对音乐的社会性质进行简单化的理解，把音乐的社会功能只局限于为某一阶级服务，片面强调音乐的政治功能而否定其审美、愉悦功能。另一方面，也要避免只讲自然共性，从而脱离社会现实的错误倾向。
（一）“基本原理概论”专题式教学有利于体现的整体性
基本原理概论是由哲学、政治经济学、科学社会主义这三部分内容构成的，这三部分是紧密联系，不可分割的，它们共同构成了这个整体，体系是一个完整的科学体系，理论体系也是一个完整的体系，它给人们提供完整的世界观和方法论，在正确世界观导向下的科学的社会主义，以及政治经济发展的规律。马克思基本原理专题式教学通过分析这门学科中不同内容的联系，对教学内容进行高度概括、高度浓缩和深化，并通过若干个专题，将所要教授的知识融会贯通，在较短时间内将所要讲的内容讲授清楚，这一凝练过程恰恰有利于保障基本原理概论的整体性。
（二）“基本原理概论”专题教学有利于学生把握住基本原理概论的重点
专题教学的目的就是要引导学生去把握基本的理论，将理论与实际相结合，帮助学生分析、解决实际中所遇到的问题。而专题教学就是针对一些现实中经常需要分析、解决的问题而进行的专题性研究和教学活动，因而教师是有重点的选择教学内容进行深入的讲解。基本原理概论的专题讲座就是从“专、精、深、活、新、实”这几个方面出发的。“专”是指教师在选定题目的基础上，围绕选定的专题展开讲解，既要把专题讲通、讲深，也要抓住最主要的进行讲解，让学生把握住专题中的重点。“精”是指教师在专题选择上要有针对性、有侧重点，将专题放在基本原理概论的重点部分和现实中最需要进行讲解的方面。 使教师的讲课内容更聚焦，更贴近生活。 “深”是指教师专题讲课的内容程度、理论层次相对于教材要深一些，前卫一些，传输给学生更新的信息。“活”指教师要灵活选题，根据教材结合社会实际和学生的思想实际进行选题，在讲课方式上可以更加灵活，加强与学生的互动。
二、“基本原理概论”专题化教学的必要性
（一）是提高基本原理概论教学实效性的需要
首先，从社会环境的变化来看，在国外，主要的发达国家都是资本主义国家，且发展速度很快，而社会主义国家力量小，且主要都是发展中国家。这使得不少人对马克思的理论产生了怀疑。在国内，随着社会主义市场经济的发展，大学生把精力主要投向了和经济、生产有关的课程，而像马克思基本原理这类与经济相关程度不高的课程则较少受到关注。其次，当前基本原理概论的教学方法大体上还是传统的教学方法，即“以课堂为中心，在课堂上以教师为中心，教师跟着教学计划走，围绕教材转，课堂上一言堂，满堂灌，学生被锁定在课堂上”。1同时在教学中缺少实践教学，以理论教学为主，教学形式单一，导致学生学习马克思基本原理失去了主体性、自主性、参与性和能动性，学习的热情极度不高。
（二）是完善基本原理概论讲授内容和方法，提高教学质量的需要
首先，目前高校教师所使用的教材大都是全国统编的教材，教材中主要是理论性的内容，和生活相聚较远，理论总是很枯燥，因而很难激发起学生的兴趣，让学生深入去学习、理解马克思基本原理。其次，许多马克思基本原理授课教师都面临着课时少，任务重的难题。大部分学校都只给老师54个学时来教基本原理概论，有的学校甚至缩短到32个学时，但基本原理概论包括哲学、政治经济学、科学社会主义三部分内容，涉及的要点很多，教师很难在这么短的时间内将基本原理概论的知识讲完或者做更深入的分析，更谈不上与实际相结合的教学。再次是教师水平参差不齐，一些从事其他课程授课的教师在课程改革之后转来教基本原理概论，他们对基本原理概论理解还不够深入，影响了教学的质量。最后，在教学方法上，大多老师采用的是理论传授法，单纯的向学生传授理论知识，对理论知识进行分析，很少和实际案例联系在一起，这就影响了学生接受知识的程度，学生对这些理论难以有很深的印象。在这样的情况下，很有必要对传统的教学内容和方法的进行改革，通过专题教学的方式来整合内容、对重要的若干问题的进行专题化的讲解，加大学生对基本原理概论的理解，提高教学的质量。
三、“基本原理概论”教学内容专题化改革思路
（一）教学中必须注重基本原理概论内容的基础性、整体性、系统性，即注重理论内在的联系，同时专题教学也要有重点的教学
一方面，基本理论是一个概念多、理论复杂、内容广博的学科，也是一个系统的理论，基本学科也是一个完整的学科，因而在马克思基本原理专题教学在内容上要从概念入手、从概念到概念、把握概念之间的联系、再从概念到体系，将传授的知识串成一个系统性的整体，提高学生对马克思基本原理的科学性、系统性认识。另一方面，专题教学是针对马克思基本原理中的重要内容和实际中很重要的需要讲解的内容进行的教学。因而在专题选题是要有侧重点的选题，在教学内容中有侧重点的讲授。
（二）教学中要注重经典文本的引用，明确讲授内容与经典文本之间的联系
由于是专题教学，其所讲内容具有侧重点，不是面面俱到，有些知识是没有讲到的，在专题讲课中灵活的贯穿经典文本，可以提高教学的趣味性，帮助学生认识到更多知识，同时也可以激发学生自主去了解这些金典文本，加深学生对基本原理概论的理解、认识。也可以弥补教材编排中的不足。
（三）在教学内容上，坚持理论结合实际，始终做到 “三个结合”
一是结合学生的思想实际，有针对性的教学。马克思基本原理教授的主要客体是大学生，为了让他们更好的学习、理解、运用这些原理，就要充分了解他们的思想、经历和关注的热点问题以及心中存在的疑惑题。根据他们的思想和需求，有针对性的教学。帮助他们理解是理；全面了解大学生关注的社会热点，以增强教学的实效性。二是结合社会科学的最新理论成就进行教学。用最新科学成就丰富理论教学的内容，让空洞、抽象的理论知识变得更加生动，增强课程的说服力。三是结合不同专业的特点，组织教学内容，提高马克思基本原理的趣味性，同时也增强了共理论课教学的可信度。?
四、“基本原理 概论”实践教学专题化改革思路
（一）以“点”带“面”，突出“重点”
由于基本原理概论教学中存在“课时少、任务重”的矛盾，要解决这个矛盾，在专题教学实践改革中，就应该摒弃以知识传授为主的授课方式，有重点的讲课。根据学生的需求，重点帮助学生解决世界观、人生观、价值观方面存在的问题。通过将马克思基本原理主要的内容专题化，以专题的“点”带出马克思基本原理的知识涵盖面。突出“重点”，争取在有限的时间内将让学生学到更多的知识，对马克思基本原理的理解更深入，完成教学任务。
（二）改革专题教学的手段和方法。
基本原理概论这门课程，传统的教学方式是以理论知识的传授为主，很少考虑到实践的重要性。但这门课程是一门实践性很强的学科，对实践有很大的指导作用。所以要高度重视专题实践性教学，这样才能做到理论联系实际和与时俱进，达到理想的教学效果。通过采用各种方法提高专题实践教学的力度也能提高学生学习这门课程的热情。
1．在改革专题教学手段上，要采用多种教学方式。除了课堂讲授外，可以采用新媒体技术作为专题式教学的辅助教学手段。如教师可以通过QQ、MEN、博客、微博、手机、微信等信息传播渠道传播与基本理论相关的新闻、书籍等。同时也可以通过这些渠道及时了解学生的思想变化情况，同时有针对性的解决他们在价值观、世界观或者基本原理概论教学中存在的疑惑和问题。这样教师就打破了传统的“一笔、一本、一嘴”的面对面的授课模式，可以随时进行教学。采用新媒体教学既增强了实践环节，也激发了学生学习基本原理概论的热情，提高了学生学习的兴趣。?
2．在改革专题教学方法上，要 “坚持一个中心”。所谓“坚持一个中心”是指以改进课堂教学为中心。课堂教学是获得理论知识最重要方式。因而为了提高学生获得理论知识的效率，在马克主义基本原理教学上要大力改进课堂教学的方法，在以课堂教学为中心的基础上，改变传统单一灌输式的教学模式，注意教师与学生的互动，如让学生或老师提出疑问，然后针对疑问一起进行探讨，充分发挥学生学习的积极性和主动性。
（三）在实践教学中，发挥学生学习的主体性
要想在基本原理概论的专题教学中保持学生的主体性，可以从以下四个环节出发：一是进行课堂诱思；教师先传授专题的理论知识，将理论知识讲通透后，然后提出问题，或者由学生提出疑问。二是社会实践；在问题提出的基础上，让学生直接去社会中去寻找问题的答案，在实践中，学生会根据自己的直观感受会产生新的问题和问题的答案。三是讨论交流；学生就参加社会实践后得出的结论进行讨论，力求达到共识，得出最佳的答案。同时在讨论的过程中，也能优化学生的世界观、人生观、价值观。然后针对新的问题进行讨论，找出答案。四是专题研究；将大家的观察研究结果进行理论性的升华，回到专题理论上来，同时也可以根据新发现的问题答案对原有的专题理论进行创新和补充。在这四个环节中，学生充分发挥了他们作为知识寻求者的主体地位。使专题教学更加贴切他们的需求，也充分调动了他们学习的主动性，让学生掌握到了更深的知识，也帮助学生更好的理解了专题的内容，甚至也发挥了他们的创新精神。
“基本原理概论”专题化教学是对传统的“基本原理概论”教学方式的优化，它的产生与发展是现实的需求，也对理论教学产生了重大的作用，所以我们应该充分利用同时也要理清专题式教学的内容和实践教学改革的思路，从而使“基本原理概论”专题化教学发挥更大的作用。
参考文献：
[1]温习勇.论影响“两课”教学实效的原因与对策［J］.商洛师范专科学校学报，2005，（6）：96.
[2]陈锡喜.直面思想政治理论课程建设的结构性矛盾［J］.思想理论教育，2005，（6）：24.
[3]魏伟．“基本原理概论”课程教学的改革与创新———“基本原理概论”分教学指导委员会 2011 年年会纪要［J］． 思想理论教育导刊，2011( 7) ．
关键词 基本原理 研究性教学 实现途径
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 基本原理研究性教学的内涵
“研究性教学”的最早提出者，被公认为是美国的结构主义心理学家、教育家布鲁纳和瑞士的建构主义心理学家、哲学家、教育家皮亚杰。他们分别提出了“发现学习模式”和“认知发展学说”，可以视为研究性教学的开启者和倡导者。布鲁纳的“发现学习模式”认为，培养学生主动发现知识的技能，不仅有助于学生对所学知识进行有效的组织，有助于其运用所学知识分析问题和解决问题，而且有利于提高学生的创新思维能力，实现发现学习。皮亚杰的“认知发展学说”认为，在教学过程中，教师应注意引导学生去发现而不是给予知识，同时应多采取小组讨论、合作学习等形式。但是，布鲁纳和皮亚杰都没有直接界定过“研究性教学”这一概念。
什么是研究性教学？多年来，教育界、学术界众说纷纭，莫衷一是。这里，我们暂且置而不论。那么，基本原理的研究性教学呢？以笔者愚见，它指的应该是教师和学生在教学过程中，把教学内容视为研究对象、教学过程视为研究过程的一种合作性创新教学方式。它包括教师研究性的“教”和学生研究性的“学”两个方面。而且，这两个方面是一种密结互动的关系，相互依赖、相互促进，缺一不可。
2 基本原理研究性教学的特点
第一，反思性。基本原理是四门思想政治理论课中最为基础性的课程，理论抽象程度最高。很多概念和观点本身就带有反思性，是对历史和现实问题进行深刻反思的结果和理论升华。进行基本原理的研究性教学，需要教师和学生进行再反思，可以说是对反思的反思。如，教材绪论部分对“”概念的本质界定，就需要进行认真的反思。是“关于无产阶级和人类解放的科学”，为什么？真的是科学吗？它的宗旨确实是为了无产阶级和人类解放吗？只有多问几个为什么，教师和学生才能真正弄清楚的本质内涵，确立坚定的信仰。
第二，逻辑性。既然是研究性教学，就不能不具有逻辑性。没有逻辑性的教学，不能称之为研究性教学。在传统的基本原理教学中，比较偏重于“传话式”的知识讲解和识记，特别是重点、难点，有时甚至不惜破坏各关节点之间内在的逻辑结构。假若只是为了突出重点，不惜破坏各关节点之间的逻辑关系，往往会给人一种拼凑、突兀的感觉，使人觉得某个观点怎么突然冒了出来，实在让人难以理解。如果上一个观点还没有完全讲清楚或完全理解，就推到了下一个观点，如此连续不断地进行下去，结果就会变成完全没有重点内容的授课。
第三，实践性。基本原理的研究性教学，旨在培养学生的实践能力和创新精神。基本原理的核心概念是“实践”，就是去做，去行动。因为的要义在于，不仅要“用不同的方式解释世界”，更要“改变世界”。 ①这就要求进行基本原理研究性教学的教师（下转第193页）（上接第169页）和学生密切关注社会现实，具有强烈的问题意识和社会责任感。没有指向实践（行动）的理论只是苍白、乏力的空头口号。马克思曾经说过，一个行动胜过十打纲领，可见社会实践的极端重要性。
3 基本原理研究性教学的实现途径
第一，课堂辩论。进行有效的课堂辩论，需要师生事前做大量的准备工作，难度较大。教师需要确定适合的研究主题，即“研究什么”，而且教师本人也必须对此有一定程度的研究。一般说来，主题确定得越好，学生的兴趣就越强烈，自主性、积极性就越能得到充分发挥，研究性教学的效果就会越好。当学生了解主题后，就“怎样研究”的问题进行分组讨论，各抒己见。每组学生在基本统一意见后，各自选派代表发言，并进行简短的辩论，最后由教师按照的立场、观点和方法进行协商式的点评。
第二，原著选读。进行基本原理的研究性教学，原著选读也是一条很好的经验。基本原理中的观点和方法，大都来源于原著，是对原著中的观点和方法的提炼、归纳和总结。要真正理解的基本观点和方法，必须深入学习经典原著。如何学习经典原著？我们应该“在尊重原著的基础上，发现文本中所承载的‘问题’”。②但是，进行原著选读也要根据实际情况来确定，教师自身要量力而行，还要看施教对象——学生，适合则用，不适合则舍。因为，基本原理通常都是大班教学，文理工混杂，专业、学科背景和知识基础相差较大，教师不可能强求学生进行原著选读。
第三，热点、焦点问题课堂演讲。社会现实中的热点、焦点问题，都是学生关注、感兴趣又有一定了解的问题。在教师的指导和帮助下，让学生真正明了课堂演讲的目的和任务。在目的和任务明确后，学生按照教师的要求，根据具体情况自行分组，小组全体成员共同推选出小组负责人，然后在小组负责人的带领下进行明确的具体分工协作。从资料的搜集、整理、加工、PPT制作到上台演讲，材料的选择、取舍，重点的确立，逻辑思路的推定，演讲艺术的学习和发挥，时间的把握等，都由学生自主组织。这样的研究性学习，应该能够最大限度地发挥每个学生的主观能动性。
第四，社会实践调研。基本原理不仅理论性强，而且实践性更强，这是的本性决定的。只有将所学理论应用于实际，在实践教学过程中，根据具体问题具体分析，才能真正达到预期的教学目标。在实践教学中，每个学生都有自己和团队的任务，都有自我表现的场所。他们必须认真选题，明确实践教学的目的，做好各自的实践计划，准备调查所需要的各种材料。在实践教学过程中，学生必然会积极地去发现、分析并试图解决面对的问题，最后写出较高水平的调研报告。只有经过实践教学，并对实践中的困惑进行讨论、辩论，他们才能真正领悟理论的本质内涵；理论也只有在这样的理论和实践互动的过程中才能被接受、被内化，才能孕育出更加旺盛的生命力。
基金项目：2012年湖南省社科基金项目：高校思政教师理论素养整体提升问题研究——以湖南省为例，项目编号：12YBA242
注释
关键词：基本原理概论课；翻转课堂；教学模式
“翻转课堂”被称为影响课堂教学的一项重大技术变革，是目前全球教育界前沿的教学理念。它的出现，被认为是变革传统课堂的一个有效途径，同时也为高校基本原理概论教学提供了一种新的教学模式。与传统的课堂教学相比，翻转课堂的主要特点在于借助信息技术手段和宏观社会教育系统设计理论，打破了传统课堂的时空界限。与欧美发达国家的翻转课堂起步早发展成熟的现状相比较，我国的翻转课堂模式尚处于理论研究和试验阶段。
一、翻转课堂教学模式的特征及其科学性
所谓翻转课堂，就是教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。与传统教学模式相比，翻转课堂教学模式的特征及其科学性主要表现在：
首先，学生变被动为主动。在翻转课堂中，学生的学习实践主体地位得以突出，由原来教学活动中的被动接受者转变为积极主动的参与者，而教师则由原来教学活动中的主导者转变为导学者、助学者、督学者和评学者。课前，教师向学生提供必要的教学视频，教学课件等教学资源，在教师有步骤的逐级引导下，高效地甄别和利用资源，并将理论知识与实践较好结合。
其次，教学流程更为优化。传统教学中教师课堂讲授，学生课后完成作业的模式较为死板，缺乏灵活性。而翻转课堂教学模式灵活多样，是对传统教学模式的颠覆，它将理论知识讲解过程放在课下，把学生对知识深度理解的过程放在课上，课堂的大部分时间用于学生的作业答疑、学习小组的交流研讨以及师生间的互动等。
最后，学习氛围更加轻松。教师精心编排、图文并茂的教学视频是翻转课堂教学资源最核心的组成部分。利用多媒体教学的便捷性可以自主选择学习时间，对理论难点和重点可以实现回放和重放。更加有利于学生自主学习和深入思考以及学生对知识的复习及巩固。而且，学生在课下观看教学视频，学习方法更加灵活，学习氛围也更为轻松。在遇到问题时，学生也可以通过网络向教师寻求帮助，与同学进行研讨和交流。
二、高校基本原理概论课堂的“翻转”型教学模式设计
通过将翻转课堂的特征与理念和基本原理概论教学目标相融合，构建大学生思想政治教育教学模式，主要包括以下三个组成部分：
1.课前教学准备阶段。授课教师需要准备多种类型的课程教学资源，包括基本原理概论的电子教案、相关微视频、参考书籍、相关专题的学习网站等，并将采用专业件制作翻转课堂的微视频课程上传，方便学生随时下载观看。此外，教师还需设计包括主题任务、活动指南、评价规则等在内的形式多样的教学活动。学生可以根据自身实际情况，灵活选择教学资源和学习时间，观看教学视频，并总结自己学到的知识和学习中出现的问题，以学习小组为单位，将问题反馈给教师，或通过组内研讨解决问题，巩固知识。
2.课中理解应用阶段。课中教师作为课程的引导者，教学过程起始于教学目标的导入。在教师的引导下，学生通过观看相关视频课件，对网络资源进行甄别选择、分组讨论辩论等，能够更好地记忆和理解相关课程内容。教师综合采用个性化指导、总结点评、参与小组合作等方法，明显提升学生对知识的渴望和学习兴趣，提高学生自主能力和理论联系实际的能力。之后，学生通过作业练习、小组项目等学习活动，做到能够将所学知识运用于新的问题情境之中。
3.课后综合评价阶段。课后，结合理论知识学习特点，学生可通过学习笔记、实践报告、小组辩论、组内互评等形式，展示学习效果。通过综合评价既能发现教学准备阶段的不足，提高教师的教学水平，又能了解学生对知识的理解和应用情况，激发学生的学习动机。如果评价的结果表明既定教学目标已经实现，则可进入下一个教学环节。如果评估的结果不甚理想，则需要重新回到原来的教学目标导入，寻求更为有效的教学实践途径。
参考文献：
[1]邵霞.基于翻转课堂理念的思想政治教育教学模式研究[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2015（1）：120-121.
关键词：知识教育； 基本原理概论； 信仰教育
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）06-0053-04
“基本原理概论”课（以下简称“原理”课）是高校思想政治理论课的重要组成部分。经过多年改革，“原理”课在教学实践中也确实取得了一定的成效，但存在的问题依然存在。究其根源，这不仅是多元文化给大学生信仰带来的冲击，更为重要的是教学囿于传统的知识教育模式。“原理”课原本是要对学生进行信仰教育，而仅对学生进行知识教育，就背离了其课程性质，必然导致教学陷入困境。因而，要使“原理”课教学走出困境，真正发挥信仰教育的作用，就必须使“原理”课的教学回归信仰教育。
一、知识教育的合法性及其问题
雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[1]信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。既然如此，作为知识教育主要形式的课堂教学也就成了围绕知识而展开的活动。在课堂上，教师的职责是将课本知识准确无误地传授给学生，而学生的天职是在课堂的有限时间内最大限度地掌握老师所传授的知识。考试是衡量和评定双方“教”与“学”效果的唯一尺度，所以知识教育的实质是应试教育。
当然，知识教育的存在是有其合法性的。作为人类教育的一种基本形式，知识教育不仅是必不可少的，而且是整个人类教育乃至人类文明发展所不可或缺的重要组成部分。因为人与动物的重要区别是人拥有大量的知识和技能，而这些知识和技能不是先天拥有的，而是通过后天习得的。人类正是凭借这些知识和技能走出了动物界，启蒙思想家们就曾说过：人无知才会迷信和盲从，要想摆脱无知和盲从获得独立就要掌握知识，而教育则是帮助人获取知识的重要手段和途径。所以说，启蒙运动实际上已经赋予了现代知识教育存在的合法性。
近代社会，随着启蒙事业的推进，知识越来越受到人们的重视，现代教育也因人们对于知识的渴求而逐步发达起来。不可忽视的一点是，启蒙运动不仅使人们重视知识而且它还深深地影响和决定着近代知识观的形成，而正是近代知识观为现代知识教育奠定了牢固的理论基石。由于知识是知识教育的中心，因而对于“知识”的不同理解即不同的知识观就决定了教育的不同形式。
知识是个历史范畴，不同时代人们对知识的理解不同由此而形成了不同的知识观。在古代，人们将知识与道德、人生联系在一起，苏格拉底认为知识是德性，它引导人们过一种正当的生活。在柏拉图看来，知识是一种蕴含了真的信念。在中国古代，知识与伦理、人生也是相关的。儒家虽然“积极地运用智性，尊重知识”（余英时语），但儒家所重视的知识也是与德性不分的，孔子主张知识分子从政，“但孔子心中的知识分子参政却不是无原则地去作官食禄。他的出处标准是能否行‘道’”[2]。这也就是说，能从政的知识分子必须拥有道德知识。可见，古代的知识是关乎人生的，人们掌握知识是为了人生价值的实现和人生境界的提升，因此，知识观与价值观是相连的。
随着文艺复兴和启蒙运动的推进，人类步入现代文明。现代社会与传统社会的一个最大不同就是科学知识在社会中的地位越发提升，甚至成为社会发展的决定性因素，工业革命使人们真真切切感受到了知识的重要性和它的巨大威力。然而，现代知识已不再是传统意义上的知识而被狭隘化为科学，而“新科学的一个革命的特点是增加了一个实用的目的……这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点”[3]。正是知识被狭隘化为科学以及科学的实用性特征，导致现代功利主义知识观的产生。培根的“知识就是力量”就是功利主义知识观的代表。功利主义知识观一方面强调知识的客观性和真理性，另一方面强调知识的工具性。在培根看来，知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西，[4]并且只有那部分取得对客观存在正确认识的才算得上是知识，而人们获取这种知识的目的则在于利用它，“正如亚・沃尔夫所指出的，培根珍视科学知识并不是为了它本身，而因为它是利用可能从它产生的发明来为人类谋利的强有力的工具”[5]。培根的知识观决定和影响了现代人对知识的理解，像现代实证主义的知识观就深受其影响。正如默顿所言：“那种功利主义的乐观主义，在两世纪以后的实证主义信念中达到了它的高峰，这种实证主义信念就是几乎对每一件事物都可以作科学研究，因此知识和征服自然必须无限止地继续下去。”[6]在功利主义知识观看来，知识为何有用就在于它是真理，是对客观存在的正确认识，是人们达到自己目的的工具。所以说，功利主义知识观又是工具主义知识观。工具主义知识观不仅成为现代社会关于知识的主导性阐释而且直接决定了现代教育观，成为现代知识教育的理论根据。
前文已经指出，知识教育的核心是知识，而现代知识教育又是奠基于功利主义知识观。由于功利主义知识观只重视知识的客观性、真理性、实用性和工具性，这样就忽视了古代知识中的道德和价值意蕴，因而知识教育又成了一种工具性教育。这种工具性教育由于以“知识”为核心，不是以“人”为中心，它必然导致两个方面的问题：其一，知识与价值、信仰的分离，导致“人”自身演化为工具。功利主义知识观将知识狭隘化为科学，视知识为纯粹客观的真理，这必然会舍弃知识中所蕴含的价值和信仰等内容。而知识与价值、信仰一旦分离，知识本身也就演变成了一种与人无关的工具。当用工具性知识对人进行教育的时候，人也成了被动接受知识的工具，从而成为知识教育中的工具。其二，教学变成机械活动，导致教书与育人、读书与做人的分离。既然知识被等同于真理，那么在课堂教学中，课本知识就不容置疑，老师只是知识的传授工具而学生是知识的接收器，二者都是起着工具的作用，教学完全成了一种机械的知识输出与输入的过程。这种工具性的教育带来的最大问题就是，从老师的角度看是教书与育人的分离，而从学生的角度看则是读书与做人的分离。教育的目标是要培养人，而当教育演变成机械活动时，那也就意味着教育已背离了自己的本性。令人担忧的是：在当前的教育中，知识教育已成为学校教育的主要模式，大中小学的各门课程也基本上是统摄在知识教育模式之下。
二、知识教育：“原理”课教学的困境
“原理”课作为高校思想政治教育课的重要组成部分，它是一门信仰教育课程，然而目前的教育基本上是将“原理”课视为一门知识教育课程，按照知识教育模式进行教学。问题的关键是：“原理”课是如何由信仰教育蜕变成知识教育的？而这种知识教育又使“原理”课教学面临什么样的困境？只有正视这些问题，并找出问题产生的根源才能真正走出教学困境。
高校“原理”课的教学长期以来一直是进行知识教育，它与其他专业课程一样，被安排在课堂教学的课表中。老师在实际教学中，也是对学生进行基本原理和知识点的教学和传授，考试则是考查学生对基本原理和知识点的记忆程度，至于理解不理解则是次要的。这种知识传授的方式不仅扼杀了学生学习的积极性，而且也完全背离“原理”课的课程性质和教学目的，给“原理”课的教学带来很大危害。探究“原理”课被演变成知识教育的根源，主要有二：其一，应试教育体制的影响。在很多老师看来，“原理”课是学生攻读硕士学位入学的必考课程，为了能使学生将来顺利升学，就必须要对学生进行知识点的传授和灌输，因而知识教育是主要目的。其二，对“原理”课的课程性质认识不够。高校“原理”课是一门思想政治课，而“思想政治理论课最大的特点是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知识的传授”[7]，其教育的主要任务是“育人”，即教育和培养大学生树立的世界观和人生观，运用的理论和方法解决现实问题，而不是单纯地传授给学生一些知识。然而，由于许多高校长期以来对“原理”课课程性质认识不够，从而导致在实际的教学中依然采用知识教育的教学模式对学生进行理论的灌输。
当然，在“原理”课的教学中，知识教育是必要的，因为我们只有首先让大学生懂得、理解并真正掌握了基本理论，才能使他们从心理上接受，进而信仰。所以说，知识教育是信仰教育的前提，如果没有对于理论的理解而去信仰那也只能是一种盲从。因此，在“原理”课的教学中，对原理知识的讲授是必要的，而且准确地讲解则是帮助大学生正确理解的关键。然而问题是：我们的“原理”课却由知识教育演变成纯粹的应试教育，而不是由知识教育升华为信仰教育。
正是这种知识教育最终狭隘化为应试教育，即一切教育活动都是围绕着考试这根指挥棒，从而导致“原理”课教学陷入困境之中。从目前高校“原理”课教学来看，所面临的主要困境有：其一，无法将基本原理内化为学生的信仰。信仰从心理学的角度看，应该是一个精神过程，“作为精神过程总是对一定对象的信仰，不存在没有信仰内容的信仰”[8]。信仰总是对一定对象的信仰，一个人之所以会信仰某物，其关键是相信某物肯定为真，而知识往往被人们视为是真的，代表的是真理，正因为如此，信仰与知识又是相通的。这种相通性使很多老师在实际教学中用知识教育来代替信仰教育，认为只要将理论灌输给学生就自然能够转化为学生的内在信仰，然而现实恰恰相反，学生对“原理”产生的不是信仰而是反感。所以说，“原理”课教育一直存在着原理知识掌握与信仰之间的脱节现象，从而使教学很难取得实效。其二，原理教学没有关切到学生的思想实际。由于“原理”课的教学变成了纯粹的知识教育，而知识教育中的知识只是一种客观的科学知识。所以，很多老师在“原理”课的实际教学中将基本原理等同于客观科学知识，这样就难免造成课堂教学脱离学生的思想实际。其实信仰绝不等同于知识，因为信仰是个精神过程，具有很大的主观性，人们之所以会信仰某物，很关键的一点是自己内心的接受，“相信某物肯定为真，不过，其依据即使在客观上不够充分，但在主观上被认为是充分的。这种主观上的充分依据是对一个人的主张的可信度的信任”[9]。因而，在信仰中会包含很多信仰者个人的主观情感、意愿、理想和信念。一个事物即使再真，如果得不到主体内心的接受，也是无法使其信服的。由于“原理”课教学长期脱离学生的思想实际，从而导致基本原理很难进入学生的内心世界。其三，难以使化为学生的行动指南。“原理”课的教育目标和方向是育人，它决定了教学内容和任务是“帮助大学生弄清楚什么是？为什么要始终坚持？如何坚持和发展？掌握的世界观和方法论，从整体上把握的科学内容和精神实质”[10]。让学生能够在掌握基本原理的基础上信仰，进而将其化为自己行动的指南，即“化理论为德行”。在“原理”课的学习中，如何能够“化理论为德行”的关键是对原理的“信”，因为理论只有成为内心的一种“信仰”和“信念”，人们在行动时才会自觉地运用它。然而，从目前的“原理”课教学来看，学生基本上还是停留在对原理的“知”甚至还“不甚知之”的层次上，没有完全转化为内心的一种信念，因而行动中也没有能够做到以为指南。这是目前“原理”课教学中遇到的一大困境。
综上所述，在知识教育背景下开展的“原理”课教学不可避免地会滑入知识教育模式的圈套之中，从而导致“原理”课的教学面临诸多“困境”。因而，要想使“原理”课教学真正摆脱困境，在实际教学中取得实效，必须走出知识教育回归信仰教育。
三、信仰教育：“原理”课教学的出路
既然在课程性质上，“原理”课是一门信仰教育课，那么就必须要遵循信仰教育的规律。尽管“在个体知、情、意、行构成的道德中，知识的获得是其他要素发展的基础”[11]。但知识教育绝不能取代信仰教育，因为人们有了“知”还不等同于“信”，而要由“知”转为“信”，需要正确的引导，引导学生对于理论的信仰是信仰教育的任务和职责。高校“原理”课的教育目标是要帮助大学生信仰，而知识教育只能帮助大学生理解什么是，但却不能等同于大学生对于的信仰。所以说，要想大学生能真正信仰还必须要进行正确的信仰引导，因此，我们在实际教学中就应该让“原理”课教学真正回归到信仰教育。
何谓信仰教育？从根本上说，它是一种有关价值和人生意义的教育，“是生命教育的应有目标和内容”[12]。既然信仰教育关注到的是人生的意义和价值，而这些又都属于“成人”的内容，因而信仰教育的关注点就不再是知识的传授和获得，而是“育人”。因为是“育人”，信仰教育拥有自身的特征：其一，教育内容不再局限于客观知识，而是融进了教育者的价值观。因而信仰教育中的知识更多的是一种人生哲理和价值取向。其二，教师不再仅仅是课本知识的传授者，而是点燃学生信仰的火炬手，其职责不仅是教书，更是育人。其三，受教育者的学生不仅要接受老师传授的知识，而且要从老师的身上获得做人的道理。因而，信仰教育不仅要学生努力掌握知识，还要将知识内化为一种实际的行动。
遵循信仰教育的规律，目前“原理”课的教学必须要实现以下几个方面的转变：其一，教师自身的转变。首先，教师要从知识的“传授者”转变成信仰的“引导者”。强硬灌输的知识无法内化为学生的一种信仰，就如人们对于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因为他们知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因为内心对于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才会去追求。因而，在“原理”课的教学中，教师的任务是要在告诉大学生的世界观和方法论的基础上，引导大学生去信仰。其次，教师要身体力行，做一名意志坚定的者。作为理论宣传者的教师，如果自身都不能坚定立场，那就无法使学生相信。所以，作为“原理”课教学的教师不仅要能够理解的真谛，更要坚定的信念。再次，教师还必须要在“原理”课教学中遵循信仰教育的规律。信仰是一种情感，要想使学生对产生信仰，就必须要培养学生对的深厚感情。因而在教学中，教育者要“通过自身的积极情感在具体教育环境中的情绪表现来感染学生”[13]，使“原理”课的教学做到声情并茂，也使大学生在原理的学习中对其产生浓厚的感情，从而感受到的“可亲”、“可信”。其二，受教育者的转变。作为受教育者的大学生自身也要有几个方面的转变。首先，大学生要改变传统关于“原理”课的错误认识，不能将“原理”课视为一门完成学业的必修课程，而要认识到它对于世界观、人生观形成的重要意义。其次，大学生要将自己由知识的容器转变为知识的主人。在知识教育模式中，由于学生的被动地位以及客观知识的不容置疑性，从而使得学生完全变成了机器，而在信仰教育中，学生不再是知识的工具和奴隶，而是知识的主人。因而，在“原理”课的教学中，学生应以知识主体的身份来占有、领会和内化知识。再次，大学生已经具备了各种行为能力，在思想上也逐步独立，因而对理论的学习就不能只停留于思想层面，还要在行动中自觉运用它，学会用的立场、观点和方法来解决实际问题，感受的价值，坚定对的信仰。其三，教育形式的转变。任何教育形式都是服务于特定的教育内容和目的，信仰教育的内容和目的决定了信仰教育的形式。信仰教育要培养的是一个品格高尚的人，而人是社会的人，因而信仰教育就不能局限于课堂教学，要走向社会。对于理论的教育也要走向社会，在社会大课堂中让学生感受到的可信性。此外，信仰教育的关键是要让学生能够对理论产生情感，而在情感教育中身教是胜于言教的，所以具体鲜活的事例更能够打动学生，因而在具体的教学中理论要观照现实，同时还要将理论与实际相结合，使学生在具体的情境中由对的“知道”升华为“体道”。
通过以上分析，我们不难发现，只有本着信仰教育的目标才能使“原理”课回归思想政治教育的课程性质，从而真正走出因知识教育所导致的教学困境。
参考文献
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关键词：加法原理；乘法原理；链式法则
中图分类号：TP309-4；G642.4
加法原理和乘法原理是组合数学中的基本原理（以下简称组合学基本原理），而链式法则在微分学中一元复合函数求导与多元复合函数求偏导所依据的基本原理（以下简称求导基本原理）。组合数学基本原理与求导基本原理是数学两个不同分支最基本又最重要的原理，初步看来似乎毫不相关，仔细分析，不难发现，二者具有相同的特性。下面就这一点做一分析和探究。
1 组合学基本原理
1.1 加法原理
加法原理：记所要实现的“目标”为A，实现“目标”A需要经过m个途径，第1个途径有n1种方法，第2个途径有n2种方法，…，第m个途径有nm种方法，则实现“目标”A共需要的方法总数N为
（1）
例1 从B地到达A地，有三种交通工具，第一种途径是乘汽车到A地，共有5个车次；第二途径是乘火车到A地，共有6次列车；第三途径是乘轮船到A地，共有4趟轮船，问从B到达A地共有多少种走法？
这一问题可用图1形象地表达。显然，n1=5，n2=6，n3=4，N=n1+n2+n3=15，即从B地到达A地共有15种走法。
图1
1.2 乘法原理
乘法原理：记所要实现的“目标”为A，实现“目标”A需要经过m个步骤，第1步有n1种方法，第2个步n2种方法，…，第m步有nm种方法，则实现“目标”A共需要的方法总数N为：
（2）
例2 从B地到达A地，需要三步实现，第一步是先乘汽车从B地到达C地，共有5个车次；第二步转乘火车从C地到达D地，共有6次列车；第三步转乘轮船从D地到A地，共有4趟轮船。问从B到达A地共有多少种走法。
BCDA，显然，n1=5，n2=6，n3=4，N=n1+n2+n3=120，即从B到达A地共有120种走法。
综上所述，不难看出，欲实现“目标”A，若分不同途径实现，则采用加法原理；若分步骤实现，则使用乘法原理。
2 求导基本原理
2.1 一元复合函数求导数链式法则
一元复合函数求导数链式法则：假设u=f1（v1）在v1点可导，v1=f2（v2）在v2点可导，…，vm-1=fm-1（x）在x点可导。因变量u与中间变量v1，v2，…，vm-1及自变量x的关系可用uv1v2…vm-1x表示。则u对x的导数为：
（3）
如果将自变量x看做“目标”，则要实现因变量u对“目标”求导，u到x经过m个步骤，比较（2）式和（3）式，不难发现，一元复合函数求导链式法则与加法原理有共同之处：欲实现“目标”，若分步骤进行，应采用乘法。
例3 设，求。
记u=arctanv1，v1=ev2，v2=3x2，显然，要实现“目标”。需要三步，即uv1v2x。由于，，，由（3）式有
2.2 多元复合函数求偏导数链式法则
多元复合函数求偏导数链式法则：设n元函数y=f1（u1，u2，…，un）对于变量u1，u2，…，un的偏导存在，u1=f11（u11，u12，…，u1n1），u2=f21（u21，u22，…，u2n2），…，un=fn1（un1，un2，…，unnm）对各自的变量偏导均存在，u11，u12，…，u1n1；u21，u22，…，u2n2）；…，un1，un2，…，unnm均为x1，x2，…，xk的函数，且各偏导存在。
例4 设z=uv，u=excosy，v=3x+siny，求。
各变量关系如图2所示：
图2
显然，要实现“目标”，从z到x需要2个途径，每个途径分别有2个步骤，所以有：
3 结论
通过上面的分析和讨论，本文得出这样的结论，无论是组合数学中的组合学基本原理，还是微分学中的求导基本原理，均具有如下共同特性：为实现“目标”，若需要若干个途径时，采用加法准则；若需要若干个步骤时，采用乘法准则；若既有分途径，又有分步骤时，将加法准则与乘法准则结合起来。
参考文献：
[1]高祖新.医药数理统计方法[M].北京：人民卫生出版社（第四版），2011.
[2]同济大学应用数学系.高等数学[M].北京：高等教育出版社（第六版），2012.
关键词：工程教育；必然趋势；专业认证
中图分类号：G643 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-002-01
一、工程教育下的培养规格
1、注重对学生综合素质、实践能力和创新能力的培养，让毕业生成为既掌握土木工程学科的基本理论和基本知 识，又获得工程师基本训练，顺应经济社会发展需要的人才。
2、掌握工程力学、水力学、结构工程、岩土工程、工程规划与选型、土木工程材料、结构分析与设计、地基处理、施工技术、施工组织和工程造价等方面的基本知识、原理与方法，掌握工程监理、项目规划与管理等方面的基本知识。
3、掌握高等数学和本专业所必须的工程数学、普通物理的基本理论，计算机应用基本技能，了解当代科学技术发展的其他主要方面和应用前景。
4、掌握理论力学、材料力学、结构力学的基本原理和分析方法，工程地质与土力学的基本原理和实验方法，工程材料的基本性能和适用条件，工程测量的基本原理和基本方法，画法几何基本原理，工程结构构件的力学性能和计算原理，一般基础的设计原理，土木工程施工与组织的一般过程。了解项目策划、管理及技术经济分析的基本方法；
5、掌握土木工程项目的勘测、规划、选线或选型、构造的基本知识；掌握土木工程结构的设计方法、CAD和其他软件应用技术；掌握土木工程基础的设计方法，了解地基处理的基本方法；掌握土木工程现代施工技术、工程检测与试验的基本方法；了解土木工程防灾与减灾的基本原理及一般设计方法；了解本专业的有关法规、规范与规程；了解本专业发展动态.
6、具有根据实际情况进行土木工程勘测和设计的基本能力；具有解决施工技术问题和进行施工组织、工程项目管理的初步能力；具有进行工程监测、检测的初步能力；具有一般土木工程项目规划或策划的初步能力；具有专业必须的外语、计算机应用能力。
7、具有查阅文献或其他资料、获得信息、拓展知识领域、继续学习并提高业务水平的基本能力。
8、具有科学研究和应用开发的初步能力。
9、具有应用语言、文字、图形等进行工程表达和交流的基本能力。
二、工程教育下的培养措施
1、根据基础理论扎实，专业知识面宽的应用型人才培养要求，制定与本培养目标和业务规格相适应的教学计划，课程涉及土木工程领域中的建筑工程、道路桥梁工程两个方向；课内总学时为2174。
2、加强师资队伍建设，鼓励教师在职进修提高，同时积极引进学科带头人和优秀教师，保证课程开设的质量；加强课程体系建设，促进教学内容、教学手段、教学方法的改革，提高教学质量。
3、重视实践教学环节，充分发挥校内外实习基地的作用，鼓励学生到企业参与实践，获取实际工程知识。提高解决工程实际问题的能力和知识的综合运用能力。
4、强化知识、能力、素质协调发展，实行导师制，通过组织各种科技活动和学科竞赛，培养学生的科研工作能力和创新能力；建立实验室开放体系，鼓励学生自主学习。
5、组织各种文体活动，丰富大学生生活，促进学生全面素质的提高。
三、工程教育下的培养能力
1、具有本专业所必需的工程测绘、工程绘图能力。
2、具有工程结构设计能力，工程项目施工组织能力、试验检测能力和项目管理能力。
3、具有综合应用各种方法查询资料，获取信息的初步能力。
4、具有较强的外语、计算机应用能力及文字表达能力。
5、具有用英文编写标书文件、参与国际招投标、参与国外施工技术与现场管理并能与外方交流的能力。
6、了解体育运动的基本知识，掌握科学锻炼和养护身体的知识与方法，身心健康，达到大学生体质健康标准。
四、结束语
我们在工程教育下人才培养实践中不断总结经验，逐步形成了土木工程专业的优势和特色，教育教学质量稳步提高，在自治区同类专业中已处于领先水平，在全国土木工程专业中具有一定的影响，生源充足，就业状况良好，历届毕业生在工作中取得了很好的成绩，为内蒙古工业大学土木工程专业赢得了较高的声望，办学的社会声誉不断提升。尽管目前在专业建设中取得了一系列成绩，但随着社会经济的发展，尚有许多问题有待研究和解决，如何紧跟时展，培养合格土木工程人才，完善专业建设是仍需努力的方向。
参考文献：
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关键词： “基本原理概论”课 情境式教学模式 教学效果
情境式教学模式是指教师根据教学内容和要求，针对学生注重情感感知而又崇尚社会正义的心理特点，有计划、有目的地组织学生到选定的典型情境中，调动学生参与“基本原理概论”课（以下简称“原理”课）学习的积极性，使学生通过亲身体验和感悟受到教育的教学模式。情境式教学之“情境”，实质上是人为优化了的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，往往会与学生的情感、心理产生共鸣而契合，促使学生在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，充分发挥自我潜能，主动获取知识，最终实现素质的全面提高与个人的充分发展。
一、“原理”课实施情境式教学模式的现实依据
（一）从课程定位看必须引入情境式教学模式。
“原理”课旨在教会学生运用立场、观点和方法观察、分析和研究各种问题，它就像一座连接社会和理论的桥梁，一方面使学生汲取基本原理的精神营养，另一方面为学生提供把知识物化到实践的理论指导和精神动力。从内容看，理论多半是以抽象的概念、范畴和逻辑推理的方式表现的，对它的理解和掌握需要一定的抽象思维能力。从课程特点看，理论具有价值性和真理性相统一的理论品质，主要针对的是学生的主观世界，是触动学生心灵的学科。这就需要运用情境式教学模式触动学生心灵，启发学生思维。为此，把情境式教学模式引入“原理”课教学，有助于增强思想政治理论课教学效果，提高学生的思想政治素质。
（二）客观存在的教学现状需要引入情境式教学模式。
长期以来，“原理”课教学往往遵循这样一个模式，那就是机械地从基本概念出发，通过逻辑推理引出相关的原理，然后围绕这些概念、原理进行论证，或者结合某些具体事例加以解释。区别在于教师教案的厚薄不同，规定的学时不同，罗列的例证详略不同，而从章节编排、观点表述、论证思路等方面基本上大同小异。这种的教学模式，抹杀了教学对象的复杂性和教学内容的多样性，忽略了不断变化的现实生活，忽略了学生所关心的实际问题，忽略了学生实际缺乏哪些精神营养，最后只能以一种说教的形象而导致教学对象的逆反心理，从而导致思想政治理论课课堂效率低下，教学效果大打折扣。因此，运用情境式教学模式对于增强“原理”课的实效性尤为重要。
（三）现代大学生的思想特征要求引入情境式教学模式。
在世界多极化和经济全球一体化趋势日益加剧的今天，人们的思想观念、价值观念、生活方式、思维方式都发生很大变化，当代学生思想活跃，接受新事物、新信息非常迅速，学生思想呈现出比以往更多元和复杂的趋向。一是认知方式偏重感性化，多数学生注重自身感受和体验，忽视理论学习，情感因素更多地渗透在其认知方式之中;二是个体独立意识膨胀化，在认知、意志、情感等方面更注重自己意识的独立性，强调个性化;三是价值取向多元化，对统一的价值目标和价值取向要求存在强烈的逆反心理。“原理”课要适应这种新变化的要求，必须运用情境式教学模式寻找增强思想政治理论课教学效果的有效途径。
二、“原理”课情境式教学模式运用的基本要求
（一）把握学生的情感要求，是运用情境式教学模式的基础。
学习兴趣是学习动机的主要心理成分，它是推动学生探求知识并带有情绪体验色彩的意向。随着这种情绪体验的深化，会进一步产生学习需要，产生强烈的求知欲，在“原理”课中，由于抽象的概念和原理很多，学生常觉枯燥乏味。特别是有些教师常常把理论当做是单纯的知识识记，严重削弱学生的学习兴趣，使学生学习时没有愉悦感，影响学生对基本原理的掌握和思想觉悟的提高。所以在授课时，根据教材的具体内容，可以采取不同方法，让学生兴趣盎然，非听不可，从而激发相应的情感。事实证明，通过激发学生的学习兴趣，可以使学生产生积极的情感体验，激发学生开展积极的思维活动，促使他们的智力活动处于兴奋状态，从而达到对理论的认知的目的。
（二）沟通师生之间的情感，是运用情境式教学模式的条件。
当代学生自我意识逐渐增强，不再轻信和盲从，他们喜欢发表不同于他人的意见和看法，这就需要教师取得学生的信任感，发挥自己在情境教学中的导向作用。教师只有“台上是良师，台下是益友”，对学生亦师亦友，才能获得学生的敬爱和信赖。心理学研究表明，教师关心爱护学生，并对学生寄予希望，学生就愿接近教师，乐于接受教师的教育，学生进步就快。反之，学生与教师关系疏远，甚至对立，进步就慢。师爱这种感情力量对学生非常重要，它是推动学生前进的心理动力。爱护和关系学生，要在理解的前提下，尊重学生人格，维护学生自尊，对学生一视同仁。并做学生的良师益友，让学生愿意敞开心扉，接受教育，这样就可以真正地做到“亲其师”而“信其道”。
（三）创设必要的情境，是运用情境式教学模式的关建。
运用情境教学法要以情生情，以理激情，借景生情，让学生置身特定情境中，以便根据教学预期触发学生某一方面的情感。可以通过以下几种方法进行：
1.情绪渲染法。教师要以自己真挚的情感感染、打动每一位学生。在传授理论的过程中，使学生对正确的世界观、人生观、价值观等在情感上引起共鸣。教师必须在教学中根据教学内容选择典型材料，通过感人的讲解，调动和强化学生积极的情绪体验。教学要符合学生的特点，鲜明生动而不失逻辑性，准确简单而不失趣味性。要特别重视语言直观教学，通过丰富而准确的表情，恰到好处的动作等情绪渲染，感染和教育学生。
2.情境展示法。教学情境的展示，将深奥、抽象的道理形象化，增强学生的感性认识，使其产生身临其境之感，触景生情，营造热烈、活跃的教学氛围。可以通过诸如图片、影视资料、音乐、小品、漫画等手段，展示直观、具体、生动的教学情境，紧扣教学内容，将创设问题、展示资料、课堂讨论与正确引导四者密切结合，让学生带着问题欣赏、欣赏过后讨论，教师则加强引导，对资料内容进行梳理，以实现理论升华，以感染和教育学生。
3.自我体验法。通过角色效应，创设问题情境，强化学生的主体意识。情境教学可以通过角色转换原理，使学生从教学过程中等待接纳的“被动角色”转变为“主动角色”，也就是为学生创设一种与教材密切相关的活动情境。学生若能成为学习的主动角色，就会主动投入、主动参与教学过程，学生作为教学活动的主体意识就在其间逐步形成，逐步强化。也可以通过学生自己的“现身说法”进行自我教育，如学生社会调查的汇报、热点问题的辩论等，都会创设一种情境，激发学生的情感。
三、“原理”课情境式教学模式的运用价值
（一）利用情感的两极性特征，引导学生明辨是非美丑，提高认识能力。
情感的两极性，指人们在一定的情境中，对不同的事物会产生两种对立的情感，表现为积极肯定和消极否定两个方面，当学生对“原理”课有了感情，就会努力理解和掌握的立场、观点和方法，认真学习“原理”课的基本原理，提高认识问题的能力;反之，就会精神不振，无心向学，甚至厌学。再者，当学生耳闻目睹社会上助人为乐、无私奉献的先进人物和事迹时，就会产生敬佩、仰慕的情感，当学生窥见那些损公肥私、损人利己的丑陋现象时，就会产生反感、厌恶情绪，这是因为以往的教育已使他们具有了一定的判别能力。教师可以有意识、有针对性地利用情感的两极特征，在学生已有的判断能力的基础上，引导学生分析和认识真、善、美值得敬佩、仰慕及假、恶、丑应该遭唾弃、厌恶的原因，提高学生分析和认识问题的能力。因此，这种教学模式可以达到思想理论教育“润物细无声”的理想教学境界，使学生在体验中独立思考，交流学习，进而提高分析问题和解决问题的能力，
（二）利用情感的感染性特征，互激互励，促进学生素质提高。
情感的感染性，是指由人与人之间情绪的相互感染而引起情感共鸣。寓理于情是进行“原理”课教学的基本方法，通过情境式教学模式，教师可以与学生进行积极的情感交流，增强学生对教师的信任感，使知识交流借助情感交流达到应有效果。为此，一要言之有理，以理服人。教师凭借坚实的理论功底，讲出理论深厚的历史感、强烈的现实时代感和巨大的逻辑力量，方能凸显理论自身的魅力;二要声情并茂，以情动人。声即语言表达流畅、逻辑严谨、恰如其分;情即饱满的精神状态和富有激情的情绪，情真意切;声情交融、富有生气与热情，从而获得强烈的课堂艺术感染力;三要以自身人格的力量，教书育人。教师这种人格的力量是融理想、信念、品格、情操和教养于一身，教师基于这样坚定的理想和信念及扎实的理论功底之上的对的真情实感，对学生产生极大感染力，从而促进学生理论素质和思想素质的提高。
（三）构建和谐师生关系，达到“原理”课教学最佳效果。
教学过程教师不仅是知识的简单传授者，而且是学生在知识取得与形成过程中的促进者和合作者，简单地说，教师的作用就是引导、监测和帮助学生完成发现和解决问题的整个活动过程;学生不是教学活动的随从者，而是教学活动的主角。在“原理”课的教学中，情境式教学能协调师生关系，在教育教学活动中形成无形的群体凝聚力，这种凝聚力又能转化为催人奋进的动力和克服困难的战斗力。要创设良好的情境，将教师和学生同时纳入多种互动的情境之中，引导学生积极思维，师生之间才能形成情感“合流”，心心相印。实践证明“原理”课的最佳效果，是社会意志、教师意志和学生意志三者的和谐统一。建立和谐的师生情感关系，是增强教学效果的前提条件，也是“原理”课教学的一项重要任务。
参考文献：
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关键词： 中国特色社会主义理论体系 课堂教学
认真学习宣传中国特色社会主义理论体系，并将之“系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑”是今后一定时期内思想政治理论课教育教学的核心任务。本文从课堂教学的角度对推进中国特色社会主义理论体系进入基础课教学进行了探索。
一、提高认识，明确中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是基础课教学本身的内在要求。
（一）中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是由基础课的课程性质决定的
基础课既是一门理论知识课，又是一门思想教育课。作为理论课，基础课必须体现与时俱进的理论品质，体现在当代的发展。中国特色社会主义理论体系开辟了发展的新境界，而且创造性地发展了，是中国化的最新成果。因此，教学要体现与时俱进的理论品质和最新发展，把中国特色社会主义理论体系贯穿到教学之中。
作为思想教育课，基础课必须面对现实，解决学员的思想问题，提高学员的认识能力和思想水平。中国特色社会主义理论体系用一系列独创性的重大理论观点，系统回答了在中国这样一个十几亿人口的发展中大国如何加快实现现代化、巩固和发展社会主义的一系列重大问题。因此，基础课教学要体现思想教育性，增强时代感，提高针对性和有效性，必须把中国特色社会主义理论体系贯彻到教学之中。
（二）中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是本质特征的要求
的教学内容包括辩证唯物主义和历史唯物主义、政治经济学、科学社会主义，其本质特征是以实践为基础的科学性和革命性的高度统一。
1.是实践的理论。早在1845年，马克思就指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”这段镌刻在马克思墓碑上的铭文，突出地表现了学说的本质特征。它来源于实践，能动地指导实践，并随实践的发展而发展。中国特色社会主义理论体系是理论和实践相结合的典范，它既坚持了基本原理，又注重结合中国实际，深刻把握我国基本国情及其经济社会发展的阶段性特征，反映了我国社会进步的新要求和人民群众的新期待，有着鲜明的实践特色。因此，中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是实践性的要求。
2.是科学的理论。它正确反映了世界的本质及其发展的一般规律，经受了实践的检验，但并没有结束真理，而是开辟了真理发展的道路。坚持的科学性，就要求我们不能把基础当作凝固不变的教条，而要在坚持基本原理的基础上发展。因此，中国特色社会主义理论体系进入教学是坚持的科学性、保持旺盛生命力的内在要求。
3.是革命的理论。的革命性集中表现在它的阶级性上，它代表无产阶级和人民群众的根本利益，为无产阶级和人民群众改造自然和社会服务。坚持的革命性，就要求我们坚持与时俱进，不断创新，以创新的指导无产阶级和人民群众的伟大实践。中国特色社会主义是的创新，在新形势下代表了人民群众的根本利益。因此，中国特色社会主义进入课堂教学是的革命性的内在要求。
二、调整教学内容，改进教学方式方法，切实把中国特色社会主义理论体系进入课堂教学落到实处。
（一）围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学调整教学内容。
围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学改革教学内容。总的说，就是以基本原理为基础，以中国特色社会主义理论体系为红线，揭示中国特色社会主义理论体系与基本原理的有机联系，从继承和发展相统一的角度揭示中国特色社会主义理论体系与基本原理的结合点。
具体说，第一，绪论部分，突出的本质特征和与时俱进的理论品质，进一步说明是一个不断发展的、充满活力的理论体系，从总体上说明中国特色社会主义理论体系是对基本原理的创造性运用和发展，是与时俱进的理论实质的具体体现。第二，唯物论部分，突出解放思想、实事求是的思想路线的哲学依据、理论前提，中国特色社会主义理论体系贯穿和体现了解放思想、实事求是，是解放思想、实事求是的典范。第三，辩证法部分，突出唯物辩证法联系的观点、发展的观点和矛盾的观点，说明中国特色社会主义理论体系体现的辩证法。第四，认识论部分，突出实践的观点和理论与实践关系的原理，说明中国特色社会主义理论体系来源于我国改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践，是在实践的基础上产生并在实践的基础上发展的科学理论。第五，唯物史观部分，突出生产力观点、文化观点和人民群众观点，突出生产力是社会发展的决定力量、生产力和生产关系的辩证关系、经济基础和上层建筑的辩证关系、人民群众是历史的创造者等原理，说明中国特色社会主义理论体系是对唯物史观的创造性运用和发展。第六，科学社会主义部分，突出中国特色社会主义是社会主义建设的成功典范。
（二）围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学改进教学方式方法。
1.用通俗的语言增强学员对中国特色社会主义理论体系的理解力
中国特色社会主义理论体系从形式上讲，具有高度的抽象性和概括性，不易被学员直接感知和理解，而科学的理论只有被学员真正感知、理解、接受、认同，才能在他们心中扎根结果，才能成为他们的自觉追求和自愿行为。所以在课堂讲授中，要针对学员的文化水平、理解程度和思维方式，采用深入浅出、简单明了的语言，用通俗易懂的平民话语代替艰深晦涩的理论文字，用简明扼要的观点代替逻辑的思辨。
2.用具体生动的事例增强中国特色社会主义理论体系对学员的感染力
学员对理论的理解和接受，来源于对理论的感性认识，而感性认识之所以产生，来源于具体生动的事例。因此，在课堂讲授中，要选用学员看得见、感受得到的具体生动的事例。讲改革开放好、中国特色社会主义好，不能只讲过去30多年人均GDP、出口创汇、财政收入翻几番等这些与学员距离较远、关系间接的数字。要紧密联系实际，从学员实际生活所发生的巨大进步中挑选事例，比如从具体收入的增加，住房、家具、通讯、医疗、教育、交通、社保等与日常生活密切相关的条件改善说起，用具体生动形象的美好憧憬激励学员，从而增强他们对建设中国特色社会主义的激情。
3.用多样化的教学方法增强中国特色社会主义理论体系对学员思想的渗透力。
（1）变“说教式”为理论联系实际法。中国特色社会主义理论体系是理论和实践相结合的产物，是联系实际的理论。在教学内容中贯彻中国特色社会主义理论体系对理论联系实际方法的具体要求：一是讲清中国特色社会主义理论体系赖以产生的历史和现实根据；二是以中国特色社会主义理论体系为理论武器，直面现实，正确分析、科学回答现实中的重大问题，特别是对学员中普遍存在的热点、难点问题，运用中国特色社会主义理论体系对热点问题进行“冷”分析，对难点问题进行“深”分析，做出符合中国特色社会主义理论体系的回答。
（2）变正面讲授为“问题”剖析法。不要空对空，纯理论，更不要回避问题，回避现实问题的理论必然苍白乏力。我们在分析国际国内形势的变化、创设问题的情境的基础上，分析我们党肩负的新任务、面对的新挑战、面临的新问题，激发学员的好奇心，提高学员的学习兴趣，引起学员的有意注意和理性思考，进而运用的基本原理对提出的问题进行深入分析，做出科学的回答，使教学过程成为提出问题、分析问题、解决问题的过程，让学员在掌握基本原理的基础上，深入理解中国特色社会主义理论体系。
（3）变单向注入式为学员积极参与式。中国特色社会主义理论体系所回答的一系列重大问题是学员关心的问题，也是教学内容必然涉及而在课堂教学中又必须解决的问题。在课堂教学中，要引导学员积极参与教学过程，可采取讨论、演讲、辩论、典型案例分析等方式调动学员参与课堂，从而加深对中国特色社会主义理论体系的理解。
总之，用中国特色社会主义理论体系武装学员是一项长期性的战略任务，我们要充分认识到它的重要性，并以饱满的政治热情投身到中国特色社会主义理论体系的教育实践中，我们有理由相信这项工作定会不断取得新成效。
参考文献：
1ABAQUS应用于混凝土结构课程教学中的优势
ABAQUS是一套功能强大的工程模拟有限元软件，其解决问题的范围从相对简单的线性分析到许多复杂的非线性问题。被广泛用于土木工程专业领域的科学研究和工程设计。许多高等院校也争相开设ABAQUS有限元课程，一些学者也将ABAQUS有限元软件用于教学研究工作，得出了很多有益的成果［1-4］。将有限元ABAQUS软件用于《混凝土结构基本原理》课程的教学具有以下优势:
1)直观化教学，有利于学生对混凝土结构基本理论知识的理解。比如在讲授混凝土材料的抗压强度时，学生很难理解为什么混凝土抗压强度远低于砂浆和骨料任一单一材料的强度。其原因可从混凝土受压破坏的机理来分析。由于水泥、水、骨料组成的混凝土，在硬化过程中水泥和水形成的水泥石与骨料粘结在一起。凝结初期由于水泥石收缩、骨料下沉等原因，在水泥石和骨料之间的交界面上形成微裂缝。在外力作用下，微裂缝将有一个发展过程，混凝土的破坏过程就是裂缝不断产生、扩展和失稳的过程。这些过程无法直观观测到，只能通过超声波、X光、电子显微镜进行直接或间接观测。引入有限元软件后，这些问题就能得到解决。图1就是通过有限元软件数值模拟了混凝土材料内部微裂缝在荷载作用下扩展、贯通破坏的全过程，形象直观，有利于学生们对混凝土结构抗压强度概念的理解，也增强了学生的学习兴趣［5，6］，通过指导学生建立混凝土有限元模型和对模型进行数值模拟实验，能够提高学生的动手能力，学习掌握有限元基本概念和软件操作，为学生今后从事混凝土领域的科学研究工作打下基础。
2)部分替代混凝土构件承载力实验，具有一定的经济效益。《混凝土结构基本原理》课程中轴心受力构件承载力方程、受弯构件正截面承载力方程、受弯构件斜截面承载力方程等均是通过对钢筋混凝土构件的承载力实验破坏现象、特征规律和材料的破坏程度等进行一定的理论分析得到，因此《混凝土结构基本原理》课程的教学离不开钢筋混凝土构件的承载力实验。通过实验过程中钢筋混凝土构件的设计、制作和受力全过程的实验，对构件承载力、刚度和裂缝进行测定，并对破坏形态进行观测等工作，进一步加强了学生对钢筋混凝土构件受力性能、承载力计算理论、裂缝及变形性能的理解，初步掌握结构实验测量数据的整理和分析，提高了实验分析报告的撰写能力。根据笔者对多个大专院校《混凝土结构基本原理》课程教学的调查分析，鉴于实验条件和学时限制，大多数院校所开设的实验项目较少，仅开展了钢筋混凝土适筋梁正截面破坏的受力全过程实验、钢筋混凝土梁斜截面剪压破坏的受力全过程实验和大偏心受压构件正截面破坏的受力全过程实验。对于钢筋混凝土少筋梁、超筋梁正截面破坏的受力全过程实验;钢筋混凝土梁斜截面斜压破坏、斜拉破坏的受力全过程实验以及小偏心受压构件正截面破坏的受力全过程实验并未开设。个别院校未开设任何混凝土构件承载力破坏实验，仅通过观看实验录像了解混凝土承载力破坏现象。由于缺乏混凝土构件承载力破坏实验，学生对混凝土构件的承载力基本原理与钢筋设计计算方法理解不透彻，教师在授课时也感觉底气不足。然而如果大面积开展混凝土构件承载力实验又是不现实的。首先经济投入大，成本高。混凝土构件承载力破坏实验需要有加载装置、测试仪器及制作构件等费用，需要几十万的经费投入，同时要有相关的场地及人工成本。另一方面，《混凝土结构基本原理》课程的学时有限，目前课程普遍为64学时，如果在混凝土结构实验方面投入太多学时，就会出现《混凝土结构基本原理》理论知识学时不够的难处。因此采用有限元软件对混凝土构件破坏发展过程进行数值模拟实验，并且可以重复性观看，使学生获得更多的混凝土知识，取得较好的经济效益。数值模拟实验研究，在某些方面可以取代或优于实验室实验研究［7，8］。
2ABAQUS有限元软件在《混凝土结构基本原理》课程教学中的应用案例
混凝土材料的强度尺寸效应是指混凝土强度随着结构体积的增大而降低的现象。该理论是《混凝土结构基本原理》课程教学中的难点，学生往往很难理解混凝土材料的强度尺寸效应现象。如果采用试验教学，经济投入高且占用学时。为此我们在《混凝土结构基本原理》课程中引入新的教学手段。借助于ABAQUS有限元软件，建立不同体积的混凝土立方体、棱柱体有限元仿真模型，开展了直接拉伸和压缩荷载作用下的混凝土强度尺寸效应的数值模拟。图2为边长150mm，250mm，350mm和450mm的立方体混凝土细观力学模型，开展立方体单轴拉伸数值实验，测得了不同体积混凝土试件模型的抗拉强度，如表1所示。
3结语
通过采用ABAQUS有限元软件对钢筋混凝土构件承载力破坏过程进行数值仿真实验，以形象的图形和动态画面展现了混凝土构件承载破坏的全过程，将艰涩难懂的理论知识生动化、形象化，促进了学生对《混凝土结构基本原理》课程知识的理解和掌握，提高了教学质量，改善了当前《混凝土结构基本原理》课程教学枯燥乏味的局面。（本文来自于《山西建筑》杂志。《山西建筑》杂志简介详见.）
作者：杜敏1，2赵彦1工作单位：1．防灾科技学院2．北京工业大学城市与工程安全减灾教育部重点实验室
高职人才培养目标的特殊性及学生来源特点的双重因素，使得其实用性特点异常突出，而侧重于人生观、价值观教育的思想政治理论课又具有浓厚的前瞻性特点，这种来自于现实又高于现实的前瞻性特点在某种意义上与高职的实用性特点发生冲突，这种表象上的对立与冲突很容易导致学生对思想政治理论课教育的"有用性"产生怀疑，从而产生逆反心理，失去对兴趣。因此，解决的根本途径就是，尊重学生的心理特点，在各个环节上突出实用性特点，以满足其心理需要，调动学习的主动性与积极性。
1.在内容的选取上突出实用性特色
高职人才培养的方向是造就适合生产一线的技术劳动者，为此，教学目标在于侧重解决学生的理想、信念、思维方法等基本问题，而不是培养哲学方面的专家、学者，因此高职院校需要走自己的特色道路，选择适合自己特点的教学方法。由于教学时间有限，教学内容不能面面俱到，只能合理、科学地进行取舍。取舍的基本原则，就是淡化理论体系，选取最基础、最精华并能充分体现实际价值意义的基本原理，精心设计专题内容。这是吸引学生、调动学生学习兴趣的前提。
2.在内容的讲授上突出实用性特色
首先，思想政治理论课要突出现实性。即：对基本原理的现实意义进行分析，需要教师对教学内容驾轻就熟，融会贯通，用自己领悟的结果渗透于每一个基本观点的讲解中，通俗的语言，高度精练的概括以及融生活故事于其中，会收到意想不到的效果。这样才能说服学生、打动学生，才能真正实现科学理论进学生头脑的目的，此外，教学还需要把理论学习与学生的发展、创业、就业之间的相关关系讲清楚，体现以人为本，关心学生成长的人文情怀，达到以理服人、以情感人的教学目的，激发学生内在的学习动力。
其次，思想政治理论课要突出针对性。要做到理论联系实际。学生的实际问题可分为两个层次：一是影响国家发展的重大理论问题与重大现实问题，二是学生自身存在的深层次的思想认识问题。这就要求教师必须了解学生的实际。有针对性地回答学生的问题，特别是为学生思考这些问题提供方法论的指导，以培养和提高学生的创新思维能力为着眼点，对教学进行总体设计，切实帮助学生解疑释惑。
的生命力就在于它能为人们提供认识问题、解决问题的方法，在于它能为人们提供解决问题的"有用"的钥匙。因此，在讲授基本原理时应紧密联系疑点、难点、热点、敏感点等问题进行分析、阐释，紧密联系各种实际，包括历史的、现实的、中国的、外国的、自己的、别人的各种实际，对一些重大的理论问题和实践问题做出说明，作出评述，在说明与评述中阐述基本原理，让学生从阐述中得到观察的方法和思索的方向，这样，基本原理的管用性就会被学生所认可，并使学生的人生观、价值观在潜移默化中得到强化。
再次，思想政治理论课要突出时代性。所谓时代性，就是指所教授的内容要富有时代气息、时代特征、时代精神和时展趋势，从时代高度去审视思想政治教育的理念、内容、方法、手段等，使其与时代同步。在基本原理内容的讲解上，应侧重于新发展的内容，以体现时代感，吻合学生的实用心理。
3.在实践教学环节上突出实用性特色
首先，要重视社会实践，在实践中培养、提高学生分析问题、解决问题的能力，提高学生的社会化程度。社会实践教学是思想政治理论课教学的重要补充，社会实践教学不仅可以让学生增长知识，树立正确的人生观、世界观、价值观，同时，社会实践活动还有利于强化学生的主体地位，培养学生主动学习的意识和能力，变被动接受为主动探索，有利于培养学生的创新精神、创新能力和实践能力、有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。
关键词：传授 引导 探索 地理教育
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（c）-0165-01
地理教育中倡导“以人为本”的理念是素质教育的重点，联合国教科文组织指出：“未来的学校必须把教育的对象变成为自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”，使学习者“成为他们获得的知识的最高主人而不是消极的知识接受者”[1]。初中地理教学以学生为中心，首先传授地理教学的主要知识、主要规律，进而引导学生去发现问题和解释问题，激发学生探索知识的积极性，为此在地理教学中推行“传授、引导、探索”三步法为主的学习方法是地理教学的一种有益的尝试。
1 地理教学中的传授
“传道授业解惑”是传统教学的根本，也是教学过程中的基础，必须要设计合理的教学方式和方法，将地理学习中的基本知识和基本原理对学生进行传授。
地理教学课程是一门逻辑性很强的课程，从性质来分，分为地理基础知识和地理基本原理，要在地理教学中明确分为地理名称、数据、景观等基本地理知识，并从地理特征、概念、规律和成因等方面阐述地理基本原理。地理基础知识往往是学生对地理知识的感性认识，其要求层次是以识记为主；而地理基本原理则往往是学生对地理知识的理性认知，其要求层次则以理解为主。
比如，在世界火山、地震带分布知识的教学中。首先讲解火山、地震等基础地理知识，给学生介绍世界上最主要的两条火山、地震带的分布，让学生对这些地理知识先有感性的认识。然后，介绍火山、地震出示的主要原因，出示《六大板块示意图》和《世界火山地震分布图》，归纳出最主要的两条火山、地震带是由哪些板块与哪些板块的挤压碰撞造成的，这样学生就对地理理性知识有了更深刻的理解。
学生在地理学习的记忆规律往往是从感性的认识到理性的记忆过程，而重视这一规律，让学生首先了解基础地理知识，形成感性的认识，再讲授地理基本原理，让学生在理解中记忆，按照记忆规律对学生进行地理知识传授，能够使学生更快的掌握所学到的知识。
2 地理教学中的引导
在获得知识以后，如果仅仅对知识死记硬背，学过的知识会在短时间内忘却。这就需要教师引导学生学以致用，也就是所谓的启发式教学。比如，世界火山、地震带分布知识的教学中，老师可以给学生讲述汶川地震、玉树地震、日本大地震等事件，引导学生用学过的地理知识去解释这些地震是如何发生的？现实中的地理事件往往能够引起学生的巨大的反响，并引发学生的思考，而教师有意识引导学生用学过的知识解释现象发生的原因能够使学生加深对知识的理解，从而巩固所学习的知识[2]。
地理教学过程中要经常开展第二课堂活动诸如采集地理标本、野外实地考查、乡土地理情况调研等让学生感受到活生生的现实教育，从而运用所学知识来分析、思考各种现象，让他们切身体会知识的价值与运用，可以提高学生自主学习的能力。
3 地理教学中的探索
探索是学生思维和学习方式重大的转变，对一种学科的探索，往往会引起学生对学科的无限兴趣，从而对学生的思维有重大影响，教师在教学过程中要善于从探究问题的角度来设计教学方法，为学生创造主动、深入探讨地理问题的机会，调动学生积极参与教学活动，让学生在探究性的学习中获得知识、能力和方法，培养学习的兴趣[3]。
在世界火山、地震带分布知识的教学中，可能很多学生要问，既然知道了地震的知识与发生的基本理论，那么为什么不能对地震进行有效的预测呢。教师面对这样的问题，应该采取积极的态度，可以给孩子讲一些目前地震无法准确预测的原因分析，要让孩子明白“地震不是在到处都能发生，而是发生在地下那些最薄弱的地方。怎样找到这些最薄弱的地方，是地震学家面临的一个挑战性问题。目前的理论知识与仪器设备依旧非常薄弱，仍待人类不断的探索提高。”可以现场让学生做一个小互动，让学生给我们讲述“我未来如何预测地震”，让孩子启动思维，开发想象力，孩子的答案可能很多，即使异想天开，对孩子探索知识的兴趣提升也有很多的好处。
其实地理教学中有很多知识是仍需要人们去探索和认知的，没有固定的答案，对于这些知识的讲解，每当学生提出一个新思维、新认识，无论是否稚嫩，都是兴趣和思维提升的重要标志。
以往的地理教学评价是以教师为主体，以闭卷考试为主要形式，评价形式和主体都较为单一。新课程标准要求地理教师要以“促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个具有自信心和持续发展的能力”为评价目的。而运用“传授、引导、探索”三步法去传授给学生知识，引导学生自主学习，并去生活中学以致用，引导孩子去探索一些书本中不能学到的地理知识，激发孩子探索知识、探索未来的兴趣，从而对知识产生浓厚的兴趣。“传授、引导、探索”三步法教学是学生素质教育的有益探讨，有利于学生综合素质的全面提高。
参考文献
[1] 张玉龙，刘广通，娜日苏.简谈我国中学地理教育的发展[J].科技创新导报， 2008（3）：252-253.
