时间：2023-06-22 09:38:02
关键词：高校德育理论；道德教育；政治教育；个人利益；集体利益；共产主义信仰
当前，我国经济体制正经历着从传统计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变。这一转变不仅导致了社会经济生活和政治生活的变化，也改变了人们的精神生活，使构成人们精神生活内容的诸种因素如道德观、价值观和人生观也发生了根本性的变化。这一变化必然反映到高校学生的思想观念上，从而导致高校德育工作的转变。从目前的情况来看，高校德育工作必须转变已经成为人们的共识，但问题在于大多数同志认为需要转变或改进的仅仅是高校德育工作的方式或方法，抑或说，传统德育理论的观念是无须转变的。这种主张不仅在逻辑上难以自圆其说，而且在实践中也行不通。其实，现行高校德育工作事倍功半的根本原因并不在于高校德育的内容和方式方法与学生思想观念的不适应，而是在于高校传统德育理论的基本观念同社会主义市场经济观念的矛盾和冲突。
一
高校传统德育理论在认识道德的功能时存在着把道德功能等同于政治功能的倾向，从而在实践中导致了把道德教育与政治教育混为一谈的现象。
道德教育从本质上说是满足人的精神需要的一种社会实践活动。我们知道，人与其他动物的一个重要区别在于，人是生物性动物、社会性动物和精神性动物的有机统一体。人的这三个特征使人具有三种基本需要即生物性需要、社会性需要和精神性需要。为了满足这三种需要，就产生了人类的三种最基本的实践活动，即：为满足生物性需要而生产物质资料的经济活动、为满足社会性需要而生产社会秩序的政治活动、为满足精神性需要而生产观念意识的文化活动。这三种活动既统一又相对分离。其统一性主要表现在，经济活动是政治活动和文化活动的基础，政治活动为经济活动和文化活动提供秩序保证，文化活动则为经济活动和政治活动提供智力支持和思想保证。这里说的思想保证，就是指文化必须为经济秩序和政治秩序提供合理化的解释或价值依据，使外在化的经济和政治秩序内化为人们的认知或精神。但是这三种活动又是相对分离的，各自有其特定的运作方式和特殊功能。
道德属于广义的文化范畴。“道德是主体间关系的人性化要求以及人们对这一要求的认知和践行”[1](207页)。与政治一样，道德的主要功能在于整合社会，规范人际之间的交往行为。但与政治不同的是：第一，政治是依靠国家的权威来运作的，而道德是依靠社会舆论和人的内心自省来实现的；第二，政治的价值取向始终是指向现有社会秩序的，即以维护现有社会秩序为最大价值和根本任务，或者说，政治只具有单一的维护功能，而道德不仅具有维护现有社会秩序的功能，而且还有对现有社会秩序进行合理化评价、审视和矫正的功能。道德对现行社会秩序进行评价所持的依据是至善至美的人性要求，这一要求具体表现为人们总是存在着一种不满现实并力图超越现实的心理期盼。正是在对这种期盼的无限追求中，人类社会才得以不断的进步和发展。这就是说，道德是是然和应然的统一。当它指向是然时，它发挥着维护现有社会秩序的功能；当它指向应然时，它则发挥着对现行社会秩序进行评价、审视和矫正的功能。而后一种功能的发挥，必须以道德和政治之间保持一定的距离和张力为条件，否则，把道德与政治混为一谈，不仅道德的评价功能或矫正功能不能发挥，而且政治也无从进步。尤其是当政治因其他原因而出现重大变革时，与其高度一致的道德就将失范，道德危机就不可避免。
在高校传统的德育理论中，道德仅仅被看成是人们处理相互之间交往关系的一种行为规范，其功能也仅在于维护现有社会秩序并为其提供一种道义解释。这样一来，道德内容和道德要求就变成了用道德语言来表述的政治内容和政治要求，道德教育也就变成了政治教育。严格说来，即使是对同一社会秩序进行解释，二者的任务和所持依据也根本不同。道德教育的任务是对现有社会秩序进行价值判断，为现有社会秩序提供一种合理性证明，并通过这一判断将规范人们交往行为的外在之“道”内化为人们的心灵之“德”。但是，道德教育在对现有社会秩序做价值判断时，既要立足于现实对现有社会秩序作出合理性的解释，又要根据现有社会秩序同人们追求的理想目标之间存在的差异指出现有社会秩序的不合理性或不完善性。而政治教育则既要对现有社会秩序作出有关合理性的价值判断，又要对现有社会秩序进行逻辑判断，并为其提供一种必然性证明。但是，政治教育在对现有社会秩序进行价值判断时，所持的依据往往是特定阶级特别是统治阶级的现实利益或价值取向，而不是人作为类来追求的那种至善至美的价值目标。因此，按照统治阶级的现实利益和价值取向来设计的现行社会秩序，在政治教育中必然被视为合理和完美的秩序。这就决定了政治教育仅仅具有维护现有社会秩序的功能而不具有对其进行评价和批判的功能。因此，不区分道德和政治的功能，就会在教育实践中把道德教育混同于政治教育，产生忽视道德评价和道德批判功能的倾向。如果这样，就既会使现行社会秩序因缺乏变革的道德动力而僵化停滞，又会造成道德教育和政治教育在内容上的严重重复，妨碍了教育资源的合理利用，降低了德育教育和政治教育的针对性和实效性。
二
利己动机究竟是不是人的原始动机，这是高校道德教育常常谈论的一个话题，也是伦理学期争论不休的话题。其实，作为为人们提供价值判断标准的伦理学，其研究重点不是研究“人是什么”之类的问题，而是研究“人应该怎么”的问题。当然，对“人应该利已还是利他”的判断，又往往难以完全避开“人究竟是利己还是利他”的问题。但是，无论人的本质是利己还是利他，都不会影响伦理学做出“人应该利他”的道德判断。
经济学没有直接研究“人是利己还是利他”的问题，而是首先把“人是自利的经济人”作为自己的理论假说。从这一假说出发，经济学用自己的逻辑说明了“天下熙熙，皆为利来，天下攘攘，皆为利往”的古朴道理，从而使其假说得以证实。按照经济学的观点，利已是人固有的原始动机，正是在追求个人利益动机的驱使下，人才有了为改变自身生存处境的奋斗行为，也才因此推动了社会生产力的发展。也正是为了使每个人谋求个人利益的动机能够有效地实现，才产生了人际之间按照一定经济政治秩序进行交往和合作的必要，因而也才产生了一定的社会经济政治制度。所以，利己动机在历史上发挥着促进生产力发展和社会制度不断完善的动力作用。
与利己动机不同的是，道德的本质是利他的。如前所述，当道德作为一种规范发挥作用时，其功能在于调节人际之间的交往关系，为人们争取个人利益规定其有所为和有所不为的行为边界，其所指对象是人们的道德实践即是然。但道德同时又是一种伦理价值。作为一种伦理价值，其功能在于满足人追求至善至美人性境界的需要，因而它把利他视为善和美，激励人们在实践中努力超越自我，向至善至美的人性境界发展，其所指对象是人的道德理想即应然。然而，道德提倡利他与人的利己动机并不矛盾，因为道德的产生正是以人具有利己动机这一事实为基础的。正是因为人具有利己动机，而且这一动机的过度张扬会影响社会其他个人的利己动机的实现，才形成了限制和约束利己动机过度张扬的道德规范。所以，道德不仅不否认个人的利已动机，相反正是为了保证使每一个人的利己动机都能得到有效的实现。在这里，道德作为是然和应然的有机统一，其意义就在于向人们证明利己和利他之间存在的内在联系，从而为人的利他主义行为提供一种精神支持和价值解释。
高校传统德育理论不承认人存在利己动机的合理性和必要性，把人的自利动机视为人的一种罪恶，要求人们摈弃利己动机，做一个纯粹的利他主义者。这实质上是混淆了道德实践和道德理想的界限。如前所述，道德提倡利他，这只是为人们提供一个努力追求的道德理想，并不是要求每个人在道德实践中都必须按照利他主义的原则来行事。在这里姑且撇开这种要求同人的利己动机之间的矛盾不说，仅就这一要求本身的逻辑而言，也是难以自圆其说的。因为利他主义的要求是以人存在利己动机为基础的，消除了利己动机，何谈利他？当然，作为一种道德理想，利他主义具有永恒的价值和意义。然而，也正是只有作为道德理想，利他主义才具有这种价值和意义。也就是说，正是因为人具有利己动机使人在道德实践中难以做到利他，人才有了超越这种现实的追求和理想。但是决不能把道德理想和道德实践混为一谈。如果把利他主义的道德理想作为道德规范来要求，不仅会使这种要求因脱离人的道德实践而难以实现，而且也会因道德理想和道德实践的高度一致而使道德理想丧失其对道德实践的引导和提升作用。因为如果否定人的利己动机和人们争取个人正当利益的合理性，道德规范就脱离了人们的道德实践，在这种情况下，尽管人们认可道德规范和道德标准的完美性，但却缺乏实践这一标准的利益保证和动力支持，结果必然助长知行不一的所谓“两面人”现象，从而导致人们道德人格的扭曲。同时，如果社会成员个个都按照利他主义的原则来行事，人际之间的交往不仅不会因每个人的高尚行为变得和谐和容易，反而会因此徒增烦恼和困难，甚至不能实现。这一点在我国清碟文学家李汝珍笔下的君子国里可以得到证明。从逻辑上说，两个利他主义者之间是无法进行正常交往的，因为一方的利他行为必然给另一方造成利己的结果。所以君子国里两个当事人之间的交往必须借助第三者的介入才可完成，而且第三者促使这一交往实现的条件是：要么第三者必须是利己主义者，要么第三者处理这一交往关系所遵循的原则是非利他的。 当然，说利他主义是一种道德理想，并不意味着人们在道德实践中可以完全不按照利他主义原则行事，更不是说在道德教育中应放弃利他主义教育。如上所述，作为一种道德理想，利他主义在道德教育中具有永恒的价值意义。同时，即使在道德实践中，利他主义在某些场合也具有道德规范的意义和作用。这就是，“当不同社会成员在处境和能力处于不完全对称的情况下，强势人群对弱势人群施与利他主义行为就显得十分必要”〔2〕(46页)。因为，第一，强势人群为弱势人群作出的利益牺牲往往小于弱势人群由此获得的利益，这是一种能增加社会总福利的“正和”效应，与道德旨在保护社会成员正常个人利益和实现社会福利最大化的经济动机是完全一致的。第二，伦理学追求的终极目标是一种至善至美的境界，这种境界以社会的和谐与每一个社会成员的幸福为特征。强势人群对弱势人群的利他行为有助于这一目标的实现，因而是值得称道和提倡的。
总之，利他主义作为道德规范来发挥作用是有一定条件和边界的，决不能无限扩展和泛化，更不能用来否定和限制个人正常的利己动机。尤其是在社会主义市场经济条件下，鼓励人们为争取个人正当利益而努力奋斗，是社会主义市场经济向道德教育提出的必然要求，也是道德教育服务于社会主义市场经济的具体体现。因此，摒弃否定个人利已动机的传统德育观念和把道德理想混同于道德规范的德育实践是非常必要的。
三
与个人自利动机相关的另一个问题是如何看待和处理个人利益和整体利益的关系。高校传统德育理论由于一味贬斥个人利己动机，因而在认识和处理个人利益和整体利益的关系时，自然就会把整体利益看成是凌驾于个人利益之上的东西，主张个人利益必须无条件地服从整体利益。
个人利益与整体利益之间究竟是一种什么关系？认识这个问题的关键在于搞清楚整体利益的性质和其存在的意义。整体利益是个人利益得以实现和得以增长的条件保证。正因为如此，整体利益才具有存在和维护的意义。可见，整体利益是以社会成员的个人利益为出发点和归属点的。但是，整体利益又具有经济学上所说的公共物品的性质。整体利益是一种公共利益，它不能被社会某个成员或某部分成员单独享有，其消费具有典型的非排他性特征。也就是说，整体利益一经形成，它就必然要惠及个体社会成员而不管其中的某些成员是否为此利益的形成作出过贡献或付出过成本。由于整体利益有此性质，这就必然使具有利己动机的社会成员产生“搭车”的机会主义行为倾向，即不愿为整体利益的形成做贡献而只愿分享整体利益存在所带来的好处。正是因为如此，整体利益的供给总是处于一种短缺的状态，也才因此使处理个人利益与整体利益的关系成为社会普遍关注的问题。
既然整体利益存在的意义是为了保证和增加社会所有成员的个人利益，那么，由社会成员暂时放弃的部分个人利益所构成的整体利益，实质上是社会成员为进一步增进个人利益而付出的一种成本。按照经济学的观点，当利益还可因扩大成本而进一步增加时，扩大成本就是一种理性的选择。反之，当利益空间不随成本扩大而扩大时，减少成本才是增加利益的理性选择。个人利益和整体利益之间的关系也是这样。也就是说，整体利益的增加带来个人利益的增长是有条件的，即社会成员面临的个人利益空间可以进一步扩展，而且这种扩展不可能由分散的个人来独立完成，必须集中社会成员的共同力量才能完成。在这种情况下，牺牲部分个人利益来增加整体利益就是社会成员的理性选择。否则，整体利益增加不但会减少每个社会成员目前的个人利益，而且还会使人们增加未来个人利益的预期落空。例如，加强国防建设，这是社会成员的整体利益，人们为此牺牲部分个人利益是完全必要的，因为一个强大的国防为人们提供了安居乐业和进一步扩大个人利益的保证。但是，如果国防的强大程度超过社会需要的限度，进一步增加国防建设费用（即整体利益）反而会减少社会成员的个人利益。
四
在高校德育尤其是马克思主义理论教育中，一直存在着两种截然不同的教育倾向：一是把马克思主义作为一种纯粹的知识体系来研究和传授，一是把马克思主义作为一种单纯的信仰来灌输。之所以产生这种现象，从根本上说，是源于传统德育理论对马克思主义的认识偏差。
马克思主义作为指导无产阶级实现人类美好理想的科学学说，本身就是科学认识和科学信仰的统一。在探索人类社会现实与未来的关系时，马克思主义确立了以实践观点为基础的理性与信仰相统一的思维方式。它不仅揭示了人类社会和自然界运动变化的一般规律，而且也揭示了人类认识活动的一般规律，科学地回答了现实与未来、已知和未知的一般关系。马克思主义认为，人的认识来源于人的社会实践，人类不仅能在现实的实践活动中认识和改造已知世界，而且也能通过人类连续的实践活动不断地认识和把握未知世界。它始终坚信，人类立足于现实实践基础上所形成的科学认识以及据此所揭示的关于未来社会的理想目标，一定能够通过人类无止境的实践来证实。对已知世界的科学认识以及坚信人类能够利用自己的实践去探索和把握未知世界的信念，这是马克思主义的鲜明特征。这就表明，马克思主义既是关于人们认识和把握世界以及人类自身的观点和方法的学说，又是一种关于现实与未来相互关系的信仰体系。没有科学的认知体系，马克思主义就只是一种美好的空想，就会失去它对人类实践的指导作用。反之，没有科学的信仰，马克思主义就不会成为鼓舞无产阶级争取美好未来的精神支柱。
然而，在高校传统德育理论教育中，马克思主义科学认识与科学信仰相统一的特征被忽视了。尽管统一的教学大纲也提出了培养学生马克思主义信念的要求，但几乎所有的马克思主义理论教材都存在重理论介绍、轻信仰培养的倾向。其表现就是，以追求知识的系统性、结构的完整性和理论的逻辑性为唯一目标，忽视了把马克思主义作为一种科学信仰来培养所必须强调的东西，如如何在善与恶、是与非、现实与未来、理性与情感、物质需要和精神需要等关系中来认识和把握马克思主义，这些都是坚定马克思主义信仰不可缺少的精神条件。有的同志认为，培养学生的马克思主义信仰，关键在于要使学生搞清楚马克思主义理论的科学性，因为只有科学的真理才能被人们接受和信仰，所以，马克思主义理论教育的任务就在于通过传授马克思主义的基本理论来培养学生的马克思主义信念。其实这种看法是片面的。
对马克思主义信仰的核心是对共产主义的信仰。信仰是人对人生最高价值和社会最高理想的反映、追求和评价。信仰产生于人的精神需求。无精神需求，也就无所谓信仰。但任何人都有精神需求，从这个意义上说，信仰具有普遍性特征。人与人之间不存在有无信仰的差别，只存在信仰什么的差别。信仰的差别主要源于人的精神需要的差异。同时，信仰的形成又与人所处的文化背景有关。这种文化背景包含了一个社会普遍的价值判断，如善与恶、是与非、美与丑的判断等等。因此，信仰既是一种缘于人的内心世界的精神渴求，又是一种具有普遍意义的价值判断。作为一种精神渴求，它并不唯一的决定于人的理性，甚至不主要决定于人的理性。作为一种价值判断，它也只有是与非、善与恶之分。因此，某种信仰是否形成与这种信仰本身是否科学并不存在必然的联系。或者说，虽然信仰本身可以用逻辑判断来验证其科学性和合理性，但信仰的形成却不能用逻辑判断来验证。我们说共产主义信仰是科学的，是因为这一信仰符合人类社会发展的客观规律，但这决不等于说共产主义信仰的形成就仅仅因为它是科学的。因此，培养学生的共产主义信仰决不仅仅要求学生弄懂共产主义的原理和它的科学性，而关键在于在弄懂原理及其科学性的基础上，把其内化为学生的一种精神追求。要做到这一点，就必须对学生的心理需求、价值观念以及学生所处人文社会环境状况与接受共产主义信仰之间存在的精神障碍开展有针对性的教育和研究，从多种视角、多个方面来构筑培养这一信仰所必需的精神条件。而传统的高校德育的缺陷就在于，把对学生进行马克思主义教育变成了单纯向学生传授马克思主义基本理论的活动，把培养学生共产主义信仰的过程变成了用理论逻辑来验证共产主义是否科学的过程。其结果是培养了一些能熟背共产主义原理却缺乏共产主义信仰的人。
同时，在向学生传授马克思主义基本原理的过程中，传统的高校理论教育还存在把共产主义与现实割裂开来的倾向。其表现就是把共产主义当作一种预成的理想状态加以设定，不是把共产主义看成一种植根于现实的历史运动，而是看成一种单纯的历史结果，然后用一套固定的理论模式来演绎这一理想状态的历史必然性。这种做法的实质是把共产主义信仰片面地终极化。而且，在演绎这一理想的必然性时，也不是把这种必然性看成人的存在方式和活动方式逐步改变的量变过程，而是把其看成是现实与未来之间突发的质变性。这就斩断了共产主义与现实之间的内在联系，把共产主义变成了可望而不可及的空中楼阁。因此，尽管人们力图在理论上证明这一理想的科学性和必然性，但因自身对共产主义认识的偏差，其解释往往陷入难以自圆其说的尴尬境地。当今高校存在的学历层次越高、理论知识越丰富的学生对共产主义的信仰度反而越低的现象，不能说与这种教育的失误无关。而对学历层次较低的学生而言，由于这种教育赋予这些学生单纯从理论上来演绎共产主义必然性的思维模式，因而一当他们无法用自己的理论知识来解释现实中某些与未来不一致甚至是背道而驰的现象时，他们的信仰就会动摇。所以，当今青年学生中出现的所谓信仰危机，实质上是一种教育危机。这种危机既与现行教育把马克思主义科学认识与科学信仰割裂开来有关，又与其对共产主义的认识偏差有关。
五
总之，我们所处的时代是一个变化日趋频繁和深刻的时代。在这一时代，伴随着社会经济体制的转轨、政治体制的改革和社会生活的转型，人们的思想道德观念也正处于不断变化的过程之中，与此相适应，社会的道德规范和伦理秩序也正处于调整和重建的阶段。在这种情况下，学校德育工作以及作为这一工作理论指导的学校德育理论也只有顺应时代要求，摈弃陈旧过时的僵化观念，改革单调枯燥的教育方式，才能真正发挥其固有的教化作用。
首先，高校德育工作者必须树立和强化反思意识，将道德教育置于不断反思的基础之上，不断解放思想，更新教育观念，使德育理论不断随着时代的发展而发展。高校德育教师决不能仅仅充当单纯的“传道”角色，而必须同时肩负起“弘道”和“创道”的责任。高校教师虽然是受社会委托对大学生进行道德教育的专职人员，但这并不意味着对既定的道德理论应不加思考地一味接受，因为无论是教师还是学生，都是社会道德生活的主体，是推动社会道德进步的重要力量，而不应该只是被动的“道德容器”。促进德育理论深化和发展的前提是对德育理论的反思。反思不仅是德育理论发展的前提，“也是道德与道德教育原本应有的本质特征。没有反思，就没有德性的进步，没有反思，也没有学校道德教育的进步和学校德育理论的发展”[3](104页)。因此，高校德育教师必须不断研究和把握社会期待与学生道德需求的真实变化，努力探讨与弄清既定道德取向和道德规范之合理性程度，不断促进道德理论的深化和发展。
其次，高校德育教师必须树立正确的德育职能观，变“德育训导”为“德育指导”。长期以来，我们对学校德育职能的基本定位是使学生树立服从社会道德规范的意识，养成按照社会道德规范行事的习惯。按照这一定位，德育教师的职责就是向学生灌输既定不变和不容怀疑的道德取向与道德规范，并以此要求和评价学生，使他们在思想上墨守成规、言谈上谨小慎微、行动上循规蹈矩。这种“训导式”的道德教育不仅窒息了学生的思想，扼杀了学生的理性，而且还会因道德取向、道德规范同不断变化的社会道德实践之间的脱节而使学生形成“知行不一”的道德习惯。其实，作为高校道德教育对象的大学生，是一个对社会意识和各种道德及价值观念已经产生强烈选择愿望并具有一定选择能力的特殊群体，他们的道德取向和价值取向的确定并不完全是教师“训导”的结果，而更多是他们自身比较、鉴别和选择的结果。因此，高校道德教育的基本职能应当是“指导学生在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较与鉴别的基础上，教会学生自主地、合理地选择个人所应确立或所应改变的道德取向以及所应遵循或所应拒绝的道德规范，并形成真正符合社会主义和时代要求的道德品质”[3](100页)。按照这一要求，高校德育教师就必须重新调整自己与学生在德育过程中的地位和关系，变“德育训导者”为“德育指导者”，变“道德法官”为“道德顾问”，变“道德说教者”为“道德躬行者”。
最后，高校德育教师必须树立在道德教育中弘扬社会主义人文精神的观念。近代意义上的人文精神是伴随着文艺复兴时期人文主义的产生而形成的一种文化精神。“人文精神的实质在于肯定人的价值和尊严，强调人的理性和主体性，提倡以人为本的社会思想和价值观念。”“社会主义人文精神是一种既继承了前人进步的、合理的思想文化内核，又适应中国特色社会主义和时代要求的文化精神。这一精神主要是指追求真理的科学精神、公正平等的理性精神、崇尚自由和道义的人道精神、自主创造和自我完善的主体精神、超越自我的理想精神”[4](124页)。高校道德教育的根本任务是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，具体说来就是要教会学生运用马克思主义的立场、观点和方法，正确认识自然、社会和自我，把握社会发展的一般规律，使他们既要正确地以理想方式关怀人生终极意义，又要以实证态度处理个人当下生活欲求与理想之间的关系，从而确立正确的行为选择导向意识。这些要求和社会主义人文精神的要求是完全一致的。在道德教育中弘扬社会主义人文精神，要求教师必须克服道德教育智育化的倾向，把教育的重点放在对学生精神世界的真切关怀上来。因为人文精神的着眼点是人的思想体悟、观念内化和精神升华，其对道德教育提出的基本要求是，“倡导科学精神而非传授科学知识，张扬人道主义而非阐述伦理概念，推崇理性精神而非辩识理论观点”[4](131页)。
当然，道德教育与智育之间并没有天然的鸿沟，道德教育理所当然也包含着知识的传授，但知识传授只是道德教育的内容之一。道德教育的重点在于通过教师认真的说理、耐心的劝导和真切的关怀，达到使学生思想体悟、观念内化和精神升华的目的。因此，以制度化身和社会正义代言人的身份对学生进行训导固然不行，而以科学权威的口吻对学生单纯进行知识灌输也难以收到入脑入耳的功效，用知识考试的指挥棒强迫学生死记硬背道德规范更会导致事与愿违的结果。所以，道德教育反对居高临下的道德说教，崇尚的是把道德理性、道德关怀、道德实践、道德示范统一为一体，富有人情味和趣味性的教育方式。
参考文献
[1]陈曼清。当代中国社会转型论[M]，太原：山西教育出版社、1997.
[2]茅于轼。中国人的道德前景[M].广州：暨南大学出版社，1997
学科分类:德育
课题负责人:王定华
工作单位:教育部基础教育一司 100816
目前,学校德育研究成果很多,也很有价值,然而这些研究并未全面触及问题之核,究其原因,一是经验总结性的成果依然数量很大;二是面对操作性极强的学校德育问题,有些研究者缺少应对问题的实际路径;三是研究者的视点较为分散,尚不能很好地集中攻克某一问题;四是与政府决策联系不多,未能充分发挥指导作用。
本课题在充分把握当前学校德育问题研究的基础上,以德育实效性问题为切入点,直接深入当前学校德育诸多热点问题之中,寻找其中的内在联系,力求把当前学校德育热点问题作为一个整体来分析,避免德育热点研究的零碎性;同时注重德育问题研究的实践性,把当前学校德育热点问题分析与政策研究结合起来,寻找应对当前现实德育问题的切实路径。
本课题的主要研究内容:
1.关键:关于当前学校德育的实效性问题;
2.目标:关于理想与信念教育问题;
3.环境:关于网络环境及学校文化对中小学生德育的影响与学校德育策略问题;
4.内容:关于德育课程建设的系统性与针对性问题;
5.策略:关于德育如何促进中小学生心理健康问题、关于“三好学生”评选问题与榜样教育问题、关于教育中的适度惩戒问题等;
6.路径:关于班主任工作创新性问题、学生品德发展的养成性与学校教育文化策略问题;
7.保障:关于优良师德建设对学校德育的促进问题。
学校德育成果新进展研究
课题类别:中小学德育与校外教育研究专项
学科分类:德育
课题负责人:酆 力
工作单位:中央教科所中国德育杂志社 100088
社会的进步以及时代的发展要求我们必须了解德育领域变革与发展的动态与趋势。本课题通过对学校德育成果新进展的研究,旨在为德育工作决策提供事实根据和理论参考,并为学校德育改革实践提供学术视野、案例启发和方法论指导。
本课题的主要研究目标:
1.形成对近十年我国学校德育研究成效、问题及发展趋势的系统认识;
2.聚焦十年来德育研究热点问题的转换及其背后的深层次原因;
3.对十年德育研究中形成的主要专题进行归类分析,透视这些研究的价值取向、理论及实践创新、研究范式与方法的演变;
4.考察我国德育研究与国际相关研究趋势的内在一致性。
本课题的主要研究内容:
1.德育研究热点转换及发展趋势研究;
2.德育专题研究,对“德育基本理论”“德育模式、策略与路径”“德育评价”“不同学段德育改革”等进行归纳、梳理;
论文关键词：心理健康教育德育差异一致性
在我国当前的教育实践中，人们普遍把对学生的心理健康教育作为学校德育的一个组成部分来对待，这虽然体现出了我国学校心理健康教育的特色，看到了学校心理健康教育与德育之间的一致性，但同时也会忽视二者之间的差异性，很大程度上会削弱心理健康教育和德育的应有的地位和作用。因此，正确认识和处理好心理健康教育与德育之间的关系，实现二者的有机结合，将有助于建立适合我国学校教育实际，符合时展要求的心理健康教育和德育的新体系，加深对心理健康教育和德育内涵的把握。
1二者之间的一致性
心理健康教育与德育有着许多共性的东西，比如说它们的工作对象都是人，工作任务都是要影响人、改变人，工作的形式一般也都借助于语言的影响等等，这使二者之间有着更多的内在联系，或者说有着某种一致性。
1．1学校心理健康教育与德育在基本目标和任务上是一致的
它们都服从于社会主义新型学校培养人才的总体目标，为学生的全面和健康成长及发展服务。我国学校教育的目标是培养学生在德、智、体、美、劳等方面得到全面发展，而心理健康教育和德育从各自的特点出发，行使着自己的职能，担当着各自的任务，如果说德育侧重于学生思想品德的塑造的话，那么心理健康教育则主要侧重于学生心理品质的塑造。但二者在育人的总目标和总任务下又有机地统一在一起。
1．2学校心理健康教育与德育在职能上是互相衔接的
学校教育的目的是培养学生成才，而健康的心理是学生成才和发展最基本的条件，也是进行学生思想品德教育的前提。也就是说，心理健康教育通过改善学生的心理状况，使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态，从而为他们接受思想品德教育和其它教育创造条件；而德育通过对学生思想品德的熏陶和塑造，反过来对学生心理状况的稳定和改善进一步发挥其积极影响，二者协同作用，以促进学生的健康成长。
1．3学校心理健康教育与德育在实际操作过程中，是融合在一起密不可分的就学生个体而言，他们的心理问题往往与道德问题、思想问题是交织在一起的，因此必须通过心理健康教育和思想品德教育的协同作用来加以解决。许多学生正是因为缺乏科学的人生观、世界观和道德观才造成心理问题。只有把心理健康教育和德育结合起来进行工作，才可能有效地解决问题。
2二者之间的差异性
强调心理健康教育与德育的联系，并不是否定二者间的区别，只是为了说明在学校教育中，由于教育本质内容的规定性，使二者在育人的总目标下有了更多、更密切的联系。在肯定这种联系的现实可能性的前提下，我们有必要弄清楚二者的一些基本区别，以有助于加深对它们的认识，更好地促进二者间的结合。二者的差异性主要表现为：
(1)二者的理论基础和工作方法不同。德育工作主要以马克斯列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论作为思想导向，以德育学、教育学的基本原理作为理论基础，它主要采用灌输、说服教育、典型示范、环境熏陶等方法。而心理健康教育则主要以教育学、心理学尤其是人本主义心理学的基本原理作为理论基础，它更强调个体的兴趣、需要、自我实现、价值观、潜能的发挥以及个性的塑造等，主要采用疏导、咨询、激励、心理测量、个别访谈、团体辅导、危机干预等工作方法。
(2)从内容上看，德育的核心问题是人生观问题，它力图使学生认同并接受高尚的道德规范、正确的政治态度、良好的思想意识。而心理健康教育的核心问题则是个体的成长问题，它所关心的问题是怎样帮助学生积极适应环境的变化，解决其成长过程中的种种适应性问题，充分挖掘个人的潜能，使之全面地发展，其核心是推动个人不断成长。心理健康教育的具体目的主要是帮助学生解决心理问题、心理困惑，调节情绪、平衡心态，促进学生的心理成熟和全面发展。
(3)从工作角色上看，德育中双方是教育者和被教育者的关系，德育工作者处于主导地位，学生则是教育的对象，这种关系也使德育变成为一个教导的过程，并且德育工作的评价标准是预定的，有固定的出发点和立足点。而心理健康教育则主要是一个讨论、沟通、疏导的过程，教师和学生之间的关系基本上是相互平等的，即通过询问、商议、帮助、指导、服务等方式形成的参谋、顾问、朋友式的关系；其中虽有教育的因素，但主要不是以教育者的角色出现，常采取被动态势，如倾听学生的“渲泄”，注意观察其表情、手势、姿态等，力求进入并疏导学生的内心世界。
(4)二者的社会制约程度不同无庸质疑。德育工作具有很强的阶级性、制度性，带有浓厚的政治色彩。不同时期，不同国度，甚至同一时期同一国度的不同地区德育工作的理论基础、内容和任务都有很大的差异。不过，尽管存在很大的差异，但归根结底，德育工作的目的只有一个，那就是要培养拥护统治阶级及其统治制度的建设者和接班人。而心里健康教育，尤其是作为心理健康教育基本形式的心理咨询与心理辅导，则很少受到阶级性和社会制度的制约，相反，它更容易受到心理学基本理论、基本原理以及心理咨询技术和方法更新的影响。
3二者之间的结合
从学生的心理特点和实际需要出发，充分利用其积极因素开展德育工作，往往会收到一般思想品德教育收不到的效果；反之，学生许多心理问题的最终解决也必须依赖于德育的教化和熏陶。因此，将心理健康教育与德育二者有机结合起来，将会更好地促进学校素质教育和学生思想政治教育工作的开展。
(1)把心理键康教育与学校德育结合起来，有助于我们更深入地认识和了解学生的特点，更好、更有效地培养其健康成长，有助于增强学校思想品德教育的针对性和有效性。应该承认，虽然我们的思想品德教育有着优良的传统，有许多成功的经验，但面对当前形势的发展，特别是工作对象的新变化，存在着很多教条化、经验化、不合时宜的东西。其原因在很大程度上缘于我们对学生思想品德教育中的许多心理问题重视不够，德育工作者缺乏心理学方面必要的知识修养，影响了对学生的全面认识。而心理健康教育的引入，不仅因为它在研究、认识人的心理现象方面，有着比较全面、系统的理论和方法，而且还能够促使德育工作者重视运用心理学的原理和方法去解决实际问题，从而增强工作的针对性和有效性。
(2)心理健康教育具备的许多优势，丰富和发展了学校德育的方法和手段，有助于改变目前德育工作目前存在的简单化模式和狭隘化格局，极大地增强德育的吸引力和感染力，促进其科学化、现代化的进程。心理健康教育在自身的发展过程中，积累了许多研究成果，已经形成了较为系统的理论、方法和技术，把这些原则和方法引入德育工作中，进一步丰富、改进德育的方法和手段，使其更适合当代学生的特点，进而从整体上提高德育的水平。
(3)心理健康教育也是学校德育的重要补充，它扩大和丰富了德育的内涵，并使其效能得到进一步增强塑造健全人格，培养最佳心态和良好情绪，也是学校德育的一项不可缺少的内容，从这个意义上看，心理健康教育应该是学校德育的重要补充，在学校德育工作中具有重要的地位。正是由于有了心理健康教育的积极有效的介入，使学校德育的内涵更加丰富，效能进一步增强。另外，由于心理健康教育具有比较深入、真实、具体等特点，教师更多以学生朋友的面目出现，容易得到学生的接受和认同，因此可以了解到许多从一般途径得不到的信息，可以更真实地了解学生思想深层次的问题，准确把握学生的思想脉搏，为针对性地开展德育工作创造了良好的条件。
当然，我们也要避免用德育代替心理健康教育，或用心理健康教育代替学校德育的倾向，防止从一个极端走向另一个极端。实际上，在我国目前学校的教育实践中有两种错误倾向应当引起我们的注意：一是片面夸大心理健康教育的作用，将学生中存在的大量思想观念、人生价值甚至政治观念上的问题都看作是心理问题；另一种是把学生中出现的所有问题统统视为思想品德问题，忽视了心理健康教育的独特作用，用德育代替心理健康教育，使心理缝康教育具有德育化的倾向。究其原因，是由于教育者对心理健康教育的概念、特性以及它和德育的关系认识不清。传统的德育注重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义和社会主义精神，但是对学生尤其是大学生作为一般的人的学习、交往、恋爱、择业、承受挫折等日常生活中所具备的心理素质未予以应有的关注和培养；在方式手段上，忽视教育对象的主体性和个性特征，过分强调灌输、榜样等外在因素的强化作用。新形式下，传统德育那种说教式、单一化、公式化、压制化的简单模式已经很难适应当前学生和社会发展的需求。重视开展心理健康教育，并真正发挥其在学校德育中的渗透作用，是提高学校德育实效性的必要途径之一。
中小学；德育教研；优势
李秀萍，北京市海淀区教育科学研究所德育室主任，中学高级教师，博士
在提高学校德育的针对性和实效性方面，学校德育教研始终发挥着重要的作用。在中小学，以德育干部、班主任、德育课程教师为主力的德育队伍，借助德育教研大力推动了学校德育的深入开展。中小学德育教研呈现出基于草根、理性追问、形式创新等自身优势。
一、基于草根：中小学德育教研的根基
“草根研究”是针对当前教育改革与发展中的客观实际问题，依据教育科学的基本原理，提出破解实际难题的创新设想。基于这种设想，组织力量，展开原生态的教育实验，通过教育的实际效果，验证实验假设，获取“草根”经验，揭示教育规律，然后再通过一轮又一轮的扩大范围的验证实验，逐步逼近教育规律，最终使德育改革与创新得以科学推进。[1]中小学德育的价值追求是使学生成为自律的道德主体，然而，在引导学生成为道德主体的过程中，教师会面临德育低效、无效甚至负效的困扰。如何破解这些困扰，基于草根的德育教研是重要的根基。作为教育当事人，不管是德育干部、班主任还是德育课程教师，都必须时刻观察和思考：我们面临着什么问题？我们如何解决问题？我们如何确保问题解决的有效性？
发现问题是解决问题、推动德育改革与创新的首要前提。只有及时发现制约学生道德发展的因素，才能在解决问题中得以改善实施。然而，并不是任何人都能发现“问题”，并确保发现的“问题”是“真问题”。为了能够发现“真问题”，需要借助访谈、问卷、观察等科研方法。如班会是对学生开展思想道德教育的基本途径，但是德育干部普遍感觉学校班会存在形式化、虚假化的问题。学生是否喜欢现在的班会？班会在多大程度上触动了学生的心灵世界？为了回答这些疑难问题，德育处设计了教师和学生问卷，通过问卷结果作出客观分析。
在确定教研的问题之后，开展教研的过程是至关重要的。教师借助教研，目的是学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高德育实效。中小学教师开展教研的目的不是创造新的理论，而是为了改进实践。因此，科研必须与教育教学实践相结合，边研究边实践、边实践边修正，在实践中遵循德育规律。如有学校把班会作为研究问题之后，为了推动问题的深入研究，做了以下工作：（1）制定“主题班会评价标准”，从主题、内容、环境、形式、过程、效果、基本功等方面引导教师认识什么样的班会是有效的。（2）制定“主题班会说课比赛评分细则”，为教师搭建展示平台，借助交流引导教师思考班会的目的、形式、内容等因素。在召开班会后，进一步引导教师从“说主题、说内容、说方法、说过程”等方面给教师提供思考的维度和方向。（3）骨干引领，全员参与。为了使每位教师积极介入到教研活动中，在思想的碰撞中提升对德育的理性认识，德育处调动全体班主任积极参与班会展示、说课比赛，形成了全员研讨的氛围，在相互交流中提升对班会的认识。
德育的服务对象是学生，教师改进德育方法的目的也是为了促进学生的发展。为此，在借助教研改进德育方式方法时，及时从学生那里获取反馈是确保教研实效性的保障。在德育教研中，学校尝试避免“教师一言堂”“教师自言其说”的现象。因为这样的教研会使教师从成人的角度思维，把德育低效一味地归因于学生，也会使教师自我满足。事实上，教师自认为有效的“德育方式”并不被学生理解和接受，很多时候，德育教师是“一厢情愿”甚至是“费力不讨好”。因此，关注学生感受，了解学生的看法，对提高教研成效是很关键的要素。为此，在中小学德育教研过程中，学校不仅从教师成人的视野分析和总结问题，还通过问卷、访谈、征文等多种形式了解“学生眼中的看法”，来自学生的建议不仅可以帮助教师进一步确认存在的问题，更能对教师固有的传统思维形成冲击力，激发教师的学习愿望，使教师主动反思自身存在的种种不足。
二、理性追问：中小学德育教研的方向
随着课程改革的深入推进，学校在德育教研的过程中越来越重视科研的引领，即不再把目光紧紧局限在“怎么做”，而是进一步思考“是什么”“为什么”的问题。由此，促使德育教研的内容具有了时代性、针对性、超前性，使德育工作者能够关注学生，遵循教育规律，以“大德育”的视角理解德育、开展德育教研。
在德育教研过程中，很多学校不仅重视教师实践，也重视对教师理性思考的引导。两者结合的教研活动，不仅提升了教师开展德育科研水平，而且加深了教师对德育规律的认识。由于这些结论和认识不是专家给予的，而是教师实践探索后的深刻体会，因此对教师的影响更加深刻和持续。在整个教研过程中，学校关注对教师的调动、引导与监测；关注教师是否在思考、如何思考、思考了什么、思考的结果是什么、教师是否能把所思所想与实践结合起来改造实践；强调教师要多问“为什么”，从多角度分析问题，从现象分析本质，把工作改进与提高研究能力结合起来，切合了教师的发展需求。
德育是心灵影响心灵的一种活动，教师与学生的沟通能力会影响教师的教育效果。教育实践中，也存在教师沟通能力差异显著的问题。有的教师由于有较强的沟通能力，师生之间的关系非常融洽，教师对学生的积极影响明显提高。为有效提高教师的沟通能力，学校主动开展“提高沟通能力”为主题的教研活动，重点解决哪些因素影响教师的沟通能力和沟通效果？哪些因素是教师可以改变的？通过什么途径改变？经过这样一番理性思索，对教师日后的工作起到根本性的指导作用。
在教育实践过程中，教师遇到最大的挑战是如何将德育理论应用于德育工作实践，强化自身的德育能力。而这种在实践探索中提升理性思考能力，更加适合一线德育工作者的成长规律，也适合成人学习的特点。
三、形式创新：中小学德育教研的动力
丰富多彩的教研活动是提升教师德育水平的重要手段。精心组织学科教师以及班主任开展专业研讨，是提高教师德育水平的重要策略。没有专业的教研活动就没有教师的专业化发展。教研活动不仅给教师提供了了解国内外德育学术前沿的平台，也给教师提供了彼此交流经验、激发灵感、德育创新的场域。许多学校根据时代特点，不断改进教研方式，每周都有固定的时间，确定的专题研讨内容，形成具有学校特色、适应教师需求的丰富多样的教研形式，彰显出中小学德育教研的活力。
在推动中小学德育教研的进程中，“资源联动”逐渐成为一种新的模式。从区域来看，通过区教委或区科研院所在政策、理念、研究主题上积极引领，促使各个中小学形成“一盘棋”的局面；从校际之间来看，不同学校组成“研修共同体”，就共同面临的问题开展研究；从学校内部来看，学科、年级之间的界限被打破，形成多元统筹联动的教研小组。
学校在开展德育教研的过程中，需要深入考虑教研活动如何对教师产生持续、深刻影响，由此形成了整体设计的多样化的校本教研方式。[2]有学校根据班主任职业生涯的周期，将本校班主任划分为适应期班主任、成长期班主任和成熟期班主任，同时打通年级界限，年级间互请有经验的班主任作为主讲人进行有关内容的讲解，实现年级资源统筹共享。有学校采取主题沙龙的模式，由教师提供成功或者失败的德育案例，教师共同分析案例背后的教育理念。有学校采取“小课题”研究模式，以教育情境中所发现的真问题为研究对象，通过研究问题、解决问题，推动德育工作的顺利实施。还有学校把德育教研活动与心理辅导相结合，在各种心理体验活动中，让教师变成“学生”，学会换位思考，站在学生的角度思考问题。更有学校利用网络随时随地开展教研活动。
在多样的教研活动中，教师作为参与者应充分发挥自主能动性，在交流共享中不断突破个人视域局限，不仅贡献自己的智慧，也汲取他人智慧，在资源共享、同伴互助中提高教师育人水平。在这些教研活动中，专家引领与教师主动参与相结合，理论学习与实践探索相结合，经验总结与理性分析相结合，讲授式培训与体验式培训相结合，使德育教研达到较佳的效果。■
参考文献：
关键词：初中思想品德课；教学；基本问题
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0009-01
初中思想品德课的任务是培养了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。提高初中思想品德课教学实效性，是初中思想品德课教学改革的动因、重点和难点所在。如何增强初中思想品德课的实效性，就需要不断研究和创新教育教学方法，搞懂初中思想品德课的基本问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”。
一、初中思想品德课教学的基本问题
1.初中思想品德课“为什么教”
对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个同步的过程。初中思想品德课教学是对初中生进行思想品德教育的主渠道主阵地，抑或说是学校德育的主渠道主阵地。思想品德教育或者德育的功能和价值，在于初中生的思想品德素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。目前在我国，初中教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。初中德育教育，关键是培养人的德性。
2.初中思想品德课“教什么”
“教什么”？这是一个涉及初中思想品德课教学内容层面的教学理念的问题。初中思想品德课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，初中思想品德课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。那么，初中思想品德课在教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，初中思想品德课教学应使初中生者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。因此，初中思想品德课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。在思想品德课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。
3.初中思想品德课“怎么教”
初中思想品德课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向。本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，初中思想品德课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。同时，还应该认识到初中思想品德课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。初中思想品德教育尤其是价值观教育，最重要的是广大思想品德课教师，也学生家长在内的一切成人社会用自己的人生态度与价值选择去影响学生，是教育者通过身体力行的示范活动来证实言教的真实性和可行性，并积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会。
二、解决好初中思想品德课教学三个基本问题的实践分析
从理论上来讲，初中思想品德课“怎么教”、“价值观念怎么教”的问题也不难，总结起来主要体现在以下三个方面：一是教师应有明确的价值教育意识，其实践标准就是比较完整地把握教学内容的价值规范体系和价值观念体系，并以知识体系为中介进行教学；二是教师对教学内容深信不疑并能身体力行；三是教学方法的创新。
1.创新教育观念。初中思想品德课教师必须转变教育观念，主动应用现代教育技术，更新传统教育理念，研究学习应用现代教育教学理念，跳出书本，走出教室，走进社会，质疑问题，探究理论，倡导探究式教学新模式和学生自主学习的新思路。
2.探究新模式。具体操作方法是：教授每一节课内容，教师结合章节内容，提出重点和难点问题，让学生通过讨论、查阅资料、阅读教材等多种学习途径，认真思考；让学生自主去寻找问题的答案。讲解时间约占本堂课的1/3；教师根据教学任务进行讲授理论的时间占1/3；教师再根据每堂课的重点、难点让学生自己带着问题去阅读相关刊物、网站，以总结归纳的时间约占1/3。从而调动学生自主学习的积极性，让学生通过动手、动脑、动嘴，真正融化书本理论知识，真正消除心中的疑问。
3.创新教学方法。初中思想品德课教师必须与时俱进，转变传统的教学观念，探索新的教学模式，实施自主探究式教学互动的教育教学方法。在授课过程中，引导学生观察、分析、思考社会问题，使学生由被动变为主动，使授课在寻疑、质疑、答疑中完成。
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
关键词：德育研究 主题 分析
随着新一轮的课程改革的全面开展，我国德育工作面临的挑战、困境与危机已成为社会共同关注的问题。众多的教育工作者为德育的改革与发展作出艰苦探索，不断在内容、形式、方法、手段、机制等方面努力改进和创新。本文选择年至年为时间段，试图针对德育研究的主题进行统计与分析，以期对过去六年我国有关德育的研究作一回顾与分析，并作简略的评述。
一 研究对象的确定
期刊传递的信息具有快、新、全的优势，有助于我们了解最新、最近的研究热点和重点。其中《小学德育》是全国唯一一份全面反映小学德育工作的权威性杂志，《教育研究》则是一份声誉卓著的综合性的教育类核心期刊，该刊专设德育栏目刊登有关德育方面的文章。前者应用性较强，为广大教师顺利实施新课程改革与实践提供了理论和方法上的指导；后者更多是反映基础研究的最新成果，为公民道德建设提供强有力的理论依据。国内学者欲了解德育基础研究与应用研究最权威、最精准的信息，恐怕绕不过这两份期刊。
基于上述认识，我们搜集和整理了《小学德育》和《教育研究》两份期刊年至年六年间刊登的所有与德育相关的文章，并根据我们不成熟的见解对这些文章进行分类、统计和简要的评析。尽管是一孔之见，但仍期盼能通过对德育研究成果的梳理、对比与分析，发现个中尚存的缺陷和问题，找到其未来有待努力的方向，进一步推进德育研究。
在当代中国德育理论界，我们比较了中西方若干较有教育影响的工具书和德育学专著，如胡森（Husen T.）等人主编的《国际教育百科全书》（）、《中国大百科全书&#;教育卷》（）、鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》（江苏教育出版社，）、檀传宝的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，）等。尽管表述和呈现形式有所不同，我们仍能发现其中关于德育本质、德育对象、德育目的、德育内容、德育过程、德育课程、德育方法等基本课题及共同关注的问题。此外，随着我国愈发重视和加强公民道德的建设，出现了许多过去未曾涉足的，却又是当前热点问题的研究，如针对德育主体、德育的社会环境、德育范畴等问题展开论述。故我们认为，主题分类有十，分别是：德育范畴；德育本质；德育对象；德育目的；德育过程；德育内容；德育课程；德育方法；德育主体；德育的社会环境。
二 德育研究主题之简析
诚然，十项主题在两份期刊中所占的比例不尽相同，我们没有必要强求其平均分布，应做的是要深究如此分布背后的原因，以及隐含着的问题，这将会对我们了解当前德育研究的动态和日后德育研究的导向有着较大的启示作用。下面我们按主题所占比例之大小分别对各项主题进行评析：
．德育课程（占.%）
新课标对德育课程作了较大的修改，从而激发了人们对德育课程的研究兴趣。“德育的学科课程”（包括专门的德育学科课程和其他学科课程中包含的道德内容）、“德育的活动课程”等方面的研究成果不约而同都被两份期刊大量收录，而且篇目逐年递增。其中《小学德育》期刊中应用性研究居多，占了“德育课程”类的.%。诸如“品德与生活”课程、“品德与社会”课程、“德育的学科渗透”等内容的研究刊登得较多，分别有篇、篇和篇，占篇“德育课程”类文章的.%、.%和.%。此类研究为新课标下德育课程的顺利开展指明了方向。当然，关于德育课程这一问题仍然是一个需要深入研究的领域。例如：在基础研究方面，道德教育可否作为一门专门学科去开设？如果可以，它的主要内容与方式是什么？德育课程与其他学科的课程相比，其特点何在？从应用研究来看，如何实施生活化教学、活动化教学与情感教育，如何处理隐性课程与德育课程的关系，如何处理教材内容稳定性等。
．德育过程（占.%）
一般来讲，可将德育过程概括为认识过程、情感过程、体验过程、意志过程和行为习惯的养成过程的总和。其基本要素是由教育、受教育者、德育内容、德育手段、德育实施的步骤构成的。“德育过程模式”、“德育活动的组织与设计”、“解决德育过程的矛盾”等问题是近年来研究的重点，对德育过程的计划性、多端性、引导性、整合性的认识逐步清晰。但具体到“德育活动的评价”、“德育过程的管理”问题，如评价的科学化、民主化，德育资源的分析
、德育经营的投入、德育效益的追求等方面仍需要德育工作者继续积极地研究、实践和思考。
．德育内容（占.%）
由于历史与文化条件的不同，不同的历史时期和不同国家、不同文化的德育内容是各不相同的。依据《公民道德建设实施纲要》（）和《小学德育课程标准》中关于德育内容的规定，我们可以总结出四个层次的德育内容：一是基本文明习惯和行为规范的教育；二是基本道德品质的教育；三是公民道德或政治道德品质的教育；四是较高层次的道德理想教育。在我们的统计中也发现，“德育内容”此主题下的研究与这四个层次的德育内容息息相关，且“团体合作意识”、“社会责任感和义务感”、“法律法制意识”、“心理素质教育”等一系列与学生的生活结合在一起的德育内容研究尤为丰富。这或多或少与新一轮课程改革和“德育概念的泛化”的现实有关。因此，关于“德育内容的决定性因素”的研究，即德育内容与德育目的、德育过程的关系问题，还是可以进一步探讨的，这样才不至于使德育的内容过于宽泛和无序，最终削弱德育的效果。
．德育的社会环境（占.%）
影响德育的社会环境既指社会经济、政治、文化和社会心理环境，又含大众传媒、社区、学校、家庭等，以学校自身环境最为专门和规范。我们发现关于德育的社会环境的研究较为丰富，而且是随着时间的推移逐年上升。究其原因，我们认为主要是国家政策的导向和新课改对德育课程的改进。德育的社会环境正日益得到人们的重视，相关内容如“社会环境与个体道德发展”、“大众传媒对学校德育影响”、“青少年亚文化与学校德育”、“社区对学校德育的环境作用”、“家庭对学校德育的环境作用”等问题的研究也日益受到人们的关注，这方面可以在我们的统计中得到印证。其中又以微观系统建设问题的研究居多，“家庭对学校德育的环境作用”的文章有篇，约占“德育的社会环境”此项主题的.%。但关于“大众传媒对学校德育影响”的文章却只占了其中的.%，可见网络传媒的新时代构建和优化还应得到更多学者和教师的关注。另外，正如一些学者所说，从宏观环境的角度看，如何使全社会建立起较为充分的对于德育的义务感和德育自觉也应该是日后德育研究的重要议题。
．德育方法（占.%）
德育方法是德育活动目标达成的中介。如何正确运用德育方法也就对德育目标的实现有着至关重要的作用。当前关于德育方法的研究可谓百家争鸣，在我们收集到的此类文章中也证明了各类德育方法，如“讲授法”、“谈话法”、“讨论法”、“情感陶冶法”、“行为训练法”等，在一线教师的教学实践中得到了充分的试验、改进和完善。但是“如何选择德育方法及其组合”的问题仍是我们今后探究“德育方法”领域的重点和难点。
．德育主体（占.%）
对德育主体在道德教育过程中的地位与作用的认识，是德育理论不断研讨的一个命题。但经过我们对两份期刊的分析，人们开始意识到教育主体性的建立仅仅着眼于受教育者在教育过程中的主体地位，而忽视教育者的主体地位，在理论上缺乏依据，在实践中有害无益，教育者的主体性地位不是已经提得太高，而是远远不够，因此研究人员逐渐把视线放在了德育过程中“教育者主体性作用与作用的发挥”、“主体素养结构与素养提升”等上面。
．德育本质（占.%）、德育目的（占.%）、德育范畴（占.%）、德育对象（占.%）
此四项主题在本次统计中所占的比例都较少，不是常在两份期刊中出现。这可能与这些主题的理论性较强、时事性和实效性不突出有关，因此这些主题一般会在教科书类著作中专列一章介绍。但笔者认为，这并不代表这些方面的问题人们就已经认识非常清晰，从不多的文章中可以发现部分学者已经意识到当代的教育在现代化的转型中发生了变异，德育呈现出边缘化、外在化和知识化的趋势，正确认识德育范畴、德育本质、德育对象、德育目的，对规范德育内容、制定德育方法、开展德育课程、指引德育过程有着十分重要的作用。不断对“德育何以可能”、“德育包括什么”、“德育本质功能”、“新时代赋予德育的任务”等问题进行思考并理清头绪是不断推进德育研究的前提条件。
德育所涉及的是人的精神中最深沉的部分，而从我们统计和分析的结果来看，德育改革的实践还处于刚刚起步的阶段，还不足以做出系统、完整的理论概括。正因为此，新的历史时期大的德育建设不能不是一项长征性的工程。以上是我们对过去六年关于德育研究的主题进行的统计与拙见，虽是管窥，但我们旨在起到抛砖引玉的作用，引起人们对德育研究发展状况、趋势、成就、不足的思考，从中挖掘出需要进一步探讨的领域，使德育事业能更好地迎接新的挑战与机遇。
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
一、幼儿道德教育现代性内涵
熟悉这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学研究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判定。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索爱好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
关键词： 体育伦理学 伦理学学科
前言
当前，体育事业要完成十年规划和“八五”计划，实现我国第二步战略目标，建设一支有理想、有道德、有文化、有纪律的又红又专的体育队伍，树立社会主义的体育道德风尚，充分发挥社会主义政治优势，乃是其基本的和重要的条件与保障。今年召开的全国体工会上，伍绍祖主任的讲话和讨论的《中国体育发展与改革纲要》和《体育事业十年规划和“八五”计划》等文件中都明确地阐述了这一思想。这无疑为体育伦理学学科的建设与发展提供了良好的契机，期待着体育伦理学的研究产生新的飞跃。为此，本文愿就体育伦理学学科的进一步建设与发展的几个问题，谈些粗线的想法。
1关于深化体育伦理学研究的有关思路
近年来，我国体育伦理学的研究坚持了马克思主义理论的指导，努力从中国的国情和体育实际出发，在基础研究和应用研究上都做了许多开拓性的工作，其方向是应该充分肯定的。现在的问题是如何继续坚持上述方向，将体育伦理学的研究不断引向深入。笔者认为，首先应从指导思想、研究思路上注意这样几点:
1.1要牢牢把握和处理好体育伦理学研究和体育现实发展的关系，即体育伦理学的研究幼何反映井服务于我国社会主义现代化体育实践。应该承认，我们目前的体育伦理学研究还落后于体育事业实际发展的要求。我们生活在一个急剧变革、迅速发展的时代。变化万千的现实生活提出了许许多多复杂的伦理道德问题，期待着理论工作者做出令人信服的回答。比如，在改革开放、发展商品经济的新形势下，能否和如何解决由此带来的精神道德领域的负效应?历史的进步、经济的发展，是以牺牲道德为代价，还是道德建设能与其同步发展?为什么近十年来社会主义道德建设在一片加强声中反倒时常被忽视、被冲击、被淡化?这些无不涉及到体育领域。
在体育事业的现实发展中，同样也面临着一大堆伦理道德问题，需要得到科学的说明并解决。其中，急需研究的主要问题之一，是建立在商品经济基础之上的现代体育，如何保持体育自身的道德价值，抵制住金钱的诱惑和泛商品化的侵蚀，克服狭隘的局部私利，以捍卫奥林匹克的神圣理想，保证体育运动的健康发展。这是资本主义体育发展中已感受到而无力解决，社会主义体育可以解决但尚未解决的问题。这些问题既是实践向理论的挑战，又是催发理论前进的压力和动力。为了体育事业的健康发展，必须科学地揭示体育发展的道德方向，积极促使体育道德对体育事业发展能动作用的发挥。对此，体育伦理学的研究工作应担负起更艰巨的责任。
1.2要扎扎实实地深化体育伦理学基础理论的专题研究。一门新学科的建立，必须要挖掘独特的研究对象的特殊运动规律，并由此建立起自己的基础理论体系。我国的体育伦理学研究经过这些年的努力，已初步建构起一定的理论框架和学科体系，对有关的基础理论，有一定的专门阐述。
但由于学科建立时间尚短，目前对许多基本理论的研究层次还不够高深，有些有价值的理论问题还没有纳入到学科体系之中，特别是不能满足于对普通伦理学理论的直接搬用和表层移植(尽管这在研究初期是必要的和不可避免的)。比如，体育道德基本原则的表述问题就是至今没有较好解决的问题。我们应努力使体育伦理学在一般伦理学的基础上，有更多的个性内容，真正成为伦理学的独立的分支学科。所以，当前是否可多搞一些较深入、细致的专题性研究，开拓理论的深度和广度，提高基础理论的研究质量。切不能以为体育伦理学作为应用伦理学，就不需强调基础理论问题的研究。
1.3要研究体育道德规范可操作性的方法。体育伦理学所研究的体育道德现象包括道德意识、道德规范和道德实践这几个有机联系的方面。体育道德规范是其中。而经由道德意识概括而成的体育道德规范，只有有效地在体育行为实践中产生结果，才构成体育道德活动运行的全部过程，才能使体育道德的价值得以实现。因此，体育伦理学的任务，决不只是提出体育道德规范，更重要的问题是要研究如何实现规范对实践的指导和向实践的转化。
现在，经理论研究所提出的和有关组织所制定的各类各种体育道德规范已不算少了，但其作用又总是不大令人满意，存在着要求和效果两张皮的现象。固然，这不仅仅是理论研究的任务，但体育伦理学的研究对此是否应有所作为呢?笔者认为，可以广泛运用社会学、心理学、行为学的方法和其他科学方法，深入实际，调查研究，认真探索体育领域中现实的道德规范形成的规律和人们现实体育道德意识发展变化的规律，研究与体育道德活动相关的其他因素，进而找出较符合实际的行动措施和操作方法。要研究如何通过努力，日益形成保障体育蓬勃发展的体育道德氛围、机制和格局的问题，使体育道德尽可能具有更大的覆盖面和影响力。
2关于当前体育伦理学研究的部分内容
基于上述思路，我们可对当前体育伦理学急需研究的部分内容，作出大致的例举:
2.1在体育伦理学基础研究方面，需继续深入和进一步展开的研究内容可包括:马克思主义经典作家体育伦理思想的研究;体育伦理学的学科性质、地位、体系的研究以及体育伦理学的基本问题和逻辑起点的研究;体育与道德关系的研究和体育的道德价值的研究，体育道德的本质、特点和结构层次的研究，体育道德变革发展规律的研究;体育道德意识、体育道德价值及其判断的研究;社会主义体育道德原则独特性的研究;社会主义体育道德范畴的内在必然性和其他范畴内容的研究，体育道德实践活动的主客观机制的深入研究等等。
2.2在体育伦理学的应用研究方面，需不断从现实体育实践发展中挖掘和充实的研究课题有:现阶段中国体育改革与发展的道德机制与道德环境的总体或分别的研究，我国社会主义初级阶段体育道德建设特点与基本模式的研究;近年来体育领域道德价值导向的反思研究，北京亚运精神的内涵、形成与社会效应的进一步研究;体育队伍道德素质的调查研究以及对其加强的、对策研究，社会中的不同地区、不同群体的体育道德意识和体育道德行为状况的调查分析研究;各个基层单位、各项体育活动中加强体育道德建设的经验与方法的总结研究，对各种体育道德问题，如弄虚作假、锦标主义、地区和小团体主义、体育竞赛中的暴力事件、滥用违禁药物等的理论分析与对策研究;对各体育管理体制、锻炼训练方法、运动项目形式等的道德分析与道德评价的研究，规范体育道德行为和培养体育道德品质有效途径与方法的探讨研究;体育道德教育宜传的阵地、形式、效果方面的研究，为迎接中国举办奥运会，对创造奥林匹克文化氛围的研究等等。
转贴于
2.3在体育伦理史和体育伦理学的比较研究方面，也有不少研究不够或尚属空白。至少包括:对体育伦理史上各人物、思想、国别、阶段的分别研究，体育传统道德文化的批判与继承的研究，对古今和不同历史阶段的体育道德思想、活动的比较研究;对各应用伦理学科、各部门道德体系的比较研究，对中外体育伦理学、体育道德的比较研究等等。
3关于充分发挥学术组织作用的问题
现代科学研究活动的社会化和组织化，使各种学术组织普遍建立，整合并增益着科研能量。中国体育科学学会体育社会科学分会体育伦理学学组，作为我国唯一的全国性的体育伦理学的学术团体，在我国体育伦理学的发展中，做了大量工作，发挥着不可替代的重要作用。为适应体育伦理学研究发展的新的需要，学组需进一步加强自身建设，更好地担负起组织、协调理论研究，规划、引导学科发展的艰巨责任。众多对体育伦理学有研究兴趣的同志，都希望能得到学术组织的帮助，希望能在学会和学组的带领下，形成体育伦理学研究的集体攻关力量。在现有的条件下，学组是否可在如下一些方面有所努力，以更好地发挥其作用。
3.1健全组织，形成一定人员构成的学术核心，改变目前组织过于松散的现状，并逐渐扩大队伍，为进一步建立全国性的体育伦理学学会或研究会积累条件。
3.2根据国家体育事业发展的规划要求和体育运动的具体实际状况以及学科发展的需要和特点，适时地拟定体育伦理学研究选题指南，供研究者参考选用。
3.3尽可能利用和创造各种条件，多组织一些体育伦理学的学术交流和研讨活动。
3.4适当组织力量，集体申请和承接国家体委有关的研究课题，力争在“八五”期间组织搞出几个有一定规模的研究成果。
3.5密切和伦理学界的广泛接触和联系，积极吸收聘请伦理学工作者参加体育伦理学的研究，力争尽早在伦理学界取得，席之地，使我们体育伦理学组织成为全国伦理学会中的成员。
一、两者间的共性是结合的基础
1.两者的基本职能和终极目标具有一致性
职业学校品德教育和心理健康教育的对象都是可塑性极强的中职生，二者属于“全面发展教育”的组成部分，都是通过教育来影响中职学生的意识，从而改变其行为，可以说两者的基本职能都是育人。虽然具体目标有所不同，但都是为了塑造健全的人格，都是为了实现“成人”和“成才”两大基本目标。因此两者的最终目标是相同的，就是培养全面发展的具有职业道德、职业素养和职业技能的现代技术型劳动人才。
2.两者在学生问题及教育方法上具有互融性
品德教育是引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观，形成良好的道德品质；心理健康教育主要解决学生的学习问题、人际交往问题、环境适应问题、自我认识问题以及青春期特有的心理问题等。很多时候学生的心理问题往往通过品德行为的缺失表现出来，而很多思想品德问题的根源在于心理问题，在教育实践中也发现很多学生问题不单单是心理问题或是品德问题，而是心理和品德共同的问题。所以说思想品德教育和心理健康教育所面对的很多问题都具有互融性，正因为如此，两者在教育方法上可以互相借鉴。我们可以通过心理健康教育来解决学生的某些品德问题，如在德育的理论说服、环境陶冶、榜样示范等方法中融入心理健康教育的情景模拟、角色扮演等方法可以加强个体的道德内化，使教育更具针对性。当然，我们也可以通过思想品德教育来疏导学生的某些心理问题，如以道德规范来约束学生行为，并借助“灌、渗、导、管、评”德育手段，提高心理健康教育的实效。
3.教育内容、原则要求和师资队伍具有交叉性
品德教育与心理健康教育的内容虽然有很大区别，但它们在社会公德、职业道德、人生价值等教育问题上有着共同的话题。由于我国的心理健康教育起步较晚，加上之前对心理健康教育缺乏重视，致使我国心理健康师资队伍薄弱，具有相应心理健康资质的专职教师严重不足，心理健康教师总体水平不够高等问题。这些问题直接影响着学校心理健康教育的正常开展，很多学校迫于无奈，只好让班主任、德育课教师等教育管理经验相对丰富的老师充当心理健康教师，这就导致德育和心理健康教育师资队伍存在交叉现象。同时，品德教育与心理健康教育在树立素质教育的科学理念，建立民主和谐的新型师生关系，重视每一个学生的个性发展，坚持正面教育为主，注重学校、家庭、社会的协同发展，尊重青少年身心发展的年龄特征等方面有共同的教育原则和要求。
4.教育渠道、途径具有相同性
虽然两种教育在操作具体要求和内容上有所不同，但无论是品德教育还是心理健康教育，几乎都是通过课程开设、课堂教学、学科渗透、团队活动、宣传橱窗、广播、黑板报、网络、多媒体、专题讲座、专题教育活动、家校共育、校本管理的优化、相关隐性课程的建设等方式开展实施的。
二、两者结合可以发挥互补优势
1.共享设施条件，节省经费开支
心理健康教育和品德教育除了心理咨询室、心理健康档案室等教育专业设施不能共用外，在教育教学场地、宣传阵地、活动场所、仪器设备、图书资料等方面都有共用现象。因此，我们可以对其进行统一规划，统一使用，比如宣传窗、黑板报、广播、音响设备、投影仪器、校园网等宣传阵地和设备都可以共享，也可以共用校外实践基地，共争校内的经费扶持。这样不仅有利于达到教育效果，还可以避免资金的重复投入，节省学校经费，毕竟学校普遍存在经费紧张问题。
2.整合师资队伍，利于相互配合
由于心理健康教育和德育在师资上存在着重合与交叉，因此，笔者认为有必要将两支队伍有机结合起来。具体做法：第一，对专职政工干部、年段长、班主任和德育任课教师等德育工作者进行必要的心理健康教育知识培训，使他们掌握最基本的心理健康知识和心理咨询技能，以便及时发现学生心理问题并给予帮助。第二，鼓励部分德育工作者积极参加心理健康教师资质等级证考试，以便增强心理健康教育师资力量，促进学校心理健康教育的发展。第三，通过组织专家讲座、教学观摩、研讨会等形式加强两支队伍的交流、沟通，共同分析学生的品德问题和心理问题，并找出共性问题，提高心理健康教育和德育工作的实效。
3.互补教育方法，提高教育实效
（1）学会倾听。无论是德育还是心理健康教育，最常使用的方法就是交谈。在德育工作中，教师往往以“说”为主，强调摆事实，讲道理，注重灌输。但这种模式有时给学生的感受是教师只从自己的主观意愿出发，缺乏对学生的了解，致使他们很难接受。而心理健康教育则不同，教师与学生的交流首先是以“听”为主，教师会认真地听取学生的诉说，从中可以了解学生的具体想法，对下一步教师的教育起到有的放矢的效果，同时通过诉说还能让学生的情绪得到宣泄。
（2）学会理解。在品德教育中，教师有时不太理解学生的想法，甚至对其行为、想法深恶痛绝，继而对其严肃批评。而心理健康教育则往往会站在对方的立场去考虑问题，这会让学生感受到老师在设身处地了解并理解自己，让学生产生一种温暖、被接纳的感受，这种感受有利于彼此的进一步沟通，也可消除学生对老师的抵触情绪，使学生愿意袒露自己的心扉，并能欣然接受教育者的意见和建议。
