时间：2023-06-21 08:58:15
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】元教育学；分析哲学；分析教育哲学；形式分析
【中图分类号】G64 【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育学的内涵、特征、研究对象及产生原因
（一） 元教育学的内涵
“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。
（二）元教育学研究对象
90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。
（三）元教育学的特征及产生原因
20世纪初涌来的元理论研究思潮一脉相承，这些不同的元理论相对构成了一个元理论家族。元教育学的基本特征是它体现了整个教育学学术领域“自我意识”的萌动；它是一种超越元教育学的视界；它也是一种独特的方法，对教育理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析；最后它是一个独立的领域，有可能从教育学中分化出来；它的独特特征是对关注教育学面临的问题。
元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何?教育学能否成为一门科学?对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里?教育学能否指导实践?如何指导实践?这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准， 回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。
二、 对元教育学的思考
（一）元教育学与教育学
教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学” 属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学” 不属于“教育学”。“元教育学” 是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学” 不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。
（二）元教育学与教育哲学的关系
教育哲学作为一门基础理论学科，以教育学中的一般问题或根本理论问题为研究对象，是教育科学中一门具有方法论性质的科学，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大胆的创新。这与元教育学的研究对象和特征很相近，那么他们的联系是什么呢？通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。
（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来
元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的， 它无法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。
最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。
【参考文献】
［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．
［3］劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点［J］．教育研究，2004（4）．
关键词：特殊教育学校;特殊学生;体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
关键词 教师教育 学科发展 体系构建
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032
Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction
ZHANG Yunqing
（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）
Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.
Key words teacher education; discipline development; system construction
0 前言
根据文献记载，国内“教师教育”一词是由“师范教育”一词演变而来，演变的催动因素包括对国外教师教育理论与实践的借鉴。随着越来越多的研究人员进入教师教育研究领域，本世纪初以来，国内越来越多的学者提出把教师教育专业提升到教育学一级学科下的二级学科的高度，为后继的研究提供二级学科应有的各方面的支持与保障。笔者通过收集和整理国内关于教师教育学科构建的研究资料，并以教师教育研究领域的三次重大会议为分界点对所收集的资料进行分阶段综述和讨论。
1 教师教育学科构建阶段性成果综述
1.1 发展阶段划分及其依据
笔者按照研究发展的时间序列对文献资料进行了阶段划分。第一阶段为“全国教师教育学科建设研讨会”至“第一届全球教师教育峰会”。第二阶段为“第一届全球教师教育峰会”至“第二届全球教师教育峰会”。
“全国教师教育学科建设研讨会”于2006年12月在南京师范大学召开。本次大会的主题是“教师教育学科建设”，主要议题是“教师教育学科创生和发展的现实基础与历史必然”“教师教育学科建设的目标指向”“教师教育学科建设的方法路径”等。①在此次研讨会之前，虽然国内有一些关于教师教育学科构建的研究资料，但这些资料过于零散，并没有形成完整的构建主张或观点。会议过后，国内教师教育的学科构建正式成为一种全国性的诉求，从而明确了若干研究方向与原则。
2011年10月，“第一届全球教师教育峰会”在北京师范大学成功召开。本次大会的主题是“如何在21 世纪培养教师”。 ②全球教师教育峰会虽然是由北京师范大学教师教育研究中心承办，但每届都会邀请国外知名教师教育专家学者参会并介绍其研究成果。于是，此峰会也成为了国内教师教育研究领域最权威、最有影响力的研讨会。此次大会在一定程度上承继了“全国教师教育学科建设研讨会”关于学科构建的理论脉络，同时也是对两次会议之间的这段时期有关教师教育学科构建研究成果的展示。
2014年10月，北京师范大学成功召开了“第二届全球教师教育峰会”并取得了诸多成果。此次大会的主题为“教师教育质量与学习：实践、政策与创新”。③此次峰会在一定程度上实现了教师教育研究的一些转向，比如关注教师教育政策等。同时，关于教师教育学科构建方面，此次峰会所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在经历深层次的转型。
1.2 第一阶段研究综述
此阶段，国内众多研究者从多个角度对教师教育学科的构建提出了颇具建设性的研究思路。
北京师范大学朱旭东教授在教师教育研究的以往历史和现实状况的基础上，讨论并提出了教师教育学科建设的一些内容，包括课程建设、学制建设④等方面。同时，朱旭东教授从教师教育大学化的角度指出“教师教育作为一种专业教育存在于大学组织中，无疑需要有学科制度作为其存在的合法性基础”。⑤
南京师范大学杨跃教授从教育学一级学科下现有二级学科的构建思路提出厘清教师教育的哲学等理论基础，把握其性质特点、发展线索等，是确立教师教育的专业性质等方面的题中之义。另外，杨跃教授主张构建学科的首要任务是其知识形态的重构，另一个重要任务是教师教育学科制度的重建。⑥
南京师范大学李学农教授则从教师专业化的角度提出了教师教育学科构建的原因，即“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展专业化教师教育活动的专业;专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务”。⑦
在教师教育学科构建研究第一阶段的中后期，理论界出现了“教师教育学”这一全新的概念，同时也有部分研究者开始采用此名称对教师教育加以研究，例如上海师范大学陈永明教授、浙江师范大学杨天平教授等。
在教师教育学科构建研究方面，陈永明教授从教师教育的内在逻辑和发展历程的角度提出了关于教师教育学科构建的主张。他从四个方面对教师教育学科构建设想加以论述，即教师教育的专业实践导向、学科制度建设、课程体系建设和专业学科队伍建设。⑧杨天平教授则是从概念界定的角度指出“教师教育学科建设的核心概念是‘教师教育’，它既是该学科的研究对象，也是该学科区别于其他学科的‘种差’”。⑨此外，杨天平教授也提出了一些学科构建的主张，例如通过科研等途径，号召专业研究人员，组建研究团队，完善教研制度等。此外，依据历史和逻辑相结合的方式构建教师教育学的理论体系也是一条可行路径。⑩
1.3 第二阶段研究综述
此阶段的教师教育学科构建研究较之前一阶段发生了明显的变化，比如更加关注研究的理论深度，更加关注教师教育学科构建研究的系统性等。
上海师范大学王健在某项国家级专项研究课题的研究成果中指出教师教育学科构建的重点应放在学科制度与课程体系上，基石是学科队伍与研究水平。 接着，他提出把“专业的教师”作为教师教育学的逻辑起点。 这项研究成果在很大程度上推动了教师教育学科构建研究在理论深度上迈上新的层次，也对教师实践活动具有宝贵的指导意义。
云南师范大学杨林等人从教师教育学科构建对省属高师院校的发展所具有的独特价值角度表明了教师教育学科构建的重大意义，即教师教育学科构建“符合国家教育改革发展及教师专业化的现实要求……是学校自身发展的历史使命……提升自身办学水平的关键支撑”。 同时，杨林等人主张实施“综合集成战略”，以学科的高度关联性实现省属高师院校教师教育学科的协同创新。
杭州师范大学肖正德教授根据系统论理论提出了一套比较完整的教师教育学科体系。 肖正德教授首先把“教师教育学”划分为三大部分，即教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程以及教师教育政策与管理。第一部分分解为教师教育哲学和教师教育史，并在此基础上进一步细分为五个小部分;第二部分分解为教师教育课程论、教师教育教学论以及教师专业成长，并在此基础上进一步细分为九个小部分;第三部分分解为教师教育政策与法规、教师教育管理论，并在此基础上进一步细分为四个小部分。此学科体系的提出在一定程度上为现有研究成果提供了归类标准以及为后继研究提供了可能路径。然而，作为现代教育学理论基础之一的心理学并没有出现在此体系架构中。虽然教育心理学这一领域中有诸多关于教师心理的研究成果，但作为一种变革式的新型学科，“教师教育学”需要教师教育心理学为其提供必要的实践性支撑。
2 对教师教育学科构建的若干思考
综上所述，国内教师教育专业的研究人员大多是从学科队伍的构建、学科重点项目的拓展等方面对教师教育学科构建进行了诸多研究并提出了许多颇具建设性的构想。然而，总体而言，目前国内的教师教育学科构建研究还处于初始阶段，尚未形成比较成熟的理论体系与实践路径。
笔者个人也支持把教师教育提升为一门二级学科，其中的原因可以引用朱旭东教授在2014年初接受《教师教育论坛》编辑部主任陈兰枝的采访时的回复。从朱教授个人的角度来讲，他希望教师教育在学科体系中有一定的地位。如果没有这种地位，就难以提高中国教师教育的质量，也难以推动此项事业的发展。
然而，笔者并不赞成目前国内的某些研究人员对提升教师教育学科地位的诉求过于激进。一门学科的构建既需要理论与实践的发展，也需要时间与空间的推进与转换。此外，笔者从学科“顶层设计”的反向思路的角度认为，教师教育学科构建不是要为了“构建”而构建，而是需要从教师教育实践中出现的各类问题上加以把握。教师教育学科构建的焦点应该投向我国的教师专业化实践，而不是埋首于文献中做纯粹的思辨。通过研究相关的实践问题，逐步抽离出问题本质，结合理论研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”双向研究模式，从而构建教师教育学科框架。
注释
① 杨跃，周晓静.全国教师教育学科建设研讨会综述[J].教育研究，2007（7）：95.
② 第一届全球教师教育峰会[EB/OL].31会议网，2011-10-28.
③ 第二届全球教师教育峰会[EB/OL].全国教师教育学会，2014-1-20.
④ 朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设[J].教师教育研究，2007.19（1）：6-11.
⑤ 朱旭东.六所师范生免费教育的大学成立教师（教育）学院的价值研究[J].大学（研究与评价），2008（9）：14.
⑥ 杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育研究，2007.19（1）：1-5.
⑦ 李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007.27（4）：35.
⑧ 陈永明，王健.“教师教育学”学科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.
⑨⑩杨天平.呼唤现代教师教育学的学科建设[J].教育理论与实践，2009.29（7）：30-32.
王健.教师教育的学科化建设及其思考[J].教师教育研究，2014.26（2）：92-93.
王健.教师教育学的逻辑起点探析[J].教师教育论坛，2014.27（8）：12.
杨林，李辉，茶世俊.省属师范大学教师教育学科建设：价值、目标与路径[J].云南师范大学学报，2013.45（3）：92-96.
【关键词】教育学 研究对象 综述 反思
【中图分类号】G40-03 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）14-0052-02
一 对教育学研究对象研究情况总结的必要性
“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系。”教育学作为一门学科，肯定也需要满足这三个方面，而这三个方面中最基础的就是研究对象，所以对教育学研究对象的认识和理解很有必要。华东师范大学陈桂生教授也认为：“任何一门学科是不是能够成立，最起码的条件是，看它是否有专门的研究对象。”翻开教育学方面的书籍，几乎每一本都有关于教育学的定义，这些定义各不相同，会让人觉得教育学有不同的研究对象。而能否对研究对象作出科学并准确的定义是衡量一门学科成熟与否的主要标志之一。因此，关于教育学研究对象的认知和总结还是很有必要的。
二 有关教育学研究对象的代表性观点及评析
现今有关教育学研究对象的探讨是“仁者见仁，智者见智”。现总结出如下五种主要观点。
1.教育的研究对象是教育
苏联著名教育学家凯洛夫在其著作《教育学》中提到：“教育学的对象就是青年一代的教育。”巴拉诺夫等人编著的《教育学》中也指出：“教育学是以人的教育为其对象的唯一科学。”我国学者也有持上述观点的，如焦文龙在其著作中就讲到：“教育学的特定的研究对象就是教育。”
将教育学定义为一门研究教育的学科，这种表述是可以的。教育学作为一门学科，专以“教育”为研究对象，这在理论上是说得通的，关键在于不只是教育学，还有其他很多学科也将“教育”作为其研究对象，如一般的哲学、人类学、心理学、文化学、伦理学等，这些学科的研究对象通常也包括了“教育”。如此一来，教育学就失去了自己独有的特征，无法跟其他学科区分开来。因此，把“教育”作为教育学的研究对象也就变成了同义反复，实质上并未明确教育学的研究对象是什么。
2.教育的研究对象是人
在《教育之基本原理》中，著名心理学家兼教育家桑代克指出：“教育学研究人类各个人及其全部世界的相互作用……教育学必须研究人类本身及世界的任何方面的改变，因为教育学须能供给有效的意见，使人们知道改变人们本性以适应新的环境的可能性与合理性。”
教育的三个基本要素中就包括教育者与受教育者，这两个都涉及人，教育属于一种高级的社会活动，是只有人才能实行和参与的，这就决定了教育学研究的对象中必然有人这一要素。但研究对象中包括“人”这一要素的学科同样有很多，这就与上一观点殊途同归，使教育学无法真正区分于其他学科，这也会使教育学独立的学科地位受到影响。
3.教育的研究对象是教育现象
笔者在对大量相关文献资料研读的基础上，发现将教育学的研究对象确定为“教育现象”曾是一个主流的趋势，居于主导地位。《辞海·教育心理分册》对教育学的定义就是：“教育学是研究教育现象，解释教育规律的学科。”华东师范大学金一鸣教授在《教育原理》一书中将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。安徽师范大学刘伟芳老师在对教育学研究对象做出大量历史性考察研究的基础上，提出“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象乃是教育学（或更确切地称为教育学原理）的研究对象”。
然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。
4.教育的研究对象是教育问题
日本学者村井实在《教育学的理论问题》一书中，曾对教育学的对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论。在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”
把教育问题作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，即最一般的问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质）、为什么教育（教育目的）、谁来教育（教育者）、教育谁（受教育者）、教育内容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式来教育（教育组织形式）。这七个基本问题也就构成了教育。但笔者认为这种观点只是简单地将教育的七个基本构成要素罗列了出来，并没有表现或继续探讨它们之间的关系，没有相关联系的孤立要素是根本不存在的。所以，从思维方法上来看，将教育学的研究对象确立为“教育问题”还停留于对象性思维上，只是把复杂的教育现象分割成单一的构成元素，将这些构成要素简单相加得出了教育学的研究对象。除此以外，关于“问题”的定义也是多重的，这也容易导致歧义。所以，将“教育问题”作为研究对象其表述还不够全面、清晰，容易引起争议。
5.教育的研究对象是教育事实
在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。
从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。
三 对教育学研究对象的反思
在对上述教育学研究对象的各种代表性观点研究的基础上，笔者认为，在当今社会若要探讨什么才是教育学的研究对象，首要任务是确定是在什么意义层面上讲教育学。随着社会的发展，科技的进步，社会学、心理学等经验学科逐渐产生并发展，它们都在以自己学科独有的视角与研究方法来审视教育学，教育学不再是赫尔巴特式的近代意义上的“大”教育，而是日渐分化成一门具有庞大分支学科的学科群。有关教育知识的学科经历了由一门教育学到多门教育学科的发展过程，教育学发展到了教育学科群的高度。
20世纪60年代，终身教育思想提出并逐渐变成了现实，“大”教育学所揭示的一般原理、基本观念和工作原理就不再反映事实指导实践。如此说来，近代意义上的教育学已经终结，存在的只是“教育原理”意义上的“教育学”。而在这种情况下考虑教育学的研究对象，就需要重新界定教育学研究对象的前提，因此，对教育学研究对象的探讨还应在上述五种观点的基础上进一步延伸与综合。
参考文献
[1]唐英、瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1993（3）：6～7
[2]郝文武.教育学研究对象新探[J].山西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（3）：162～165
[3]桑代克、盖兹.教育之基本原理[M].北京：商务印书馆，1935
[4]金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995
[5]刘伟芳.我国教育学研究对象的历史考察与现时探讨[J].当代教育科学，2005（13）：3～6
[6]周雁.教育学研究对象探新[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（7）：13～15
[7]陈桂生.教育学的“研究对象”是什么？[J].江西教育科研，1995（3）
人们需要以科学知识的方式概括思维活动的成果，而科学知识往往是以理论体系的方式存在和发展的。在理论体系中，人们总要遵循一定的思维形式阐述有关科学知识的研究对象的各种规定、产生和发展过程、内外关系等。现代思想政治教育学基本范畴为学科理论体系提供了思维形式，对于构建其学科理论体系，具有普遍的指导意义。任何一种理论都是结构复杂的思维形态，它必须由相当和相应的概念和范畴、原理和规律去展示理论体系。现代思想政治教育学基本范畴是现代思想政治教育学科理论体系中的基本单位，结构中的细胞、支撑点，如果没有现代思想政治教育学基本范畴，其理论体系也不可能建立，犹如离开了部分，整体不复存在一样。一百多年前恩格斯曾把思维比作地球上“最美的花朵”[3]379，而这最美的花朵却是由一片片花瓣组成的，范畴就是形成思维的美丽花朵中的一片片花瓣。范畴和基本范畴是建立理论体系的基本条件，理论体系是范畴和基本范畴的有机集合体。同理，研究和构建现代思想政治教育学基本范畴及其体系，是构建现代思想政治教育学科理论体系的基本条件之一。如果不重视、不加强对现代思想政治教育学基本范畴的研究，我们就不可能构建概念明确、逻辑严谨的现代思想政治教育学科理论体系，我们就不可能借助于系统的现代思想政治教育学科理论体系，认识和揭示思想政治教育的本质和规律。
一、现代思想政治教育学作为一门学科走向成熟的重要标志
著名科学家牛顿对光学、力学等作出了重大贡献，然而他的时空范畴是不科学的。他认为空间是脱离物质运动的绝对空虚，时间则是与物质无关的绝对均匀流逝的纯粹持续性，因而导致他的时空理论的机械性和形而上学性。爱因斯坦对时空范畴做出了科学规定，认为时空和物质不可分，随物质状态的变化而改变时空特征，从而建立了科学的时空理论。因此，范畴的水平如何，直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展程度的显示剂。同理，现代思想政治教育学要有所突破有所创新，要跻身于当代科学之林，就必须加强对其基本范畴及其体系的研究。发达的科学必然有着发达、成熟的范畴及其体系，由此可以说，现代思想政治教育学基本范畴及其体系完善与否是这一学科成熟与否的重要标志。
二、基本范畴研究在现代思想政治教育学科建设中的作用
（一）认识作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的认识作用，是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。2.规范和引导思想政治教育实践。首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[5]18这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用，是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”[6]178掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用，是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。现代思想政治教育学作为一门新兴学科，其学科理论体系必然要随着思想政治教育实践的发展和基本范畴内容的精确、丰富而不断完善。从一个学科理论体系的建立来看，往往是先奠定一些基本范畴，然后由这些基本范畴进行推演、拓展，逐步产生理论的分支体系与范畴体系。一对新的、科学的基本范畴的出现，常常是现代思想政治教育学新理论的起点。因为理论即范畴之体系、网络。现代思想政治教育学科理论是由一系列范畴包括基本范畴构成的整体，若整体中某一环节发生变化，通常会引起其他环节的变化。现代思想政治教育学科理论知识的宝库，正是由于科学而精确的范畴的累积、飞跃而不断得以丰富、充实和完善。因此，对现代思想政治教育学的基本范畴做出准确的界说，是建立和完善现代思想政治教育学科理论体系的重要条件。正如丹皮尔所指出：“要从构成一种新科学的题材的观察到的一团混乱的现象和一团混乱的模糊的观念中，创造出新科学，第一步总是要抓着可给予确切界说的几个概念。这种界说至少应在一个时期内是有效的。”[7]199然而，就目前我国学术界对现代思想政治教育学基本范畴的研究而言，它还处于起步阶段，远未达到精确化、科学化的程度。我们应加强这方面的基础理论研究，为丰富和发展现代思想政治教育学科理论体系提供良好的条件。
作者：徐志远 周福 单位：武汉理工大学学院
1.严格的学分管理办法
美国的全日制教育学专业硕士学制时长为一年半到两年不等，一般实行秋、冬、春三学期制度，学校通过严格的学分管理手段来强化学生们的学习意识，维持高效的学习状态，夯实专业基础知识的储备，提升学习的自觉性和主动性。研究生一个学期期初的选课分值要达到11个学分左右，学期末通过各课程的考核必须获得至少8个学分，每一项主要的硕士计划课程研究生阶段全部修完要达到45个学分左右，对于学分规定的毕业要求，即便有1个学分不足也不允许颁发学位证书。对于学分不足的科目，学生要主动在下学期进行补修，并且施行“有偿补修”制度，每一门课程的补修按照学费的要求进行计算缴纳，如果再修不过补修费用会自动叠加，课程补修最多延迟到第三年。并且针对专业硕士的实习环节也同样纳入学费制度，每一项课程计划都会为学生安排实习，付之一相应的分数，实习学分未达到要求者不予毕业。在美国的研究生院还有一项更为苛刻的规定，如果有考试作弊或者论文剽窃现象发生，就要接受相应的惩罚：在社区工作满40小时并取消1/4学期的学分。这种严格的管理制度有效保障了研究生的理论学习时间和学习质量。
2.多元的教育课程设置
美国教育学专业硕士的课程从学生选择的角度讲划分为必修课程和选修课程，美国的高校把研究生的课程按大门类进行划分，每个大门类下由必修部分和选修部分共同组成。例如大多数教科院都会开设教育社会学、教育政策学和教师教育等大门类课程，教育社会学门类下又会分为教育社会科学研究方法、教育数据分析与解释、变量研究等必修课程，城市教育、教育与经济、教育语言、高等教育史、杜威教育哲学等选修课程；教育政策学门类下分为学校改革史、学校组织分析等必修课程，认知与学习、学校基础上的决策、教育解放等选修课程；教师教育门类下分为教学研究、课程介绍等必修课程，儿童与青少年成长与学习、移民学生教育、阅读中的倾向等选修课程。从上我们可以明显看到美国专业硕士研究生的选修课程比重非常大，选修课程涉及到的方向非常广泛也非常具体，课程的开设可以顾及到大多数同学的研究兴趣，并且这些选修课程大多是以讲座的形式开展，学生与导师之间的互动性可以得到很好的保障。美国专业硕士的课程的另一个特点就是注重方法论的研究，课程设置的目标在于培养学生自主获取信息的能力，指导学生开展实际观察和具体操作，这种教学目标明确配合了专业硕士的培养目标，就是不断增强学生对信息的分析能力，调动他们对知识主动获取的欲望，这些课程更关注的是学习和应用过程，而不是以简单的结果论英雄。
3.先进的PBL教学模式
PBL是“Problem-BasedLearning”的简称，中文意思是“基于问题的学习”，这种教学模式在美国高校已经得到普遍的认可，并广泛推广开来，对于专业硕士的教育，这种教学模式的运用已产生出非常强烈的效果。PBL的教学原理是将学生放到有真实的问题情境之中，让学生扮演问题主动解决者的角色，直击多面的问题世界。美国各大教科院对PBL的应用已经走进成熟阶段，大致已形成了如下的实施流程：确定学习目标—创设问题情境—分析问题—推导解决方案———展示研究成果———总结反思。首先在教学活动开始之前，学生要配合教师完成学习目标的制定工作，目标内容不仅包括知识方面，更侧重于能力和情意，学生应当在制定工作中获取认同感，为教学的开始储备好学习动机；之后任课教师要根据教学内容和课堂条件创设问题情境，学生也可以自主设定感兴趣的问题，然后交由老师进行整合，最终确定教学问题；问题确定之后，学生可以开展无约束的研讨，尽可能多的对问题进行理解性的阐述，期间任课教师不对任何一方的发言做判断和点评，学生之间也要保持倾听的态度，接着学生对上述发言进行整理和调和，提出问题解决的假设，确定研究计划；接下来进入PBL的核心环节，学生在教师的指导下开展有意义的探究，学生要通过各种手段搜集相关信息，并结合上一阶段的发言对信息进行整合，形成最终的解决问题的方案，教师在期间可以进行必要的点拨，防止学生盲目探究；然后学生以小组为单位，借助各种仪器设备对方案进行全面展示，教师要进行必要的记录以准备评价；最后教师对学生的学习成果进行全面评价，学生自己也要进行必要的反思，发挥自己的批判性思维。
二、我国教育学专业硕士的培养症结
1.管理机制松弛
从目前我国对教育学专业硕士管理制度来讲，尚处在起步阶段，对专业硕士的管理办法仍沿袭学术型研究生的管理方法，到课点名—课后作业—期末考试—毕业论文的传统研究生管理流程已经根深蒂固。虽然我们早已引入选课制度和学分制度，但是这些制度操作起来的弹性非常大，教科院大都怀着“降低门槛，确保就业”的传统心理来处理专业硕士的学业，这使得我们的教育学专业硕士的培养不具特色，也养成了专业硕士的懒惰心理，学生们应付过考核就万事大吉，很少注重专业实践能力的训练。因此松弛的管理机制削弱了专业硕士的教育质量。
2.课程设置单一
拿过教育学专业硕士的课表可以发现，他们的专业课程与学术型的课程相差无几，教育哲学、学与教的心理学、课程与教学论、教育技术论等理论性较强的科目依然是他们课程的主打，那些实践性和前沿性较强的专业课程寥寥无几。教育学专业硕士的学制本身就比学术型短，再把大量的课堂时间奉献给学术课程，不仅让学生们感到枯燥，也让专业硕士的培养风格得不到应有的展现。并且我们还可以发现选修课时所占比重很小，一般占全部课程的三成左右，这不能满足专业硕士的研究兴趣，并且选修课程的内容具体度不够，也会影响他们未来的发展。更重要的是校外实践基地的匮乏使得教育学专业硕士面临“徒有虚名”的尴尬境地，据调查有一半以上的专业硕士没有在研究生期间从事过校外教学实践，他们的实践能力在就业市场受到质疑。
3.教学模式古板
我国教科院对教育学专业硕士的教学模式仍然延续本科的教学办法，“课本—黑板—笔记”的传统教学办法已成为研究生教育难以突破的瓶颈，教授主讲，学生主听，考试主背的漩涡让教育者和受教育者都产生了极大的依赖。很多教育学教授也想突破这种教学魔咒，但是屡战屡败，中国的专业硕士连初级的情境教学都难以适应，更别说复杂的PBL教学模式了，教授创造的问题情境得不到有效的回应，学生课下对问题的准备也是敷衍了事。专业硕士的观察力、分析力、批判力建立不起来，实践力、创造力就无从谈起，研究生身上过分的“象牙塔气味”制约了应用能力的发展和发挥，也就难以适应市场的需要。
三、美研究生培养模式对我国的启示
1.打造“术业”教师团队
根治学校问题，先从引路下手。调整高校教科院教育团队，是改善教育学专业硕士的首要良方。有言：“学为学理，术为应用”，既然国家要下大力气培养教育学科的专业型硕士，提高教育学人才的应用技能，那么学生的引路人教师就要先具备良好的专业实践能力，我国的教科院就需要大批既能上台讲学术，也能下台攻实践的复合型现代化教师。对于专业硕士还在起步期的我国，要让高校教科院在短时期内培养出大批复合型教师也是不现实的，因此我们完全可以换个方法来达到这个目的，就是组建“双导师”团队，即专业硕士既有校内导师，也有校外导师。校内导师就是我们所说的研究生传统导师，他依然承担着指导学生学术的任务，但是校内导师要定期考察学生的实践情况，将他们在教学实践中出现的问题及时用理论进行纠正，并且校内导师要指导学生确定校外实践的课题，把控实践的进度和方向，这样也能提高导师自身的实践素养。校外导师要主动承担起专业硕士培养的重担，为学生提供教学实践的机会，全程跟踪学生的实践过程，并对实践结果进行检验和评估，让教育学学生认清自己实践能力的不足之处。校内导师与校外导师要经常沟通，校内导师、校外导师、学生三者要组成一个“术业”团队，让应用贯穿学生研究的每一个环节。
2.开展研讨式教学
教育学专业硕士的教育目标是培养具备良好教育、教学技能的高素质专业人才，这样的人才培养过程就需要他们在学习中有更多参与研讨、交流、实践的机会，但我们如果在当前就急切的全盘引入美国的PBL教学模式是冒动的，是不会取得理想效果的，因此我们的教科院就先从基础开始，在教学中渗透研讨的元素。首先要改变传统的课堂环境，做好能让学生们围成一周就座，教师走下讲台，坐到他们的中间，然后每节课教师抛出几个现实生活中的教育问题，尤其是涉及教学实践的问题，摆脱课本的束缚，增强宽松的氛围，鼓励学生们随意发表自己的观点和对策，不轻易对回答做出评判，以逐步提高教育学专业硕士的表达能力、应变能力和批判能力。并且学院要大力增设选修课程，提高选修课程的比重，对这些课程的教学形式要求更要灵活多样，目的就是深层挖掘学生的兴趣，发现学生的专业发展方向，其课题和讲课手段都由学生自己做主，点评工作也尽量交予学生，教师只起到点睛和指导作用就足够。研讨式教学也应当走出传统的教室，开发学术沙龙，创刊专业杂志，邀请国外讲师，组织校外对话等活动也是提高专业硕士应用能力的很好方式，逐步让我国的教育学专业硕士与国外接轨，实现未来的教育对话。
3.利用高校实践资源
高校自身就是一个庞大的教育机构，拥有很好的教育资源，各大院校完全可以对教育学专业硕士开放自己的教育岗位，在教学、科研、行政管理方面留出一定的岗位和时间给专业硕士，方便他们在本校进行教育实践，锻炼自身的专业实践能力。在高校向教育学专业硕士全面推行助教、助研、助管工作，促进学生的学术理论与专业实践相结合，是很好的学习知识、发展知识的串联，学生在“三助”中可以深刻领悟所学的教育原理，并且科学地开发了自身的逻辑思维、应变思维、实用思维，帮助学生找到未来投身社会的工作方向，起到了一举两得的作用。学校要组建研究生“三助”帮扶团队，学生的工作要有相关专业工作人员带领，工作人员要耐心、细致的对所助工作进行详细的讲解，让学生们懂得工作流程，明了工作规定，坚持工作原则，逐渐培养起认真工作的态度，可以看出“三助”工作既要抓学生的技能，也要抓学生的道德，两者不可或缺。教育学专业硕士学生自身也要平衡好学习与工作之间的关系，把兼职与学习有机结合在一起，杜绝偏颇现象的发生。并且兼职要与学生的论文联系在一起，专业硕士的论文要有明显的实践倾向、工作倾向，在论文中突出自身的工作经验、工作感悟、工作创意是必要之举。
关键词：远程学习者；辍学原因；影响因素
1问题的提出
我国自1999年实行现代远程教育试点并取得了重大进展，远程教育已经成为我国学习化社会成人教育的主要形式和终身教育的重要途径，为高等教育大众化和终身教育体系的建立作出了巨大贡献。远程教育作为高等教育的一个重要组成形式，在构筑知识时代人们终身学习理念上发挥着越来越重要的作用。而学业完成率是衡量远程教育发展好坏的一项重要指标，通过对远程教育学生完成学业情况的研究，可以窥见远程教育近年来的发展情况及社会接受度。我国现代远程教育虽然得到了跨越式的发展，但随之而来的远程教育的高辍学率问题却没有引起社会的足够重视，尽管近年来，远程教育学习者人数在不断上升，但其高辍学率、低学业完成率仍为人们所诟病。本文从辍学原因进行着手分析，探讨远程学习者完成学业影响因素，为相关教育机构提出有效、合理、可操作性的多方面措施提供参考，帮助学生获得学业成功，提高远程教育质量，维护远程教育声誉，推动远程教育健康和谐发展。
2研究方法
2．1被试访谈被试为5名远程教育一线从业人员，100名远程学习者，共计105人。其中100名远程学习者为浙江大学、华中科技大学、南开大学、大连理工大学四所现代远程教育院校在合肥学习中心的远程学习者。2．2研究工具2．2．1问卷设计的框架本研究问卷设计以Kember远程教育学生进步量表为基础，参考国内外已有的研究成果编制而成。2．2．2编制正式问卷正式问卷的编制以改编后的远程学习者学业发展影响因素的测量结构为框架，结合对远程教育一线工作人员、远程学习者进行访谈，确定最终问题。问本问卷共50题，问卷采用李克特量表形式，分别为“很符合”、“较符合”、“中等”、“较不符合”和“很不符合”。编成后请了2名专业人员进行检验，并在小范围内进行了预测验，了解各题所表达的意思是否能被远程学习者准确地理解。2．2．3问卷的施测对浙江大学、华中科技大学、南开大学、大连理工大学四所现代远程教育院校在合肥学习中心的远程的辍学者发放问卷调查。发放问卷50份，回收有效问卷43份，问卷有效率86％。
3辍学原因研究分析
通过对问卷进行分析，可以发现辍学原因主要有以下几个方面：工学矛盾、学习困难、经济情况、教学和服务、个人原因等3．1工学矛盾问卷中有35人把工学矛盾作为影响学业完成的首要因素。远程教育学习者绝大多数都是在职人员，都有自己的本职工作，并且绝大多数都是已婚家庭，家庭、工作压力较大，很多受访者表示缺乏学习时间。通过对有效问卷的数据进行分析，可以发现辍学人数中男性为10人，占比23％；女性为33人，占比为87％。通过对这些女性的电话访谈可知辍学女性多为已婚职场女性且子女尚幼，工作、生活压力较大，工学矛盾突出。3．2学习困难远程教育实行网络教育的学习形式，没有面对面的授课形式，学生在学习中遇到困难难以获得及时有效的帮助，影响学生的学习积极性。特别是对一些跨专业的学生来说更是如此。3．3专业通过问卷发现，辍学率和辍学者所读专业也有很大的关系。通过表2可以看出辍学者所学专业多为文科专业，理工课专业学生辍学人数相对较少。这与学生的入学动机有很大关系，理工科专业的学生所就读的专业多与本职工作相关，或者为获得相关专业资格证报考条件，动机明确、目的性较强，因此辍学率较低。而文科类学生大多出于兴趣爱好，或出于未来职业发展需要而报考，但职业规划并不十分明确，因此辍学率相对较高。3．4经济困难远程教育的学费往往比开放式教育的学费要高，部分问卷显示，有些学生因为家庭变故或其他经济原因导致辍学。3．5教学和服务高校某些专业课件更新不及时，知识结构老化，教学形式单一，难以激发学生学习热情。部分学生对学习中心提供的服务不满意，学生对学习中心及高校难以产生认同感和归属感等。3．6其他问卷发现，仍有其他原因导致学生辍学，比如个人身体情况、家庭支持与否等其他因素。
4结论和意义
通过问卷调查分析可以看出，工学矛盾是学生辍学的最主要原因，其次学习困难和专业所占比重也较大，教育机构应该区分发现影响远程教育学习者的各种可控因素并有针对性的采取相应措施，帮助学习者顺利完成学业，降低辍学率，促进远程教育事业的健康发展。
参考文献
［1］李莹，陈洪玲．为什么辍学－对远程开放教育学习者的访谈调查［J］．开放教育研究，2010，（4）．
［2］陈肖生．网络教育与学习适应性的研究综述［J］．中国远程教育，2003，（3）．
［3］蒋成风，魏志慧，师书恩．国外远程教育辍学理论的研究［J］．开放教育研究，2004，（3）．
［4］李康．现代远程教育若干理论之评述［J］．中国远程教育，2004，（9）．
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．Dee Fink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
随着远程教育学生规模的日益增加，其较高的学生流失率及沉淀率的问题也日益凸显，为越来越多的人们所关注。以远程教育公共服务体系2007～2013年入学的学生为研究对象，旨在寻找远程学生流失和沉淀的规律，寻求减少流失生和沉淀生的方法，进而指导学习支持服务工作的改进，帮助更多的学生完成学业，提升教育水平。
关键词：
远程教育；流失现象；沉淀现象；影响因素
随着社会竞争压力的日益增强，提升学历已成为在职人员继续学习的目的之一。其中远程教育因其教学形式现代化、不受时间和空间的限制等优点深受人们的青睐。但远程学生具有年龄结构差别大、社会经历复杂、文化基础不同等特点，随着远程教育学生规模的增加，较高的学生流失率及沉淀率的问题也日益凸显。较高的学生流失率和沉淀率，增加了主办高校的办学成本，终止学习对学生而言是对其前期经济和精力投入的浪费，普遍的学生流失及沉淀现象不利于实现高等教育大众化，有悖于教育公平原则，从长远看阻碍了远程教育行业的发展。国外研究学者对远程教育学生的保持以及流失、沉淀等问题较为重视，对这个问题的研究起步较早，研究较深，已形成较为成熟的理论框架。国内对远程学生的保持以及流失、沉淀等问题的重视程度与国外相比还远远不够。目前研究远程教育学生的流失和沉淀规律及特点，识别远程学生完成学业的重要影响因素，寻求降低流失率和沉淀率的方法，已经成为远程教育行业人员必须面对并解决的课题。
一、研究过程
（一）研究对象及方法国内学者的研究在研究方法上主要采用访谈、问卷和描述性统计的方法，文献综述和理论推演法也有所采用。本文以国内某远程教育公共服务体系（以下称“公共服务体系”）2007年到2013年的学生数据为依据，采用描述性统计的方法进行研究。其中对流失问题的研究以2012年3月到2013年9月批次的学生为对象；对沉淀问题的研究以2007年3月批次到2013年3月批次的学生为对象。
（二）流失生分析2012年3月到2013年9月批次的学生，每个批次均有1%到5%的学生报名后没有顺利入学。1.报名但未入学分析各网络教育学院从报名到录取环节中，需经过提交基本资料和电子材料、参加入学测试、通过电话回访三个重要环节。更多的学生是在入学测试环节流失掉。学生在报考期间，网络学院的自主考试入学的方式、录取速度、录取环节的方便程度、主办高校口碑、学习中心工作人员的跟踪程度等因素都会影响学生最终是否选择入学就读。2.退学情况分析（1）公共服务体系直接招收的学生退学率总体高于网络学院直属招生退学率公共服务体系各中心的工作人员同时管理多个高校，出现在提醒上不及时，在解答和解决问题上不专业、不彻底的情况导致了高退学率。针对此情况，远程教育主办高校应加强对常见问题的解答标准文案的配发，对学生学前的辅导，保证学生的高满意度，提高公共服务体系内学生的入学交费率。（2）高起专层次的退学率明显高于专升本层次高中起点层次的学生，他们的知识水平偏低、自学能力差，自我约束的能力低、且缺乏明确的学习目的，很容易提出退学。而专升本层次的学生退学主要是因为专业、课程设计是否和工作实践相结合有关。退学时间主要集中在入学的第二学期和第三学期初这主要是由于学生第一学年情绪不稳定，对远程学习处于摸索阶段，不习惯远程学习模式，自我学习和约束能力不够，师生交流不够带给学生的孤独感等。
（三）沉淀生分析1.续费情况分析针对2012年3月到2013年3月批次学生分析，该公共服务体系内学生首次交费30学分，其余学期交费学分数不低于正常开课学分数即可。有相当一部分学生在经历了前两个学期的摸索后，不习惯远程教育的学习形式，又不愿意放弃前期的经济投入和精力投入，或不着急尽快毕业，他们不会选择退学，但也不会按时续费。这部分学生由于费用的原因不再按网络学院的教学计划正常开课，在学习过程中“掉队”了。2.基本修业年限内按时毕业情况分析公共服务体系内多数网院基本修业年限为2.5年，在此时间内，能够顺利毕业的学生率，称为首次毕业率。如图1所示，平均每批次约30%的学生不能按时毕业，处于沉淀状态。从沉淀生层次上来看，专升本层次学生的比例明显高于专科层次的学生。这是由于专升本层次学生需要完成两门国家统一考试、须通过论文课程、部分学生有申请学位的需求等因素导致。网络学院除对此部分学生进行必要的及时提醒外，更应该组织针对性的考试辅导，帮助学生达到学业要求，顺利毕业。
二、研究结论
从时间上看，学生入学的第二学年学生的流失和沉淀率最高；从层次上看，专科层次学生的流失和沉淀率高于专升本层次学生；从区域上看，公共服务体系内学习中心的学生流失和沉淀率高于远程教育高校直属学习中心的学生；从学生个人影响因素上看，学前专业基础、学习潜在目的、自学能力、学习孤独感对学生的流失和沉淀影响较大；从外部因素看，工学矛盾、家庭支持、课程的难易程度、教师关怀、学习支持、有无交互学习等因素对学生的流失和沉淀影响较大。
三、建议和对策
（一）加强对学生流失和沉淀的研究学生流失和沉淀问题是我国远程教育发展所面临的较为严峻的现实问题。大量的流失生造成的主办高校资源上的浪费，同时高校又为大量的沉淀生提供额外的支持，各方面都增加成本。主办高校应改变观念，加强对远程学生流失和沉淀现象的认识与研究，采取切实措施降低二者的比例。
（二）加强对新生的入学教育远程学生大多数都是在职人员，许多学员缺乏相应的技能；许多学员具有使用电脑的经验和经历，但把计算机和网络作为学习的工具和手段，还是有众多不适。主办高校在入学初期应加强学生这方面的培训，帮助学生了解所学专业的教学计划和教学目标，指导学生掌握必要的网络学习技能。
（三）加强对学生学习关键环节的跟踪服务远程教育其教与学分离的特点，以及学生所具有的特征，使得学习支持服务变得愈加重要和必要。学习支持服务就是对学习者的持续关注。关注学生流失和沉淀的关键环节，提前采取措施，必要时开展有针对性的特殊服务，减少学生的流失率或沉淀率。
（四）建设校园文化远程教育由于教学形式的特点，导致学生在网络学习中产生一些消极的情感，如挫败感、恐惧感、孤独感等。这些不良的情绪会导致学生不认同网络学习，进而导致流失或沉淀。通过组织学生社团，开展虚拟校园文化建设，以及指导学习中心组织实践活动，消除学生的学习孤独感，消除学生退学或休学的想法。
（五）改进和完善远程教育平台的功能改进和完善远程教育平台的功能，提供适合不同专业需求的网络学习支持环境。为流失和沉淀率较高的专业提供适合专业要求的虚拟学习环境，提高专业毕业率。同时，完善的平台功能能够为数据的统计分析提供完整的数据资源。利用教务管理系统和学习管理系统数据，建立学生流失或沉淀预测模型，及时发现潜在的流失或沉淀学生，以便可以有针对性的采取措施，从而有效降低流失率和沉淀率。
参考文献
[1]武丽志,丁新.学生支持服务：大卫•西沃特的理论与实践[J].学术论坛,2008(1).
[2.]德斯蒙德•基更著,丁新译.远距离教育基础(第二版)[M].北京：中央广播电视大学出版社,1996．
[3]贺煜明.远程教育学生辍学原因之探究[J].科学大众(科学教育),2O1O(12).
[4]周丽.把握远程教育的特点做好学生的管理工作[J].科教文汇,2011(11).
一、考核方式
参与模式中对学生的学习质量的评价方式，主要采用“参与表现”与“参与收获”进行综合考核，教师评价与学生自我鉴定及同学民主鉴定综合考核，开卷与闭卷综合考核，理论知识与操行表现综合考核。具体做法如下:1.调整不同内容的考核权重。将教育理论内容部分适当压缩，增加教育理论实践应用的比重，使学生不仅获得知识，更获得技能。2.考试方式多样化。除了采用试卷考查(开卷和闭卷)，还运用口试、作品分析等方法，并注重考察平时学习状况，将考试与学习过程紧密地结合起来。3.考核中注重肯定学生的参与和努力，不要求和标准答案完全相符，对于体现出学生创新精神的答案更应加分。这种灵活的富有弹性的评价方法，可以更好地培养学生的创新意识和创造能力。4.变被动考试为主动考试。学生的考试成绩无论是高是低，只要想再试一次，可申请再考。充分体现学生的参与过程，而不仅仅注重结果。
二、实践效果
第一，情感方面。教育学课程的主体参与模式教学强调教师的师范性及示范性，通过教师的言传身教和与学生的互动，使学生体验到教师职业的崇高和教师人格的魅力，培养学生热爱教育工作、热爱教师职业的思想感情，培养学生良好的教师职业道德和职业习惯。第二，技能培养方面。主体参与模式教学除知识学习外，更侧重学生教育、教学技能的培养、训练。由于在主体参与模式的课堂教学中，教师注重学生学习的主体性，注意课堂教学学生参与的最大化，通过各种不同环境、不同内容、不同方式的反复的培养和训练，使学生教育、教学能力达到熟练自如的程度并成为习惯。实现了与教师职业岗位的零距离对接，有利于师范专业学生最快地胜任教师职业，为师范专业学生的实习和毕业后胜任教育教学工作打下了坚实基础。第三，参与意识的形成。教学过程中学生的主动参与，是以学生的自我需要为前提的。在教学中强调自主参与对学生技能和能力生成的重要作用和自主参与在学生成绩考试、考核中的权重，强化学生的参与意识，使自主参与成为学生的自我需求。在参与中培养了学生积极探索的精神和终生学习的良好习惯，强化了参与意识和竞争意识，培养了学生的上进心和责任感。第四，学习方式的变化。学生不仅在参与中获得知识、技能、能力，而且也培养了终身学习的品格。由于实行了新的考核标准和考核办法，学生评估也由评价式变为记实式，学生学习目的性很强，知道自己该学习什么，把握什么;学生认真思考，积极参与，动脑、动口、动手，课堂上变被动学习为积极主动学习，变要我学为我要学。又由于“主体参与”教学模式实行的是课前预习式，使学生逐渐由最初的被动学习变为习惯学习、愿意学习、能够学习、善于学习;课堂教学又以学生为主体，变灌注式为探究式、讨论式，给学生提供了最大的活动空间，逐渐培养了学生自觉学习、自主学习、主动参与的良好品格，有利于使学生养成终身学习的良好习惯。第五，考核方式的变革。进行考试方法和内容的改革，使其具有更大包容性，将学生的学习态度、学习习惯与学习兴趣、学生思维的求异性、参与讨论的主动性、学生学习活动的合作性等都纳入考核范围中，因而考试更加贴进学生的实际，更能发挥对学习过程的指导作用，充分体现了考试的导向和激励作用，在教学活动中实现师生和谐的合作与发展，取得较好的教学效果。
三、思考与讨论
1.主体参与模式对教师提出了更高的要求主要表现为在对理论授课内容全面把握的情况下，对学生参与的方法进行合理的安排，参与过程中对学生的思想和行为进行积极的引导。在这一过程中教师的任务更加繁重，对教师的要求也更高了。2.主体参与模式对不同内容的适用性问题不是所有的内容都适用主体参与模式，如“教育概论”等一些基本知识就仍然需要教师的讲解，而“教学”“班主任”这样一些内容就适合采用主体参与模式进行教学，引入实践环节，培养学生的学习兴趣，培养学生的能力。3.主体参与模式中参与实践与基础知识的关系主体参与模式应以基本知识的传授和知识的积累为基础。心理学的研究表明，知识是能力的基础。忽视知识教学，单纯去培养能力是不可能的，也是有害的。因此，必须在完成基本知识教学的基础上，结合主体参与模式来加深对知识的理解和掌握。总之，主体参与模式能够全方位培养学生的能力，使学生知识、技能、情感等方面全面提高，具有明显的效果，是一个适用于教育学课堂教学的较好模式。
作者：刘洪瑞 单位：伊春职业学院
本文在了解微格教学法涵义和特征的前提下，通过研究微格教学法在高职师范“教育学”课程中的应用，分析了微格教学法在“教育学”课程中的应用步骤和应用现状，并探索发挥微格教学优势来提高师范生教育技能的具体措施，以此提升高职师范生的教育教学能力。
［关键词］
高职师范生;微格教学;教育学;应用研究
高职师范院校是培养人民教师的重要场所，对师范生教育教学技能的训练和教师基本素质的培养是高职师范院校培养教师的首要目标。而“教育学”课程是每一个师范生必修的基础课程，如何让高职师范生在课堂上学习到更多的教学技能，就需要教师不断地更新教学理念，改革教学方法。微格教学法我国早在20世纪80年代初就已引进，在培养师范生教学技能上具有独特的作用，因而在“教育学”课程中应用微格教学法，具有一定的价值和意义。
一、微格教学法的涵义和特征
(一)微格教学法的涵义
微格教学法又称微型教学，是1963年美国斯坦福大学创设的一套新的教学方法，它以现代的教育理念为重要基础，以现当代教育学、心理学、教学论、课程论、学科教学论的基本理论为指导，借助现代教育技术设备———录像机、摄像机、视音遥控系统、全场录音系统、试音频切换机等先进的媒体设备，根据反馈原理以及教学评价理论，对学生进行专门的教师教学技能训练，从而让学生在教学的过程中学会教学技巧和教学方式，能组织比较小型的教学活动。［1］微格教学法具有一定的可控性和可操作性，能将教学过程由复杂变简单，让学生更易掌握教学知识。随着现今信息化和网络化技术的发展，微格教室可以看成一个专业化的小型教学演播厅，能让师范生真切地体会到教学现场，以提高师范生的教学技能。
(二)微格教学法的特征
1．学生人数少、课堂参与度高
在微格教学法的实际教学中，一般教师将班上的学生分成几个小组，每个小组的成员一般为3－5人，而每个人讲课时间为5－10分钟。在微格教学中，学生既是教学的主导者也是倾听者，学生可以自己上讲台模拟讲课，也可以通过观摩他人的讲课，感受自身的缺点和不足。因为微格教学要求学生人数较少，而教师和相关的指导教师比较多，因此可以做到因材施教，让每个学生都有表现的机会，是学生参与度较高的一种教学方法。
2．学生有自我评价和反馈的机会
微格教学中，教师会通过摄像机将每一个学生的技能实践或者说课过程完整地拍录下来，并给予学生客观准确地评价。可以使学生认识自我、评价自我，并将不懂的教学知识点作为与教师沟通交流的机会，能促使学生改正自身在教学实践方面的缺陷和不足，提高师范学生的教育教学技能。
3．观摩示范与模仿创新相结合，为学生营造良好的训练氛围
微格教学的过程中，通过采取观摩示范和模仿创新相结合的方式，让教学更具有生动性和灵活性，能有效地调动学生的学习积极性，并且创造出一个仿真的教学环境，因为人数较少，且是内部练习，因而能够锻炼学生的自信心，让学生更好更快地学习教学的相关技能和方法。
二、微格教学法在“教育学”课程中的应用分析
高职师范院校为师范专业学生开设“教育学”课程的目的主要在于培养学生的教育教学能力，提升学生的教育科学素养，让学生在学习“教育学”的相关理论知识前提下，还能在校内进行一定的实践，从而为未来的教育工作做好准备。随着社会的进步和发展，社会对教师的要求越来越高，教师的实践教学技能受到大多数院校的重视，传统的“教育学”课程存在教学方式单一，上课理论知识讲述过于枯燥无法让学生真实吸收知识等问题。“教育学”课程中引入微格教学法，能有效地解决课程设置单一的问题，把教学的课堂交给学生，让学生自己学会设计课堂、组织课堂，在一边学习理论知识一边进行教学实践的过程中，培养学生的教育技能，让学生学会运用“教育学”的理论知识来解决实际的问题。［2］
(一)微格教学法在“教育学”课程中的应用步骤
1．微格教学准备在“教育学”
课程中采用微格教学法，对教师和学生都有一定的要求，教师在准备进行微格教学时，要事先确认学生讲课的具体课程章节，并提出一定的目标和要求，将班里的学生分成小组。而学生在进行微格教学之前必须对“教育学”的知识有所了解，并对其相关理论进行研究，以学习教育的技能，在咨询教师并与其进行交流讨论后，开展编写教案等工作。
2．教师组织课堂
教师在进行微格教学之前，要对网络上教课视频中不规范的动作和不正确的言语进行讲解，学生要认真听讲做好笔记，并学会取长补短，不断完善自己，以更好地完成教师布置的教课任务。
3．演练与记录
在掌握了基本的技巧之后，学生按照事先分好的小组进行微格教学。针对“教育学”课程中的某一章节，学生依次进行课堂讲解，做一回小老师。在学生进行模拟教课的时候，教室内有同一小组的其他同学以及教师和指导教师，并安排固定的摄像人员，对学生授课的整个过程进行拍摄和记录。
4．重放录像，自我反馈
在学生短暂的模拟授课实践结束后，教师将刚刚录制好的录像资料交给学生本人观看，并对其进行点评，在教师评论的基础上，学生根据自己录像中的表现进行自我认识和自我评价，教师接受到学生的反馈，与学生进行交流，促使学生真正掌握教学技能。［3］
5．修改教案，自我总结和提高
在全部的微格教学结束之后，根据教师的意见以及自身的反思，学生对教案进行修改，并交给教师审阅。教师可根据此次的微格教学，对学生掌握“教育学”相关理论知识的程度进行了解。在下次上课的过程中，将一些微格教学中表现较好学生的视频播放给所有学生观看，让学生学习其中比较好的教课行为举止，教师还需要总结微格教学中学生出现的各种问题，并与学生进行讨论，促使学生认识到自我的不足，以取长补短，不断进行学习。这个过程可以让学生完整地体会到微格教学的作用，巩固“教育学”课程中所学习的理论知识，并提高自身的实践教学能力。
(二)微格教学法在“教育学”课程中的应用现状
1．微格教学法在“教育学”课程中的应用情况
虽然微格教学法的发展由来已久，但是目前我国高职师范院校中，微格教学法运用于“教育学”课程还不是非常普遍。高职院校对师范生的培养目标一直强调提高学生的实践教学技能。再多的理论知识也比不上让学生真正地体验一回自己做教师的机会。高职师范学校应该加强微格教学法的运用，让“教育学”课程知识不再只是重复的理论讲述，使学生在互动和交流以及实践过程中，真正掌握教育学的真理。
2．微格教学法应用于“教育学”课程中出现的问题及原因分析
微格教学法应用于“教育学”课程的过程非常复杂，需要长时间筹划和准备。因此应用过程并不是一帆风顺，也会突显出很多问题。首先，高职师范院校班额比较大，分成5－10人小组需要较长课时才能让所有同学都体验微格教学。因此，微格教学面临课时严重不足的问题。高职师范院校的课时都有固定安排，在上完理论课的基础上再进行微格教学时间已经远远不够。［4］与国外的微格教学相比，我国的微格课时比较少，达不到微格教学的要求，从而导致学生无法更好地通过微格教学法掌握教育技能。其次，在“教育学”课程中实施微格教学法对教师的要求比较高，一般的教师在上岗之前并没有经过专门微格教学法的培训，因此无法带领学生开展微格教学或者无法对学生进行统筹安排，并良好地完成微格教学整个过程。再次，在“教育学”课程中应用微格教学法，教师和学生的关系处理也是一个重要问题，教师在对学生进行点评的过程中，不能过于严厉而伤害了学生的自尊心，打击学生的自信心和学习的积极性，教师要学会鼓励学生进行教课模拟，而且学生在与教师进行讨论时也要尊重教师，不能盲目自信，语言激烈，导致与教师之间关系破裂，影响自身的学习。最后，开展微格教学缺乏学校的支持，资源短缺。微格教学的开展，需要一定的摄影设备以及相关的专家教师进行指导。部分高职师范院校缺乏教师资源和设备支持。因此，师生进行微格教学缺乏硬性保障。［5］微格教学法应用于“教育学”课程中产生上述问题的主要原因在于新的历史发展时期下，微格教学法面临一定的创新和发展。首先，我国和国外的国情不同，因此在“教育学”课程中运用微格教学法的形式也应不同。其次，高职师范院校对微格教学法缺乏正确的认识，因此投资力度比较小。再次，针对微格教学师资短缺问题，这是高职师范院校发展的瓶颈问题，很多高职师范院校的教师只具备相关的理论知识要求，但是并没有一定的实践能力。这就要加强高职师范院校的“双师型”队伍建设，加强对教师的微格教学培训。最后，教师和学生的关系问题，这是微格教学法的内容和特点所决定的。微格教学法是教师和学生的互动，互动过程中，总会出现一些冲突，教师要尽量减少冲突，带领学生往正面积极的方向发展。
三、高职师范院校加强“教育学”课程应用微格教学法的策略
微格教学法应用于“教育学”课程对高职师范院校和学生都具有一定的作用。首先，微格教学法在校内的普及转变了师范院校的教学理念，创新了教师的教学方法，真正让学生成为学习的主体。其次，微格教学法的实行丰富了“教育学”课程的实践，以往的“教育学”课程教学主要以理论知识的传授为主，自微格教学实施以后，让“教育学”课程不再只是重复的理论知识讲授，而是增加了很多实践，让学生学习到更多的实践技能。再次，微格教学通过训练和强化学生的教学技能，让学生学会将理论知识灵活地运用于实践教学当中，为以后成为一名优秀的教师打好基础。
(一)学校应加大对微格教学的资金投入，改善微格教学的条件
高职师范院校要加大对微格教学的资金投入，配置给微格教学更多的资源。首先在课时上，院校相关领导需要充分考虑到一个完整的微格教学所需要的时间，并给予一定的支持，不仅仅将微格教学放在专业课中，也可以开设选修课，让学生有更充分的时间进行“教育学”课程的微课教学活动。其次，在相关微格教学的教学开放度以及设备上，学校应该扩大微格教室的开放度和规模，以充分发挥微格教学的作用，并且学校需要不断地更新和完善微格教学的设备，为师生进行微格教学提供设备支持和保障。
(二)教师应加强微格教学的理论学习，指导学生正确进行微格教学
教师是微格教学的重要指导者，对微格教学的顺利开展起着决定性的作用，因此，教师在课余时间可以参加学校组织的微格教学培训，或者自己学习微格教学的相关理论和知识。因为要真正发挥微格教学的优势，提高学生的教育教学技能，作为指导教师，首先要对微格教学的相关理论有充分地认识和理解，然后再根据班级的情况，开展微格教学。教师要在掌握微格教学相关理论基础的前提下，引导学生进行创新和学习。［6］在微格教学的实施过程中，教师要采取更具多样化的方式对学生的表现进行及时有效地反馈评价。让小组内的指导教师轮流替换小组听课，至少让每一位学生都能接受到教师的信息反馈。教师在评价学生的时候，也应主要以激励为主，不能进行过激地批判，以免挫伤学生的自信心，导致学生与教师之间产生矛盾和冲突。除了在微格教学的过程中以及课后进行教学评价，教师还可以扩宽学生视频的传播渠道，在征得学生同意的前提下，将视频放在学校学习的论坛以及内部网上，让更多的学生进行学习以及留言评价。通过这样的评价形式，可以弥补单靠教师评价的限制，提高学生对微格教学的兴趣，以及对教育事业的认同感和归属感。
(三)利用微格教学提高高职师范生的信息化教学能力
在当今信息化和网络化的时代，微格教学应用于“教育学”课程中，也要跟上时代的进步，提高微格教学对高职师范生信息化教学能力的影响。以计算机技术等多种网络媒介的发展为基础，提升微格教学的广度和深度。在微格教学过程中，教师要让学生看到信息化教学的重要性，并不断加强对学生的信息化教学能力训练，提高高职师范生在课堂中运用“教育学”课程相关理论知识开展信息化教育的能力。提高高职师范生的信息化教学能力首先是培养学生学会利用多媒体硬件和软件环境开展多媒体教学的能力，比如自己制作精美的PPT。其次是培养学生进行网络教学的意识，提高学生的网络教学能力，学生的微格视频可以传播到网络媒体上，供大家互相学习和借鉴，也是一种网络授课。再次是增强学生运用虚拟信息化技术开展教育教学的能力，让学生充分利用网络信息媒体的作用比如微课、慕课等开展现代化教学。
四、结语
微格教学法是培养师范生教育教学技能的重要方法，在“教育学”课程中加以应用，能更好地实现课程的目标，满足学生多方面的需求。本文对微格教学法应用于“教育学”课程进行了分析和研究，了解了微格教学法在应用过程中可能出现的问题，并提出了相应的对策，以更好地发挥微格教学法的优势。在新时代的发展下，微格教学法还将不断地完善和创新，为提升高职师范生的教学技能发挥更大的作用。
作者：刘结 单位：乌鲁木齐职业大学科研处
［参考文献］
［1］郭晓琴，张培莉，郭晓静，贺静．基于卓越教学法的微格教学方法介绍［J］．中医教育，2013，(5):66－67．
［2］杨敏．“创导式”专业课程教学改革实践研究［J］．中国职业技术教育，2015，(29):52－56．
［3］王顺钦．用微格教学提高师范生的说课能力［J］．南阳师范学院学报，2014，(9):69－70．
［4］刘林．微格教学法在师范技能培训中的应用［J］．成都师范学院学报，2014，(3):14－17．
【关 键 词】教育研究/学术合法性危机/教育学命运/学术创造力
【作者简介】潘涌(1959-)，男，浙江嘉兴人，浙江师范大学教师教育学院教授。浙江 金华 312004
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2009)04-0067-08
进入新世纪，教育研究领域出现了一场具有鲜明反思和批判特色的学术讨论。这场影响广泛、尚在持续进行中的学术讨论，质疑尖锐、反思深入，为历史新时期乃至建国后教育研究史所仅见。它体现了当代教育学学者们真诚的学术良知和严肃的学术责任感，也进一步催生了教育学界具有使命意识的更深入反思。
纵观几年来的评论文章，有感于当前教育研究和实验的学术生态，笔者以为教育研究中所暴露的某些问题的严重性，已经动摇了某些所谓教育研究的学术合法性，甚至动摇了本来历史不长、根基欠深的教育学自身的学术地位。从这样的意义上看，言之为源于积弊的教育研究的学术合法性危机，并不为过；而基于对中国教育学未来的关切，我们自然不能不严肃正视之。
一、教育研究中的学术合法性危机及其表现
所谓教育研究中的学术合法性危机，是指由教育研究中长期积弊而导致的对学术思想原创性、学术成果有效性、学术运作规范性之质疑所引发的学术信度和效度问题，其实质是由于违背基本学术法理而导致的教育研究的学术信仰问题。在学术法庭上，最高的法理是基于学术创造志趣和学术创新准则的合价值性、合规律性，否则，就难于避免学术合法性危机的出现。而认真审视教育研究的现状，虽然其中不乏具有真实思想、自身话语和一己追求的独立自主的“真研究”（包括教育理论研究和教育实践研究），但令人忧思的是，贫乏空洞、简单复制、缺少自我灵魂主宰的学术赝品也同时充斥教育学界，故有严肃自重的学者痛斥：“环顾当今中国教育学界”，“哗众取宠、自作多情”的“所谓‘教育思想’何其多也！”[1]
教育研究中的学术合法性危机，具体表现在下述若干方面。第一，批判力丧失。教育研究与其他任何人文社会科学学科的研究一样，贵在研究者坚定秉持一种以我为主、有所思考、有所取舍的批判力。可是，无论是引进西方教育思想，还是宣释主流教育观点（尤其表现在前者），不少研究者是缺乏基本的判断意识和抉择能力的，往往不能用科学、理性的筛子去仔细淘洗。置于西方文化背景和西方教育现实上的种种学说，未必能放之四海而皆准，未必同时是包治东方教育病的万能良药。从尊奉西学为“经”到丧失母文化之本、再到遗忘酿造东方教育新学，这是长期以来教育研究过程中学术衰微的轨迹。在一些学院派的所谓研究中，我们更多看到的是盲目的思想依附和简单的观念移植。因此，有学者调侃此类教育研究是对外来思想的虔诚“寻找”而不是别具只眼的发现和发现之后独具匠心的再造。[1]当教育研究领域内此类“思想拣拾者”批量产生时，质疑学术研究合法性的声音自然不绝于耳。第二，解释力走弱。本真意义上的教育研究，必须深切关注本土纷纭的教育现实，而且要密切跟踪变迁中的新教育形态，从中提炼出来的判断和结论才具有对教育实践真正深刻的解释力和说服力、甚至对教育变革的走势发生价值导向功能。而满足于西方中心主义的标签式“研究”，或者止于对教育主流政策平面化复述的“研究”，当然不会对斑驳陆离、变幻神速的当代中国教育现实具有基本的解释力——甚至不具有这种解释力的起码资格。教育学是一门将自身价值指向教育实践的学科，其理论品格是在实践中获得提炼并升华、更能对今天和明天之教育实践产生切实的价值引导的，否则必然在对教育现实的疏离和“外在”中迷失自身而沦为仅供学院派把玩的“玄学”。久之，伴随着教育研究对现实解释力走弱的将是其学术生命力的逐渐丧失乃至消亡。第三，表达力衰微。既然研究者肩膀上扛的不是自己的脑袋，那么，其唇吻间发出的自然不会是自己的话语，不是沾着自己生命血性和智慧汁液的独特话语。特定的文化背景和特殊的思维语境，决定着独特的话语系统。具有自身特定文化内核的教育理论话语，显然难以完全“套用”于生成于异质文化的教育现实。这样，“外在”于本土教育现实的研究者势必无法摆脱话语表达的困窘：言说者往往未必清楚“谁”在言说。在话语的游戏中消磨生命的才情，在文字的拼接中迷失自己的思想，这种无我的话语复制泛滥到一定的程度，反使个性化的表达显得“另类”、显得“孤僻”，最终可能淹没具有坚定追求者的智慧。正如有的批评者所指出的那样：“更令人悲哀的是，这种写作与措辞风格或姑且称之为表达范式，却成了教育理论专业水平和学术规范的尺度，以至于非此主流的言说和表达往往被认定为‘肤浅’或‘非专业’。”[2]第四，创造力贫困。这是上述诸多危机表征的必然后果。纵观1901年王国维先生引进赫尔巴特“传统教育学”以来的百余年历程，应该说，结束极“左”政治思潮后的历史新时期是教育研究加速递进的增长期，但是这种增长属于外部型、片面型，有数量累加之名而少创新思维之实。今日之中国教育学内涵丰富，体系庞大，学科门类齐全，外来的新思潮、新观念、新知识几乎应有俱有——只是少有深刻、博大、充满洞察智慧的本土教育思想，少有底蕴深厚、洋溢着研究主体独立精神的低重心教育思想。那种以超常规的学术思路匆匆追踪着国际教育学界流行的新观点、新概念之“研究”，那种试图以“快捷方式”弥补形成历史才百余年的教育学之先天不足的“研究”，能促进中国教育学的健康成长和成熟吗？长此以往，中国教育学的命运将如何？中国教育的命运又将如何？
以上种种，即为教育研究中学术合法性危机的若干表征。总其实质，是教育研究中创造力的失落；究其根源，是教育研究者主体精神的庸化和主体人格的矮化。
二、教育研究学术合法性危机成因初探
危机之本因：研究者主体精神的缺失。教育研究者不是器皿式的“学者”，他首先是顶天立地、永远大写着的“人”，是被主体精神所充盈、所灌注的独立生命。“教育学不只是一种知识，一套话语方式，一种逻辑追问；更是一种信仰，一种品质，一种性格。”[3]主体精神是作为生命个体的研究者打造学术真品和精品必须具备的人格要素，这种人格要素自然会在学术研究中获得鲜明的综合体现。当研究者缺失“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”这种崇高而纯粹的人生信仰，缺失“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”这种坚忍忘我的治学意志，缺失“沉浸醴郁，含英咀华”这种怡养学问的超然心态，缺失“我思故我在，我疑故我立”这种独立与批判的学术品格，那么，研究者的学术行为、学术成果，就可能被时弊左右而沾染上市侩的、商业化的色彩。教育研究界不幸正是如此。学界部分研究者在不良世风的裹挟下，抱着“著书都为稻粮谋”的过度的功利主义心态，把论文、著作、课题视为换得“钱程”的筹码，于是乎，“宁静致远，淡泊明志”那种建立在理想主义基础上的超然情怀被弃置一边，“无望其速成，无诱于势利”那种淡定襟抱更被讥讽为陈腐。正如有学者一针见血捅破的那样：“只有邯郸学步、人云亦云、复制粘贴，否则的话，便得不到相应的职称、学位和官位，甚至无法在其既得的那个位置上生存和发展。”[2]这固然有学术生态使然的因素，但究其根源，还是研究者自身主体人格、主体精神缺乏基本修炼所致。此外，教育研究群体中的另一组成部分，即从事基础教育的研究型教师，其主体精神之缺失同样严重。本来，作为拥有教育实践资源的研究型教师，在很大程度上可以弥补教育研究的前提性缺憾，但是，在丧失主体精神下的“空壳研究”更暴露出变相复制、低水平重复、言不由衷等负面现象，甚至为了迎合教育时尚、追随学界新潮而不惜虚构教育故事、人为拔高实验数据、制造教育改革业绩。可以说，主体精神的集体性“缺席”已成泛化之势。面对喧嚣繁杂、斑驳陆离的世态，怎样秉持高迈志向、守护好自己的灵魂，这是每一位承担社会责任的公共知识分子所应深深省思的。当研究者失去了高迈、独立、自主、坚定的主体精神，其直接的结果就表现为耐于寂寞、敢于突破的创造激情之黯熄，诸如坚守不住漫长煎熬的研究周期、不敢质疑流行的教育思潮、乃至囿于外来教育新学的阴影中孤芳自赏，如此，自然不屑面向现实的教育生活，不愿通过周密观察和亲身体验去发现并提炼有价值的问题而予以深入探究。进而推之，作为学术创造力最核心的研究个性，诸如独特的观照视角、独特的探究理路、独特的切入方法、独特的语言表达均随主体精神的失落而消减，作为应葆学术个性的研究者被同质化为安于平庸、满足既得的一般“群众人”。[4]
危机之外因：人文生态环境的恶化。就外部而言，由主体精神的失落而导致学术创造力的消减之所以在教育研究界是一个普遍的问题，是因研究者所依存的人文生态环境趋向恶化。这里包括教育体制、科研管理体制和评价机制等一系列问题。首先是教育体制。目前活跃于教育学术界的中青年研究者，多是在工具主义色彩浓厚的应试教育体制中成长起来的，其中为数不少者在人格构成上烙下了与生俱来的惯于附和、轻易同化、重知识而轻思辨、热衷西学而冷落现实的若干“精神胎记”，从深层次的人生价值取向到外显在生活表层的行为方式（包括学术研究活动方式），往往更适宜于作“学术搬运工”而非“学术建树者”。人生价值取向上的唯计当下、唯计利禄，不重立身品位和人生境界；知识学习态度上，自足于单向接受和求同，疏于质疑、批判和求异；思考和言语表达上，追随主流、安于无我的公共话语，偏废真实为本、个性是尊、生命体验为贵，致使象征学术创新性之高度的硕博士学位论文，江河日下、大有不堪卒读之趋势。如此等等，传统的应试教育深深埋下了教育研究者日后的素养之种，使突破科研体制“茧缚”难上加难。其次是科研管理体制和评价体制。具体到项目申报、论著认定、成果评奖、课题鉴定等，往往是重形式轻内容、重标记轻实质，致使建立在原创基础上的真正的新思想、新学人不易获得认可和鼓励。项目申报时所谓立项级别上的“台阶”论和“前期基础”说，明显是纵容因袭复制而排斥“空前”的原创性研究；论著认定，只重出版社或期刊社的档次、规格，不正视思想内容和言语表达的创新与否；课题鉴定唯名家名流、成果评奖唯行政级别等等，尤其是职称评聘上把对学者学术创造力的质性考评简单量化为对其研究成果机械的数字统计，这些都是导致研究者重外表包装甚于内容创造、重数量推销甚于文本研制的一系列“软压迫”。
这样的人文生态环境，对于追求教育研究的横放杰出、对于高标研究者的思维个性和表达个性，都是一种严峻的考验和挑战。实际上这种人文生态环境的恶化所导致的负面影响已不限于教育研究领域。正因如此，2007年4月在杭州召开的“社会科学研究方法创新与学术期刊的责任”学术研讨会上，基于对“功利化的学术体制造成了学术腐败”的深刻反思，出现了这样一种急切呼吁：“打造一个鼓励创新、鼓励学者摆脱急功近利的学术环境意义重大。”[5]
三、培植创造力：中国教育学命运之转机
教育研究中的学术合法性危机，无疑给中国教育学的未来命运笼罩上了一层很难抹去的浓重阴影。作为兼具理论品格和实践指向的教育学之命运，由教育研究和教育实践所决定，而即使是创造性的教育实践所蕴含的种种丰富的经验教训，也需通过教育研究规范有序、科学理性的流程而予以提炼和升华、并形成一定的理论品格。因此，无论是置身教育实践之内外的研究者，其研究素养（包括其研究品质和能力）、成果品位对于构建具有东方特色教育学体系必将产生直接的影响，正是教育研究的创造性程度决定了教育学的未来和教育的未来。换言之，欲突破教育研究中学术合法性危机之阴影，关键在于从诸多方面去自觉地培植深厚的学术创造力，让学术创造力为教育学学科的存在与发展注入新鲜的活力、生机和激情，并为其赢得未来蓬勃的新生。这里，实质上就是如何使教育研究者安身立命的学术创造力有机地转化为教育学学科在人文社会科学学科群中安身立命之根基。这种转换的基本前提是教育研究者首先必须高度自觉地培植自身的学术创造力。只有在拥有学术创造力的教育研究者群落中，才可能崛起目光高远、思维开放、使命感和建树欲强烈的教育学家——而这样的教育学家及其创造性研究成果才能最终支撑起教育学足以自享自豪的学术世界。
就研究心态和价值取向而言，有抱负的教育研究者要怡养生成学术创造力的独特的主体精神。尽管包括教育学在内的整个人文社会科学的生态环境确乎并不适宜于创造性研究成果的诞生，但改善学术生态环境是一种社会性、综合化的系统工程，需要历史赋予更多的时代条件（鉴于问题的复杂性，另文研讨）。更重要、更紧迫的在于研究者主体自身能秉持力克学术合法性危机这一份学术责任和学术良知，从而一定程度上弥补因学术生态环境欠佳而导致的创新难度。恰如有学者在分析教育同质化现象时指出的：如果“没有精神理想，就失去了对抗同质化的唯一有效的方式。”[6]对教育研究也可作如是观。具言之，研究者的主体精神，其要素包括超越当下利益束缚的“养根俟实，加膏希光”的学术信念，排除驳杂世态诱惑、“焚膏继晷、兀兀穷年”的学术意志，但愿有所建树、不片面追求四方闻达、甚至乐与寂寞为伴的学术心境……这些不趋时媚俗的学人人格特质，恰恰是酝蓄并激发学术创造力的强劲动力。表面上，这里论及的只是“为人”而非“为学”，其实就面临学术合法性危机的教育研究者而言，“为人”与“为学”本是合二为“一”的。正如前文论及，教育研究中的危机并非仅是“学科的危机”，其实更是“人的危机”，是研究者自身主体精神失落而导致的一系列学术失范。只有研究者自身“逆势”而“归正”，才有可能在虔诚的期待与坚守中迎来教育学学术创造力的渐次进发。也正因如此，近年不少学者强烈呼吁“促进学风建设”，呼吁“学术品德、学术品位、学术智慧”等的回归；[7]他们强调“保持学术良知，敬畏教育”，敬告学界“学术责任和社会责任”高于“功利”。[8]作为全球最庞大的一支教育研究队伍（包括实践研究取向的中小学研究型教师），与其说中国学者生命深处缺乏学术创造力的潜质，还不如说是缺乏开发学术创造力的这种情意态度和价值取向。本来，越是学术生态环境欠佳，越是需要注重研究主体的人格修炼，我们甚至不妨将高迈的情意态度和价值取向视作研究者的“学术准入资格”，进而言之，这是真正的研究者向教育学家跃升的必备精神素养。中国教育学的振兴亟需一批有境界、有品位的教育学家之出现，而后者正是教育学走向成熟的显著标志。作为以创建东方教育学为己任的未来的教育学家，确乎需要重温被誉为“人类的老师”孔子那种“食无求饱，居无求安”的忘我精神，确乎需要品味“教育超越论”的力倡者鲁洁教授那种但求真知、甘受非议的超然情怀，确乎需要深思“大成教育学”的年轻探索者王小平那种敢于自主选择学术道路的超常胆识和决断。
就研究方法和实施途径而言，有抱负的教育研究者应在“问题意识”的驱使下激发学术创造力的充分释放。我们需要哲学思辨，而且，无论是东方还是西方的教育学传统，教育学与哲学的亲密关系，使之原本就充满了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是让研究主体的思想力迤逦穿行于异国教育境遇中并作异域术语拼盘的游戏，也不是让思想力浮掠于本土的教育现实表层而作唯上或应景的文字点缀。我们深切期待在唯实求真的价值理念下研究主体能适度降低研究重心、顺应作为内蕴实践品质的教育学的学科价值取向，期待着追求创造境界的研究者能高度自觉地点燃“问题意识”、并凭借这种强烈的“问题意识”去洞察教育现实和发展走势，去透视纷纭教育现象背后的种种必然和应然。
第一，从本土教育实践中提炼“真问题”。尽管源自本土教育实践的新思维、新观念反过来不一定完全具有对教育实践普遍的指导价值，而对教育实践具有普遍指导价值的新思维、新观念则一定源自本土的教育实践。其间，凸显在教育实践中的“真问题”就是这种新思维、新观念的精神摇篮。所谓“真问题”，就其性质而言，不仅是指已经或正在发生于教育实践中的问题，更是指蕴含了教育意义和价值、具有深远研究前景的焦点问题、原点问题和基础问题。所谓“真问题”，就其来源而言，它不是来自书案上堆叠的资料，而是来自研究主体在场的观察、切肤的体验和透彻的判断。当前，中国教育改革正聚焦于处在攻坚阶段的课程改革，一系列尖锐的现实问题正等待教育研究者给出有深度的答案，时代要求教育研究者转换视角和角色，即从仰视外来教育理论到俯视自己立足的教育现实，并对前者作批判性审视；从外来教育理论的单一吸纳者到中外教育理论与本土教育实践兼顾的、完整意义上的研究者。尔后，研究者才能在对无价值的伪问题的淘汰中确定值得探究的“真问题”——如此为慧眼所提炼出来的“真问题”，其实已经包含了创造性思维的萌芽。
第二，以“真问题”为研究的载体和思想的舞台。“真问题”，其内蕴性质的前沿性和先导性，使之成为研究主体教育思想驰骋的大舞台、智慧进发的大舞台。围绕“真问题”而展开研究与围绕理论本本而展开研究，这是教育研究领域内区分学术创造性之有无、高低的试金石。由于“真问题”源自复杂的教育实践，因而“真问题”探究中所生成观点、深化思想、最后升华到具有创造力高度的过程，正是创新教育思想伴随教育“真问题”而前行的一种基本轨迹和必然归宿。多年来，在教育研究界既产生了突出的思想影响力、又获得诸多实验成效的著名教改实践，很有资格从正面印证上述观点。裴娣娜与主体性教育实验、朱永新与新教育实验、郭思乐与生本教育实验、叶澜与新基础教育实验、顾泠沅与面向未来的基础学校实验等等，都直面教育现实、围绕真实问题、跟踪学校实验、展开周期研究，尤其是这些重大研究项目正视中国基础教育中统考制度对教学创造力的致命扼杀这对尖锐矛盾，并基于教育的根本价值取向在于深入持久地开发个体生命潜在的创造性精神资源这一信念，进行了序列化、多学科源于教育实验的广泛研究，由此而凝练了一系列切中时弊、影响深远、颇有思想力度的创造性观点。裴娣娜教授从大量学校实验中提炼出“主动参与、合作学习、差异发展、体验成功”这四种对中小学广泛适切、深有价值的教学策略。[9]叶澜教授概括了“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战”这种深入人心的教育新理念。[10]朱永新教授归纳出“新教育实验的五个基本观点”：“无限相信学生与教师的潜力”、“交给学生一生有用的东西”、“重视精神状态，倡导成功体验”、“强调个性发展，注重特色教育”、“让师生与人类崇高精神对话”，并设计了与之配套的“六大行动”：“营造书香校园”、“师生共写随笔”、“聆听窗外声音”、“双语口才训练”、“建设数码社区”、“创设特色学校”。[11]郭思乐教授在突破东方频考文化圈基础上，强调生本教育从“控制生命转向激扬生命”，倡导教师“解放自己，放飞学生”。[12]通过实践体系而提炼出来的这些教育新理念或应用于教育实验而逐渐丰富完善起来的这些教育新思维，以其鲜明的“去弊”特色而迸发出新鲜的创造活力并获得教师们的由衷欢迎，它们之所以在经院式研究所发生的普遍性危机中“一枝独秀”，是因为这种学术创造力生长在探究“真问题”的本土教育实践中，或者说是面向教育现实的“问题意识”催生了创造性思维成果。这些弘扬着主体精神的研究者，在开放的全球视野下，以强烈的“问题意识”和坚定的本土行动，进行了并继续进行着突破教育研究学术合法性危机的学术之旅，在崇洋情绪泛滥的背景下捍卫了中国教育学的学术尊严，也在相当程度上昭示着未来创造性教育研究的实施可能，昭示着富于中国气派的教育学大家和教育学派诞生之希望。
就学术思维和表达形式而言，有抱负的教育研究者应在对学术个性的自觉追求中抵达创造性学术境界。学术个性是学者个性在自身研究领域内自然的综合性呈显，这里重点指学者主体的研究个性，即属于自己的独立的思想立场、努力追求卓越的思维品质以及不流俗的成果表达形式。研究个性的价值指向是不拘框格的学术创造力，研究个性与学术创造力构成正比例关系，研究个性的鲜明程度正是学术创造力旺盛的主要标志。中国教育学要诀别“复印式、装潢式、树碑式、创收式”等伪研究，[13]要走出属于中国自己的和谐健康的学术之路，最后取决于学术个性鲜明的研究主体之持续崛起。
首先，研究者能敢于秉持独立的思想立场。笔者完全同意对研究者的身份与权利之界定：“每一个真正的‘研究者’，都应当首先是思想者。应当首先尊重自己的思想权利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重视自己的已有思想基础。”[1]现代文明社会的研究者之所以为研究主体而非“我注六经”式的传统拷贝型学者，究其根本在于其研究内容实为众家思想之聚纳、其研究过程实为一己思想之积淀、其研究结果实为思想交融之升华，离开了思想，何谓“研究”！因此，如何从独立的思想立场出发，攥紧思想的权利、坚守思想的责任，实为“研究”之要。教育研究中长期泛滥的“崇外”、“媚俗”、“唯上”等非理性、非学术化倾向，必须在清醒的反思中一一破除：在一片盲目的附和中，敢于说“不”；在一片“杀跌”的挞伐中，敢于说“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑战“旧我”（即梁启超曰“以今日之我攻昨日我”），不但敢于坚守已获验证的思想立场，而且善于在拥有充分理由的前提下创新和发展之。总之，对教育之“真”的执著追求是确立并把握独立思想立场的至高原则，对教育之“美”的强烈憧憬是超越当下狭隘功利的思想之旅的最终动力。
其次，研究者要善于养成面向未来的优秀的思维品质。这种作为研究主体当具的优秀思维品质，包括思维的开放性、批判性和深刻性。所谓思维的开放性，既能在空间维度上以自信自立的心态，以我为主地汲取各国教育思想的精华，又能在时间维度上创造性传承本国教育文化传统，以前瞻的姿态面向当下的教育现实。所谓思维的批判性，即以热爱真理、超越利害的原则去评判同质或异质思维成果，这是一切研究者科学理性精神的真切显现。所谓思维的深刻性，则要求研究者源于教育实践的原真态而又能超越这种原真态，在深入教育事相中开掘和提炼其真义。立志走向新理论形态的当代教育学建树者，在面对跨学科的教育研究时自当为完成更高的学术使命而努力完善、优化自身的思维品质。
最后，研究者要形成不流俗的甚至有一定陌生化效应的表达形式。其中包括文体的多样化、言语表述的个性化。鉴于教育学学科所蕴含的多种属性之逐步确认，鉴于质性研究、量化研究和演绎思辨等多元方法在教育研究中的综合运用，研究者个体对教育研究的文体也获得了更多的选择自主权，深刻的评论、精细的观察、周密的叙述、生动的描摹、含情的抒写……都可以且应该成为教育研究者自由挥洒创造性思维的相宜文体。尤其是言语的表达最能外显研究者的学术个性。“反观教育表达的历史与现实，之所以会出现‘晦涩’与‘肤浅’的争论，并不是因为言说者的‘个性表达’，而恰恰是因为许多的表达者有意或无意地、主动或被动地以某种中心或权威的话语方式为模板，在追求某种表达范式的过程中被某种言语系统所奴役和困惑而‘迷失了自我’。”[2]正是基于这种正在蔓延的对教育思想表述的话语危机，我们认为研究者言语表达个性化意识的觉醒，正是其学术生命走向成熟的一种标志，其言语表达个性化的充分实现，当是其学术创造力获得圆满释放的一种象征。而这正是研究主体对教育学学科发展的一大贡献。一门成熟而富有生命力的学科，不但要独具公认的基本概念和特定的话语体系，而且需要优秀的研究主体在长期积淀的基础上不断予以刷新，以其历久弥新的个性化语符推进学科的多元繁荣和持续发展。这里，我们特别关注创造概念、更新言语、形成风格三事项。关于创造概念，即创造属于自己所熟悉的这个教育时代、适合于自己所研究的当下教育问题之“关键词”或“中心句”，构建具有研究主体特色的相对稳定、成熟的概念系统、话语系统。思想统领语言，无论是创造性思想的萌芽甚至创造性思想体系的构建往往体现在关键性概念的突破或中心话语的率先运用上，后者如灵魂般支撑新教育思想、新教育观念的形成。真正追求创造性教育研究成果的思想者，当会精心打造自己独特的“关键词”或“中心句”，以此为切入口展开既不简单复制、也不机械模仿的思想运作。例如，我们相信，在对课堂教学的研究中如能以“课眼”、“二度创造”、“教学深度”等新概念为枢纽展开思考，极可能产出创意的研究成果。前文所述的教改实验研究中，郭思乐教授的“生本教育”、叶澜教授的“让课堂焕发生命活力”等“关键词”、“中心句”，在教育研究界和教改实验校均耳熟能详、流播深广。可以说：相当程度上“关键词”和“中心句”决定了教育研究的创造力。关于更新言语。言语是对语符系统动态、立体、个性化的运用。语符系统不可能全面更新，但在具体语境中的独特组合则完全可以出新、出彩。言语的过程就是研究主体教育思想演绎、生成和升华的过程，只要是研究主体在对教育现实观察和思考、对教育历史反思和分析、对教育理论评判和取舍基础上而形成的自己的思想，那么，其言语过程自然焕发出鲜明的个人特色，其言语组合必然自出心裁而决不致像“前卫”的教育研究者那样在对光怪离陆的“外来词”的机械粘贴中淹没了自我的真实思想。关于形成风格。在创造术语、更新言语的基础上，进而有意识地打造自己个性、亮丽的风格化语言，使教育研究的表达内容与表达形式之间达成富于审美价值的高度和谐。纵观教育研究之刊林，即使是内容饱满且有思想深度的教育研究成果，也常难免陷于平庸、单调、枯燥的共性化表述。究其根源，安于求同的思想表达已成研究者的习惯性心理。以创造性思维为内核的学术个性，呼唤着与之相称的风格化语言的诞生。如是表达，方能承载创造性的教育思想；进而推之，如上学术个性的全面凸显，方能促进教育研究中学术创造力的蓬勃生长，使之点点滴滴的建树都富于时代的真实感和研究主体的生命活力，久之，则可能从根本上改变中国教育学发展的走向与命运。
恩格斯关于西方文艺复兴的那段著名评语很能催生我们的遐想：“这是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学术渊博方面的巨人的时代。”[14]作为学术创造力内核的“巨人意识”之觉醒，必然会超越外部学术生态环境的制约而释放出激情和智慧等生命能量。处在“巨人意识”觉醒中的中国人文社会科学，自然可以期待走向全面繁荣的学术黄金期；同理，研究者主体精神获得全面弘扬后的教育学也必将迈入学术创新的真正的活时代。
【参考文献】
[1]吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来[J].教育研究，2004(5):19-23.
[2]张荣伟，朱永新.试论教育思想表达的话语困境[J].教育研究，2004(4):22-27.
[3]柳海民，王晋.20世纪中国教育学发展之镜鉴[J].教育理论与实践，2006(11):1-5.
[4]丹尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海译文出版社，1997:31.
[5]董希望.“社会科学研究方法创新与学术期刊的责任”研究会综述[J].浙江社会科学，2007(3):215-219.
[6]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004:232.
[7]孙元涛，杨昌勇.论学院化教育研究的困境与出路[J].教育理论与实践，2006(7):5-8.
[8]靳玉乐.当前教育科学研究的几个问题[J].教育研究，2007(5):51-55.
[9]武思敏.主体教育的理论与实验[J].教育研究，2000(5):50-54.
[10]《教育研究》记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力[J].教育研究，2004(2):33-37.
[11]朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2004:187-204.
[12]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001:35-70.
