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1研究方法与研究过程
1.1文献资料
通过中国知网系统，以“融合体育教育”“随班就读”“融合教育”为关键词，搜集2005—2015年间的相关论文和相关信息，最终选取与本研究有直接相关的论文10余篇作为本研究所参考与引用。同时研读美国相关融合体育教育、适应身体活动等的相关英文原著，做为本研究的国际视野参考文献的主要来源。
1.2问卷调查
1.2.1问卷的翻译、修改及检验
MartinE．Block科研团队在2013年设计、论证了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，该量表的设计以自我效能的理论为依据［8］，以融合体育教育的特点为标准，针对体育教育专业学生在融合不同类别、情况的残疾人于一般体育教育的自信程度和水平进行测量［9］。问卷编制过程包括了初始问卷编制和内容效度，然后采用编制问卷发放进行结构效度检验以及信度检验，检验结果发现量表的可靠性系数较高，Cronbachalpha系数分别是(智力障碍为0.86，身体残疾为0.90，视力残疾为0.92)，具体过程详见Martin教授2013年的论文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion。基于研究的需要，选择了Martin．Block设计的SE-PETE量表并进行了本土化处理，主要步骤为:1)翻译并剔除不适合问题，采用标准回翻对问卷进行翻译，翻译好的自我效能量表中，某些不符合我国国情的提问进行了剔除，使问卷符合我国当前随班就读政策下的残疾学生的现状。2)专家效度，问卷电子版通过电子邮件的形式发给国内相关领域的10名学者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括适应体育、体育统计以及特殊教育方面)，证明该问卷对于测量相关体育专业学生在融合体育环境下进行体育教学的自我效能的效度较高。3)重测信度，将设计、修改好的问卷，采用重测信度测量法，对3个子量表的信度进行检验。经过统计学检验，问卷3个子量表的前后回答一致性较高，皮尔逊相关系数均在0.8以上，说明该问卷可信程度较高。
1.2.2问卷组成及内容问卷前3部分是对受试者
在融合教育环境下，对某一特定类型残疾学生(智力、肢体、视觉残疾)进行某一特定内容体育教育的自我效能测量。第4部分是对于体育教育专业学生一些基本信息的提问及相关与残疾人经历和残疾人体育课程学习的问题。第1部分是对某智力障碍学生融合于体育教育的自我效能测量。1)是对该学生相关的运动能力进行简单描述:小明是1个小学三年级学生，他有轻度智力障碍。因此他不能像其他同学一样很快的学习，语言表达能力和语言理解能力差。但是他能用肢体语言表达他想做的事情。他对语言的指导理解困难，特别是当指导有些复杂的时候。小明和其他同学一样喜欢参与体育运动，但是他运动能力和水平不如其他同伴。虽然他可以跑步，但是他跑动速度要比同伴慢并且很快就会疲劳。它能够完成投掷动作，但是扔不远，但他能够接住向他投掷的球。他喜欢足球，但是踢不远，在比赛中有时记不住该往哪边进攻。他喜欢篮球，但是他无法保持运球不失误，并且他动作不协调，无法投中篮。2)是对具体进行某个片段内容教学的自我效能水平测量:“假设您正在对某小学三年级1个班级30个学生进行集体性体育运动(例如:排球、篮球、足球)指导教学。目前您正处于第1周的新项目教学，内容是学习基本技术(例如:垫球、运球等等)，小明要融入该内容的教学活动中。您多大程度上相信自己在教授体育技术时，有能力调整教学指导帮助小明理解学习该内容?选项按照Likert五点量表，进行设定。”
1.2.3问卷的发放与回收
研究团队根据我国专业体育学院排名、所在地域分布以招生地域分布，分别选取华北、华中、华东、华南、西北、西南地区的天津体育学院、武汉体育学院、上海体育学院、广州体育学院、西安体育学院、成都体育学院的2011级体育教育专业的大三学生进行问卷调查。
1.3数理统计法
将收集的问卷按照项目录入SPSS13.0系统，对3种类别残疾学生的体育教学自信程度数据进行处理，计算出每个残疾类别的自信程度的总分。然后根据研究需要，对各个总分进行描述性检验，单因素方差比较、独立样本T检验等统计学检验。
2结果与分析
2.1调查对象基本情况
有效完成问卷回答的学生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年龄21.7+1.6岁，其中608人有过专业实习或见习经历，占调查总人数的54.1%，724人在其三年的大学学习中，没有修过相关与残疾人的课程，占总人数的64.5%，有400名学生修过残疾人相关的课程，占所有学生总数的35.5%，这部分学生中，有171人在学习残疾人体育相关课程中有实践性质的内容，占这部分学生的43.8%。
2.2体育教育专业学生对于融合残疾学生于体育教学的自我效能情况
如表3所示，体育教育专业学生自我效能总分为84.81，对于智力残疾、肢体残疾以及视力残疾的学生进行融合环境下的体育教育的自我效能得分分别为20.48、34.09和30.25。总体上看，所调查的体育教育专业学生对于融合残疾学生在一般体育教育环境下的自我效能水平不高。表4是对不同残疾人体育课程学习经历的学生的自我效能进行的比较。在所有完成问卷调查的学生中，仅有400人在其大学前三年的学习中涉及到相关课程的学习，占所调查对象的35.5%。其中，对视力残疾学生融合的自我效能得分差异具有统计学意义。其他3个子量表中，修过残疾人体育相关课程的学生得分均值都高于未修改过残疾人体育相关课程的学生的得分均值。这说明有过相关课程学习经历的学生在对待融合体育教育自我效能水平有高于其他同学的趋势。如表5所示，所调查女同学的自我效能在总体水平、对肢体残疾和对视力残疾效能水平3个方面得分要高于男同学，其中对视力残疾融合的自我效能差异在统计学上表现出显著性。但对智力残疾的自我效能水平方面，女同学则略低于男同学。所调查学生中有教学实习实践经历的学生为608人，占所调查学生总数的54.1%。这部分学生在总体自我效能、对智力残疾、肢体残疾以及视力残疾的自我效能水平均分高于未经历实习学生。对融合视力残疾学生的自我效能差异表现出了统计学的显著性。表7和表8是不同残疾人接触经历情况的学生对融合体育教育自我效能水平的比较。如表7所示，所调查的体育教育专业学生中，绝大多数学生都有过与残疾人接触的经历，与那些没有残疾人接触经历学生相比，他们的总体自我效能水平得分和象对应残疾学生接纳融合的自我效能水平得分都相对较高。如表8所示，所调查的体育教育专业学生中有过和肢体残疾、智力残疾以及视觉残疾共同进行体育活动经历的学生分别是300人、322人和266人，总人数比例的26.7%、28.6%和23.7%。而这部分学生的自我效能水平在均值上要高于没有和残疾人共同体育活动经历的学生。
3讨论与探索
3.1在体育教育专业培养规格中增加融合体育教育的培养内容
调查结果表明了在当前高等学校体育教师专业培养体系下，高年级体育教育专业学生对于在一般体育教育环境中，融合随班就读生进行有效体育教育的自我效能水平不高，能力的认同程度偏低。虽然国家标准和培养规格中，要求培养的体育教育学生应该具有在学校进行体育指导，开展学校体育工作的能力，然而在大多数学校培养体系中，忽略了随班就读残疾学生融合于一般中小学的情况，在专业培养课程设置中，残疾人体育相关课程开设普及率低。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模［10］。我国的随班就读尽管在安置形式上与融合体育教育基本上达到了的一致，强调了残、健学生的体育教学环境统一，但是在实质内容上，残疾学生的身份认同程度不高，体育教育边缘化现象严重。而造成这样情况的重要原因之一就是体育教师对融合环境下，有效的接纳残疾学生能力不足。相对较低的自我效能则会影响到未来体育教师在融合环境下，主动协调工作，思考解决融合环境下的问题的意愿和行为。这就要求在体育教育专业学生培养规格中，恰当设置相关内容的比例。当前我国的体育教育专业培养体系却显然忽视了随班就读生或残疾学生的存在于普通学校的情况，涉及到针对残疾人的知识、能力培养几乎没有或少之又少，与当前的融合教育成为残疾学生接受教育的重要安置形式发展相矛盾，不能满足体育教师在融合环境下进行体育教育所需要掌握的知识和应具备的能力需求。研究调查的结果反映了这一现象，仅仅有1/3的调查对象学习过残疾人体育相关课程，这部分学生在对融合环境下进行体育指导的自我效能水平整体上表现要优于其他学生。因此，在高等教育阶段，体育教育专业学生应该学习相关的残疾人体育知识，掌握操作性的技术，培养一定的融合体育教育指导能力，只有这样才能满足当前随班就读学生在残、健融合的环境下接受体育教育的需要。
3.2建立行业引导的融合体育教育资质认定，促进职后教育能力提升
在我国高校现有的培养标准、培养方案、课程设置、实践组织等相关教学活动中，没有关注和涉及到融合于一般教学环境中的残疾学生。而国家对于残疾学生随班就读教学质量要求却越来越高。因此，在除调整高等学校教育规格、内容之外，还可以通过资格认证体系建设，解决已入职教师融合体育教育能力培养的问题。就体育教师融合体育教育能力职后培养而言，美国在这方面的实践对我们有可取之处。美国的非盈利组织、行业协会在社会功能上有着重要的作用。在各行各业，专门的资质资格培训及考核成为了欧美发达国家重要的职业技能培训手段。这种由权威行业协会发起、设置的特点，在一定程度上解决了高等教育人才培养相对滞后性与社会能力知识更新的快速性的矛盾。有许多类型的针对融合环境下的残疾人体育资质证书授予及考核体系。其中，尤以美国国家残疾人体育教育与娱乐组织(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)设立的适应体育教育资质(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)认定［11］和美国运动医学学院(ACSM)及美国国家健康，运动与残疾中心(NCH-PAD)共同设立的融合体能训练师资质［12］为代表。我国的《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育师资资格证书制度。”然而在具体在融合环境下的体育教师或者体育资源教师的资质认定却没有相关的规定。与欧美丰富的行业培训、行业资质认定不同，我国目前并没有在融合环境下进行残疾人体育教育、服务方面的专门认证，并且缺乏社会认可和严格的标准化考量。对于本身在学校教育中就缺乏残疾人体育相关知识学习的体育专业学生而言，当他们在工作岗位上遇到残、健融合的环境挑战时，很少有渠道获得系统的培训，从而得到能力的提升。国内学者也提出了通过在我国构建高校与社会多元结合的职前、职后培训从而提升体育教师或体育指导人员残疾人体育服务指导能力。这种协同合作的形式在具体运行组织上，可以借鉴前文提到的美国2项相关融合体育指导能力资格认证体系。
4结束语
【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）03―0077―01
这里研究的“情”指的是幼儿的个性品质，它包括了情感教育、兴趣爱好、孩子的态度和需要等品质。“智”指智慧和潜能，包括了好多种种不同的智能，即体态智能、语言智能、内省智能、空间智能、数理逻辑智能、音乐智能、人际交往智能等。本研究着重揭示和应用“情”和“智”在教育活动中融合协调发展的规律。
一、概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值
（一）课题核心概念的界定
幼儿园情智教育活动是以促进典型的主题系列教育活动为载体，以幼儿的情感智力相互交融为发展目标，采取丰富多样、具有针对性和实效性的教育情景策略，运用情智互动，以情为先的教育方法。它有机地融合到幼儿园教学活动的五大领域和家庭生活的各个方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促进幼儿情智教育融合发展。
（二）国内外同类课题研究现状分析
1.孙双金老师的“情智交融，和谐共生”教育理念的启发。“情智交融，和谐共生”是孙双金老师在幼儿园的语言教学活动中总结出的最高理念，他还探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通过学习孙老师在语言领域创建的先进教育理念，反思幼儿园情智教育的现象和存在的问题，从而确立了在幼儿园领域开展情智教育方面的研究的想法。
2.关于罗杰斯的情感学思想的启示。罗杰斯认为“人类内心的机体感在不断铺就一条有利于变化的道路”。他是人本主义心理学的主要代表之一，他认为人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一，认知情感的协同活动单凭认识能力本身是不能达到的一个高水平。为此，就必须要找到一种新的教育对策，就是要将人的认识活动和情感活动有效地结合起来，使人成为“完人”。
3.非智力因素与智力因素互动关系研究成果的启示。除个性心理特征中的“能力”和心理过程“认识过程”中的种种心理现象（属智力或认知范畴）外，其余的一切，决定智力活动的效益并在智力活动中表现出来，这些都被称之为非智力因素。严格地说非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指与能力活动和智力有关的一切非智力（认知）、非能力的心理因素。
（三）选题意义及研究价值
1.实施课题研究是促进幼儿全面发展的需要
2.实施课题研究是促进幼儿园创新发展的需要
3.实施课题研究是实现情智融合发展的需要
二、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点
（一）研究目标
1.探索幼儿情智教育活动的基本特征，实施途径，基本流程、方法和策略，初步明确情智教育活动操作要领。
2.探索情智教育活动典型活动内容和环境教育，促进幼儿情智教育融合发展。
（二）研究内容
1.研究幼儿园情智教育活动的基本特征、基本流程。
2.研究幼儿园情智教育活动的方法策略、实施途径及活动环境。
3.研究促进幼儿情智融合发展的典型活动及情智教师基本素养。
（三）研究假设和拟创新点
1.本研究探索出情感为先、以情萌智、融合发展的教育方法和教育思路，有效地推进了《纲要》的贯彻与实施，在全园形成了情智发展的氛围，提高了保育教育质量，具有可行性和实效性。
2.本研究提出的幼儿园情智教育具有融合性、诱导性、互动性、情境性等特点，对幼儿园情智教育活动的开展具有一定的指导作用。
三、研究方法、技术路线和实施步骤
（一）研究方法：文献研究法、行动研究法、个案研究法、经验总结法
（二）技术路线和实施步骤
1.研究准备阶段
（1）成立课题组，组织课题组人员进行培训学习。
（2）拟订幼儿园情智教育活动实践研究计划，制定实施方案。
（3）结合理论学习分析我园现状，完成相关的收集调查，拟定课题研究思路，制定研究措施和方法，完成课题申报工作。
2.研究实施阶段
（1）通过问卷调查，有针对性地对情智教育活动过程中出现的共性问题进行专题讲座、个案辅导，以转变家长的教育观念和方法。
（2）建立教师和家长、社区居民交流的平台，共同寻找解决问题的方法。
（3）为打好下一阶段研究基础，要求参与课题研究的骨干教师将自己成功的礼仪教育活动案例，通过进一步的反思和分析，然后进行归纳总结，教师之间相互交流。
（4）充分利用家园互动活动和幼儿园大型开放日等活动搭建家园共育平台，并根据课题研究的实际进展情况收集、积累资料，撰写阶段性总结。
一、目标与任务
（一）工作目标：总结推广农村金融教育培训试点工作经验，建立符合辖区实际的农村金融教育培训工作机制，全面开展农村金融教育培训工作，提高广大农村基层干部和农民群众的金融知识水平，增强获取和使用金融产品、加快自身增收致富的能力；大力推进农村社会信用环境建设，改善农村金融生态环境，推动农村金融组织、金融产品和金融服务创新，实现农村金融产品与“三农”金融需求的充分“对接”，解决“三农”贷款难问题。
（二）主要任务
1.建立农村金融教育新模式。依托中国农村金融教育基金会“金惠工程”，建立金融志愿者教育培训机制，推广三级志愿者教育方法。
2.建立农村金融知识宣传站。依托全市已建立的农村金融服务工作站，对金融服务工作站赋予金融知识宣传站职能，实施农村金融知识定点宣传。在金融服务工作站摆放宣传资料，专人（农村金融教育三级志愿者）辅导讲解，便于农民急需急用。同时，不断扩充金融知识宣传站点，力争到2015年底，实现全市农村金融知识宣传站自然村全覆盖。
3.建立农村金融宣讲联动机制。将金融知识宣传与金融机构业务拓展有机结合起来，实行联合联动，提高宣传工作的广度和深度。
4.建立综合宣传工作机制。充分利用“科技之春三下乡”、珍爱信用记录日、法制宣传日等节日，开展金融知识的综合宣传活动，向群众介绍金融基础知识、储蓄理财、农户信贷、银行卡使用、ATM机操作、网上支付、个人信用信息保护、防金融诈骗等金融业务常识。
5.建立立体宣传体系。组建农村金融知识宣传工作队，深入农村学校、农户家中、个体户门店、企业产品推介会、专业合作社等上门宣传。依托政府部门“大课堂”，增设金融知识课程，为不同层次人员（如返乡创业、劳务输出等）进行专题培训。向农村图书室、金融服务工作站捐赠金融知识书籍，宣讲金融业务，营造农村金融文化氛围。
6.建立信息报送机制。编发工作简报，反映工作成效，交流经验做法。特别要运用好电视、广播、报纸等新闻媒体，宣传工作典型，扩大工作影响力。
二、方法步骤
（一）培训阶段
1.召开动员会，部署工作任务。在召开“市农村金融教育培训试点扩大会议”，讨论总结试点工作经验，现场观摩试点村农村金融教育培训集中宣讲，交流试点工作体会，讨论市开展农村金融教育工作实施方案，部署安排全市各县（区）农村金融教育培训工作。
2.组建志愿者队伍。各县（区）金融办、县农村金融教育培训领导小组办公室在县域各金融机构中招募金融教育一级志愿者，志愿者招募以“本土化”为原则。由一级志愿者对二级、三级志愿者进行农村金融教育体制现状和改革方向、小额信贷和农业保险知识及有关政策规定的培训，并进行农村金融教育的方式和方法、从事社会公益活动的意义及价值观等方面的培训，使其能够承担各项培训任务。各县（区）首期选择5人左右，以人民银行、农业银行、农村信用社、邮储银行等金融机构业务骨干为主，形成一级培训师资队伍，一级志愿者负责对以乡村干部、农村能人和金融业务推展员为主体的二级志愿者的培训。二级志愿者负责对三级志愿者及农户的培训。
3.确定培训对象和内容。各县（区）围绕农村金融基础知识，并结合县域经济、金融发展实际，以及农户金融知识需求，自主确定教育培训内容。主要内容应包含以下几个方面：一是以农信社、邮储银行和农行等涉农金融机构信贷业务骨干为重点进行培训。在规划期内计划培训20人。主要培训小额信贷知识、信贷市场营销、贷款操作流程和管理技术、风险控制以及农户征信管理等内容。二是培训村官。重点培训大学生村官和担任信贷联络员（协管员）的村干部，充分利用资源，把对村官的培训，融入到政府组织的县、乡、村干部的培训班中，在规划期内计划培训100人。主要内容是农村金融改革与小额信贷、农户资信评估、家庭预算、家庭债务管理、农村金融服务、诚信教育与防范金融诈骗等。三是培训农户。把对农民的金融知识培训镶嵌到扶贫办、社保部门组织的各类培训中去。充分利用扶贫办、社保部门组织的各类培训班，加大对农民的培训，各县（区）在规划期内培训人数应占农户数的50%以上。培训内容主要有和农民紧密联系的小额信贷、农民工银行卡特色服务、金穗惠农卡、富秦家乐卡、邮政绿卡、ATM和POS机使用、人民币反假、诚信教育、防范金融诈骗、农村保险、农村信用合作组织等知识的培训。四是培训中小企业、农村经济组织、个体工商户等法人代表和财会人员。各县（区）在规划期内培训企业数应达到总数的60%以上。培训内容主要有企业财务预算与管理、金融服务、诚信教育、贷款操作流程、风险控制、农村保险知识等。
4.培训方式。由中国金融教育发展基金会组织编写教材，制作音像资料，提供机顶盒。一是对村干部、农户和农村微小企业主的培训。对该类人员的培训本着“不离村”的原则，利用安装在村委会或村小学的远程教育网络资源，采用“远程教育+志愿者辅导答疑”的方式就地培训。二是对农村金融机构信贷业务骨干的培训。培训一般在农村金融机构所在地开展。采用“放映录像资料+讨论练习+老师现场辅导”的形式。三是对农村金融机构管理人员的培训。培训在农村金融机构所在县举办。采用“面授专题讲座+研讨+考察”的方式开展。
（二）实施阶段
1.确立试点村镇，示范带动。各县（区）围绕全市农村金融教育工程，参照“先期试点、探索途径、整村复制”的方法，先期在信用乡（镇）确定3个村，依托农村金融服务工作站、银行卡助农取款服务站开展教育培训试点工作，充分发挥典型引路，示范带动，以点带面，辐射号召的作用，最终实现整村推进，逐步推广，实现预定目标。
2.创新载体，广泛宣传。各县（区）要采取多种有效方式大力宣传农村金融教育工作，营造良好的工作氛围。一是大力加强阵地宣传。在金融机构门前设置宣传点、街道悬挂横幅、在各县（区）中心广场集中宣传，利用电视等媒体在县城和广大农村广泛宣传。二是深入开展流动宣传。发挥志愿者作用，结合金融机构具体业务，深入基层，走村入户向农户讲解相关知识。利用农村古会和农历节日，开展农民群众喜闻乐见的宣传活动，编撰通俗易懂的宣传口号，在寓教于乐中使教育活动家喻户晓，深入人心。三是重奖在教育活动中表现突出的志愿者和村镇，树立典型，扩大影响，努力营造良好的农村金融教育工作氛围。
3.部门联动，各尽其责。农村金融教育是一项涉及面广、工作量大的复杂工程，需要各个部门的积极参与和配合，尤其需要得到县、乡、村各级党政部门的积极支持协作。各县（区）政府、人民银行要在活动中发挥主导作用，要经常性地检查指导各乡（镇）工作进展情况，及时协调各职能部门工作，努力形成既各尽其责，又密切协作的良好工作格局。
（三）总结验收阶段
1.量化评价，验收成果。各县（区）要按照中国金融教育发展基金会的目标体系，细化指标，逐条量化。教育培训协调领导小组对两年的教育、普及和培训成果进行一次综合评价，为进一步推进工作提供参考。
2.开展农村金融教育先进个人和创新成果评选奖励活动。对在推广工作中表现突出的志愿者和农村金融教育创新成果，由各县（区）自行评选并进行表彰奖励，并向市农村金融教育培训领导小组办公室（设在市人民银行）推荐，由市农村金融教育培训领导小组办公室组织联评后向中国农村金融教育基金会推荐。
3.加强教育培训工作研究，总结农村金融教育培训先进经验和做法。各县（区）要围绕教育培训工作中出现的新情况、新问题，做好农村金融教育专题研究，运用研究成果更好地指导教育培训工作实践。
三、工作措施
（一）完善机制，保障推广工作顺利开展。各县（区）成立农村金融教育培训领导小组，下设办公室。领导小组的职责是统筹指导各县（区）农村金融教育培训工作。办公室职责是负责贯彻实施领导小组的各项决议，负责本县（区）农村金融教育培训的组织协调工作，为教育培训活动开展提供技术支持；组织和管理本县（区）农村金融教育志愿者队伍；实行季度联席会议制度，拟定实施方案、志愿者管理和考核评估激励办法、农村金融教育培训效果评估办法，为活动提供组织和制度保障。
（二）整合宣教资源，提高金融知识普及面。各县（区）要将人民币反假、征信、支付结算、银行卡、理财、保险、小额信贷、金融惠农惠民政策等知识宣传整合为以“金惠工程”为载体的统一宣传培训平台，通过举办农村金融教育培训、农民工银行卡、刷卡无障碍示范街区、金融知识宣传月等启动仪式，充分利用广播电视、乡村公交车、政府大讲堂、村组会议、当地劳务输出人员技能培训会、进村入户集中培训等方式，加大对农民和镇、村组干部及金融机构信贷员金融知识宣传培训，不断提高宣传普及的广度和深度。
（三）实施进村入户集中宣教，探索可复制模式。针对农民居住分散，在村镇集中办班培训组织难度较大的实际，各县（区）应选取具有代表性的行政村，由志愿者、包片信贷员、村负责人分级包抓，充分利用农闲时间，以及村组会、集市、庙会等场合，通过播放音像资料、组织农民讲授金融知识、现场答疑解惑、受理银行卡申请业务、进村入户讲解，进行点对面、点对点的培训，将金融知识送到田间地头及农民的生产生活之中，起到示范带动作用，探索建立可复制模式。
（四）储备志愿者人才库，增强队伍素质。各县（区）通过招募大学生村官，农信社乡镇网点、金融服务工作站点负责人等为主体的志愿者队伍，对二级志愿者进行集中培训。将各县（区）乡村干部、致富能人造册登记，作为三级志愿者后备力量，为开展农村金融教育培训活动储备人才，形成一支规模适当、结构合理、素质优良的教育培训志愿者队伍。
近年来，我国在推进农村金融改革和发展方面做了大量工作。农行、农发行、农信社、邮政储蓄等涉农机构改革稳步推进，村镇银行，小额贷款公司等新型农村金融机构破土而出，按照“多层次、广覆盖、可持续、多元化方向设计的普惠农村金融体系”初步建立。同推动农村金融改革相比，我们的农村金融教育严重滞后，农村地区基层干部和农民缺乏金融知识、缺少金融意识的情况较为普遍，农村金融发展的社会环境和信用环境相对落后。分析农村金融教育现状，采取有效措施加强农村金融教育这个薄弱环节，通过农村金融教育普及金融知识，提高农村干部和农民朋友的金融素质，对于进一步深化农村金融改革，营造有利农村经济社会发展的金融生态环境，建设社会主义新农村和推动国民经济转型发展十分必要。
我国农村金融教育现状
目前我国农村金融教育的现状：一是广大农村地区、农户和乡镇居民金融意识欠佳，信用观念不强，金融法律意识、风险承受能力比较差。二是缺乏明确的战略定位。宏观层面没有明确农村金融教育在金融运行和国民经济体系中的重要地位。三是没有专门的部门来推动。在我国目前的金融体系中，还没有一个专职的机构来履行农村金融教育的职责。分散在各部门、缺乏系统协调的教育活动，难以形成合力。四是金融教育形式单一。我国的农村金融教育更多地停留在金融知识的启蒙教育层次上，虽然金融部门不时开展宣传活动，但由于缺乏总体统筹安排，整体性、连续性比较差，缺少对风险意识、法制意识、金融生态环境意识等更高更深层次的教育，这显然跟不上农村金融改革和经济社会的发展步伐。因此，我们认为，农村金融教育的“短板”将会影响整体农村金融改革进程，影响社会主义新农村建设。总理在2011年十一届四次人代会《政府工作报告》中谈到大力实施科教兴国和人才强国战略时强调：“坚持优先发展教育”。我们认为，这个教育应该包括农村金融教育以及国民金融素质教育。我们应在大力推动农村金融改革的同时，把加强农村金融教育提到重要议事日程上来，当作重要任务抓紧做好。
加强农村金融教育的对策建议
（一）农村金融教育是指通过多种途径和形式，对农村金融需求者以及工作者开展金融知识、金融工具、金融政策法规、金融风险防范、金融生态建设等内容为主的推介、普及、宣传、把握的综合学习和服务活动过程。农村金融教育的主要内容至少应该包括五个方面：一是金融常识，包括银行、农信社、保险公司等金融服务机构体系以及储蓄、保险、理财方面的基础知识。二是银行信贷基本知识，相关的担保与抵押知识，信贷资金合理使用方面的知识。三是有关资本市场方面包括股市、股票买卖以及不动产交易、资本积累等知识。四是农村金融生态建设知识，包括诚实守信、依法经营观念，信用评定和征信建设、维护正当权益、遵守合同约定、推动金融健康可持续发展相关知识。五是国家和政府的支农惠农政策和经济、金融法律法规知识。
（二）构筑农村金融教育主导体系。加强农村金融教育总体上应分三大步骤。第一大步骤应由中国人民银行牵头负责，主要依靠金融各部门力量推动农村金融教育工作开展。建立由央行牵头，银监会、证监会、保监会等部门共同组成农村金融教育领导协调机构，同时抓好三方面工作：1、央行设立专门工作机构，并形成金融各部门协调联动机制。2、制定农村金融教育规划，在规划中将农村金融教育列为农村金融基础服务重要内容，规划要注意金融发达地区和不发达地区的差异，规划还应分全国层面和区域层面，应由人民银行大区行分区域或分省制定规划实施方案，明确阶段性工作任务，使农村金融教育同整体金融改革创新统筹协调，有机部署。3、依托金融体系、金融机构，在央行宏观统一安排下，分别各自重点开展教育工作。
（三）创新金融部门的宣传教育活动。在全国层面、全省层面统一规划部署下，有目标分步骤地继续开展送金融知识下基层、下乡活动。宣传活动要注意知识的连贯性、层次性，注意由浅入深，改变过去各家金融机构“各自为政”和金融机构内各部门互不协调的做法，注意宣传的整体性、目标性和协调一致。开展农村金融教育还要创新手段和方法，教育要同丰富多彩的文化活动结合起来，应充分运用金融部门营业场所的栏目、墙报、板报、视频，开展送知识、送政策、送信息到一线，到乡镇，进村入户活动。人行晋中市中支所辖祁县支行在开展农村金融教育中，将农民急需的金融知识送进农村学校、乡镇集市、涉农企业、粮食种植基地，两年宣传惠及一线基层农民群众6万多人（次），受到农户和乡村基层干部的热烈欢迎。
（四）农村金融教育要同金融服务结合起来。将基层某个阶段的金融产品推介同金融教育宣传结合起来，把农户的金融知识需求同金融机构业务创新服务融为一体，统筹推动，是开展宣传的好方法。农行祁县、太谷两支行被确定为山西省“小额支付村村通——惠农卡”投放试点后，把金融服务同金融教育很好结合起来，2009-2010年在两个县18个乡镇设立惠农卡发放服务点257个，安装POS、ATM、转账电话3153部，一边推行新业务，一边手把手教授农民使用知识。农行同当地乡镇人民政府共同组织910多场惠农卡及农村小额支付知识教育，培训农户12万人（次），在两年时间内发卡19.37万张，授信总额5606万元，通过惠农卡发放农户小额贷款4456万元，惠及两县近300个行政村和98%的农户，在推广新产品的同时，很好地进行了一次县域农村金融教育活动；加强农村金融教育，还应通过强化对农村金融机构工作人员的培训和教育，提高农村服务水平。农村金融机构工作人员是农村金融教育的主力军，引导银行员工提高综合素质，让他们成为传播金融知识、金融政策的行家里手，通过提高服务效率、扩大服务覆盖面，增强日常服务过程中的感召力，进而增强金融教育的力度和强度。
（五）开展农村金融教育要发挥好市（县）基层央行的作用。市（县）支行处在基层第一线，他们对当地“三农”情况、金融改革情况、农户农民对金融的需求和农村金融教育上存在问题熟悉了解。通过基层央行，统一协调基层各银行、保险、证券等金融部门力量，有重点地针对当地“三农”金融知识的薄弱环节和突破口开展教育活动，将起到事半功倍的效果；加强农村金融教育还要同建设金融生态环境、维护当地信用环境有机结合起来。针对基层在金融生态建设上的突出问题，通过有重点、分步骤地引导、教育，营造金融安全、金融健康运行发展的良好环境，依法打击恶意逃废债现象，为金融运行创造更好的外部环境条件。“日升隆”是在人民银行倡导下于2005年底在山西平遥古城成立的全国首家小额贷款公司。这个新型农村金融机构自诞生以来，在当地人民银行县支行指导下，一直坚持对客户的回访和培训工作制度，五年来“日升隆”小额贷款公司发展“三农”客户518户，客户回访率达到100%，客户培训率达到48%。在回访和培训中小额贷款公司不仅向客户了解经营情况，还给客户传授诚实守信经营、按期归还本息等信用知识，及时给农户提供生产经营致富信息。五年来“日升隆”小额贷款公司累计发放贷款55348万元，累计收回47916万元，在支持的500多户种植、养殖农户和农副产品加工等微小企业客户中，没有出现任何违约违规现象，小贷公司贷款回收、利息回收、正常贷款率一直保持在100%。重视对目标客户金融生态教育使小贷公司业务环境保持良好状态，贷款公司同贷款农户业务发展实现良性互动，贷款农户在小贷公司帮助下纷纷走上了小康之路。#p#分页标题#e#
关键词：高职院校；教学模式；融合
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0248-02
一、“课证融合”相关概念界定
“课证融合”，又称为双证教学，是指课程的设置与职业考证相对应，课程教材和教学内容与考证内容相一致。通过课程学习，学生能直接参加相关职业证书的考试。从微观上来说，“课”代表专业课程，“证”代表职业考证，“课证融合”是指专业课程与职业考证相结合，这是“课证融合”的初级形态。从宏观上来说，“课”代表专业人才培养，“证”代表岗位要求，“课证融合”是指专业人才培养与职业岗位要求相结合，这是“课证融合”的高级形态。课证融合实训课程既是提升学生综合运用专业知识能力的专业课程，也是培养学生职业综合能力和岗位技能的岗前训练课程的指导课程。
二、国内外的研究现状
1.国外的研究综述。从国外文献来看，就如何完善国家职业资格证制度，达到学历教育与职业资格教育的良性沟通，已成为世界大多国家大力发展的重要课题。国外的研究文献主要包括：埃里森沃弗（AlisonWolf，世界经济学作家、首席经济评论员）1998年在《教育评估杂志》上发表的《作品及评价国家的政策：国家职业资格委员会及其变革需求》，文中介绍了高级资格证书和普通资格证书的评估流程和方法。澳大利亚是把职业资格证体系和学历体系建立在同一个框架之下完成的。全国统一的学历资格体系（Australia Qualification framework缩写为AQF）将澳大利亚国家资格证书等级划分清晰，共分为六个等级，其中各等级均有其评价标准，按照AQF证书评价准则的要求来考核是否达到要求。西方的Aitkin和Joho所写的《Nation Vocational Qualification：A Review NVQ Report》一书，全面介绍了西方一些国家如何把学历教育和职业技术教育进行衔接。比如德国职业教育的“毕业证与职业资格证”合二为一，体现了职业教育与职业资格认证制度的动态沟通。
2.国内的研究综述。我国的“课证融合”制度起源于20世纪的90年代，“课证融合”制度是在总结分析国外职业教育就业培训鉴定的基础上，结合我国特定背景所提出来的。从过去十年研究情况来看，前期多围绕“课证融合”的必要性、重要意义以及如何在高职院校开展问题进行讨论，这些对“课证融合”教学的开展起到了一定的作用。近期多以课证融合实施中应注意的问题为主，如课证融合实施的具体方式、存在的问题、解决方法等。
三、课证融合”教学模式探索的意义
从20世纪90年代开始，高等职业教育改革到现在已有十几年，在课程改革方面取得了一些成绩，也存在不足，如课程设计只是机械地采用项目载体，忽略了学生职业岗位的需要，在课程结构、教学内容和教学进度安排与国家职业技能鉴定标准之间缺少对应关系，出现了所学知识和学生职业岗位需要的脱节，严重影响了学生获取职业资格证书的进度。为了增强学生的就业能力，实现充分就业和优质就业，加快高职院校“双证制”的实施，开展“课证融合”项目化课程改革是非常必要的，也是势在必行的，它必将成为专业改革及课程改革的终极目标。
四、“课证融合”模式研究内容
1.主要思路。全面分析维修电工和可编程控制系统设计师国家职业资格鉴定的内容，结合《PLC原理及应用》课程，确定课程目标，重新制定课程标准，构建基于“课证融合”模式的一体化课程。
2.课程研究内容。（1）课程改革。根据能力复杂程度，整合典型工作任务，形成综合能力领域，根据认知规律及职业成长规律重构行动领域，转化为课程。在学习领域（课程体系）中，融入职业考试课程内容。该课程学习结束，学生即可参加相关部门组织的职业资格认证考试，考试合格后，拿到职业资格证书。（2）整合教学内容。根据课程标准要求及时调整教学内容，涵盖资格考试内容，而不是仅仅教授学生考试内容，要以提高学生的职业素质、人文素质、分析问题、解决问题的能力为原则组织课堂教学实践。教师要及时了解未来岗位能力的要求以及资格考试要求，及时动态调整授课内容。（3）精心设计教学环节。在具体的教学实践中，精心设计教学环节，增加学生动手能力，融“教”、“学”、“做”为一体，充分利用新的教学手段，设计实践教学，真正实现课和证的融合，提高学生动手能力，不能用课堂理论知识同化或代替职业能力的培养。设计课证融合模式的工作流程可分为3个阶段8个步骤：
第一阶段：社会调查，主要工作分2个步骤。第一步，进行企事业单位人才需求和学校培养和企业的调查。第二步，总结通过调查得到的结果。第二阶段：专业研讨，主要工作分5个步骤。第一步，根据社会调查和本校本专业的实际情况，研讨本专业能培养什么样的人才，能培养学生哪些能力，确定本专业的培养目标。第二步，进行学习任务分析。按照所定岗位所需的理论知识和时间技能进行总结。第三步，从高职教学的学情出发，分析出知识、技能、态度和情感要求。第四步，确定本专业对应的职业资格鉴定标准，确定本专业对应的工作种类和所需等级，确定的工种和级别的应有的标准，并对职业能力进行分析和分解。第五步，分析学历教育要求和职业资格标准的知识、技能、态度之间的异同点。了解哪些内容是双方共有的、基本相同或者完全相同的；哪些内容是双方共有的，但各自的程度不同，以及存在的差距；哪些内容是某一方特有的。分析两者的相关程度，根据职业能力对每一项能力的目标与要求设计教学单元，若干个相关教学单元组成一门课程，若干个相关课程组成一个课程模块。第三阶段：制定教学计划。经过系统分析，将这些课程模块合理排列组合，与必需的基础课程及素质课构成一个完整的教学计划。
3.教材、实验实训内容的配套开发和改革评价方法。高职教材如雨后春笋，多不胜举，但目前还没有适合课证一体化的专门教材，需要根据宁夏实际情况，结合职业资格考试内容，编写专门教材。并且根据职业资格考试内容，以初级、中级、高级及技师以上的题库为准绳，编写一体化的实验实训教材。
学生的学习效果的评价主要由两个主体来完成：学校和职业证书考试主管部门。学校考核方式主要有理论考核、过程性实践考核、学生平时表现等。主管部门考核，主要是学生参加相关职业考试，并取得合格证书。职业证书获得率要作为检验教学效果的一个重要方面。
参考文献：
[1]王丽华.高职院校教学计划制定工作的历史回顾[J].机械职业教育，2006，（4）.
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[3]周大农，戚亚光.论高职人才培养主导模式：双证融通，产学合作[J].教育与职业，2006，（23）.
[4]陈解放.基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择[J].中国高教研究，2007，（7）.
关键词：信息技术；学科教学；深度融合；措施
【分类号】G434
信息技术是一种实用强及影响范围较广的现代化技术，其不仅在我国生产领域及工业技术领域得到了普及，而在信息化技术不断发展的时代背景下，将其与学科教育进行深度融合，已成为我国现阶段教育实践工作的重要出发点和落脚点。作为广大教育工作者，应以此为契机，找到一种深度融合的最佳途径，以此为学生安排合理的课堂教学内容，不断丰富教学资源，使学生广泛参与到整个教学实践活动中，以此提升教学质量。
1.信息技术、学科教学两者深度融合的理论基础
按照深度融合理论的概念阐释，信息技术与学科教学二者进行深度融合主要是指在教学过程中，教师通过利用信息化技术，全面实现教学内容改革及教学手段创新和教学模式创新，以此将信息技术深入应用到整个学科教学实践过程中，有效完成教学任务，不断提高学生自主学习及自主分析问题和解决问题的能力[1]。故这种创新教育模式不但可以提高教学质量，其在一定程度上可为学生创造一个良好的学习平台，激发学生的学习兴趣。
2.信息技术、学科教学两者深度融合的有效措施
2.1智慧学科教学课堂的创建
现代课堂教学应在翻转课堂教学理论基础上，对教学模式进一步创新。本文认为，为了强化信息技术与学科教学二者深度融合的效果，有必要创建一种智慧课堂，教研组应以月为单位，每月开展一次智慧课堂教研活动。在此教研活动实施过程中，教师应将自己的教研成果公布于众。具体构建方式及实施模块主要包括如下内容：
（1）以网络为技术平台进行学习
在教学活动实施前，教师应通过网络平台为学生提供良好的学习资源。比如，微课资源及学习效果当堂自评卡、课堂学习任务卡等。学生可将其作为教学活动实施的自评标准，在家中或图书馆等公共、私人空间利用网络渠道进行自主学习，在独立学习过程中，当学生遇到疑惑，可网络在线进行沟通交流。
（2）通过学习效果自评卡进行自主学习检测
学习效果卡完全可以取代教师课堂监督及当堂检测。学生只需利用教师下发的自检卡，就可全面对自己的预习及独立学习成果进行检测评估，以此可全面了解自己学习中存在的不足。对于学生在自主学习中遇到的问题，教师应在事后进行全面、系统总结，以此形成书面报告。对重点问题及常见问题应集中分类，并在课堂中组织学生进行分组讨论并解决。
（3）教师分组进行集体合作
智慧课堂的实施离不开学生集体合作，特别是在信息化时代，学生只有通过信息共享及资源共享，才能实现信息对称。故教师应在课后系统寻找学生普遍存在的疑问并在课堂中进行分组讨论，也可通过角色互换、任务分配及角色模拟，实现信息交流沟通，以此解决问题。
（4）课堂练习巩固
学生通过课堂进行自主学习后，教师应根据学生的自检情况及学生互检情况和教师检测情况进行综合分析，以此为学生进行适当指导。在此过程中，学生可采用为知笔记这一信息化学习工具，对自己学习过程中反复出现的问题进行记录、总结，以此实现随时随地在线复习和观看。
2.2学科课程资源的开发
随着新一轮课程改革实践工作不断深入，信息化时代原有的教育资源已难以全面适应师生个性化教学工作的开展。因此，教师一方面应通过信息化手段开发富有价值的学习资源；另一方面，应以现代化教学目标为总体要求，适当扩大教学资源总量。通过信息交流实现教学资源共享和在线升级。比如，常见的微课这种网络教学方式，不仅能够提高教师的专业化教学水平，更能在一定程度上丰富教学资源，由此为学生提供了一个良好的云端自由上传与下载学习平台，其也可将自己的学习资源存储于云端，使教学课堂由固定式变为移动式[2]。
2.3学科研修平台的构建
在此过程主要包括四个不同的实践环节，一是上传预案、二是团队磨课、三是观课评课、四是教学实践反思与总结[3]。通过这四个不同的实践环节，学生学习质量会显著提升。具体而言，在操作过程中首先要对开课伙伴进行合理选择，以此组成开课团队；当明确教学任务后，通过网络渠道进行沟通交流，以此对教学方案进行编写与设计，并将总体教学实施计划上传至网络教学平台，为教师在线优化课件提供良好的途径。
其次，课程研修团队应ι杓品桨附行讨论、商议，通过在线方式将修改意见上传，以此利用信息化技术组织专业教师展开观课与评估活动。研修团队应全员参与，共同通过网络听课并在课堂中及时发表自己的看法与评价，进行自我批评与批评，以此扬长避短，提升每一个教师的教学水平。
此外，在最后的教育考评阶段，教师应该通过对整个教学实践过程进行思索及总结，从而撰写专业的教学质量评估书，并将其上传至研修网络，以供其他教学人员进行借鉴学习及反思和总结等。
结束语
总而言之，信息化技术在当前的教育领域得到了广泛的应用与实践。本文通过应用研究发现，信息技术与学科教学二者进行有效融合，能在一定程度上不断提升学生学习的效率及提高整个课堂的教学质量，从而为学生全面发展，提供了一种全新的教育实践模式。
参考文献：
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[2]蔡F君，芦萍萍，黄慧娟.信息技术与教学缘何难以深度融合――兼论信息技术应用于课堂教学时需正确处理的几组重要关系[J].电化教育研究，2014，v.35；No.258 10：23-28+47.
(1)科学在近代，特别是工业革命以来不断取得巨大的成就，“知识就是力量”“科学技术是生产力”的呐喊，使科学建立了自信和权威。这种自信和权威紧随着科学的迅速增长而膨胀为一种自我的迷狂和自恋。于是在17—18世纪，科学教育步步进逼，人文教育不断退却;而到19世纪，科学开始大肆宣扬其中心地位，要求包括人文在内的其他学科或领域都要到它的门庭求取存在的合法性证明。这一方面导致科学及科学教育的自我迷失，另一方面导致了人文教育及其他学科或领域一场比较负面的的科学化运动。适度的借用、移植科学的方法、思想或精神，对于人文教育等其他领域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他领域的科学化往往走入极端，以至于狄尔泰等不得不专门建构了“人文精神科学”以与自然科学相区分，以至于像语文这样的人文学科的教育竟也一度沉溺于字词句段的科学化分析，甚至追求像数学学科那样的精确和标准。表面上看，它们不至于因为与科学没有建立“友好”关系丧失自身的存在，实际上却因为过度自卑或自我放逐而“无家可归”。
(2)人文教育在与科学教育争夺教育领地的时候，除却采取“追求科学化，讨好或模仿科学”的做法外，也就只剩下顽固和拒绝了。这就是人文教育采取一种闭关自守、排斥合作的态度在自我的界域自说自话，尤其是非理性主义思潮中的意志主义、生命哲学、存在主义哲学等作为理性主义，特别是实证主义的对立面，给了人文教育强烈的支持和深远的影响，表现之一就是人文教育及其研究拒绝实证科学的探询和考量。
(3)科学教育、人文教育出于对自身领地的守护，相互采取拒绝参与、无关对话的姿态，逗留于“极地”乐不思返，使得两种教育龃龉不断而又距离迢遥，这在19世纪的两种教育的关系进展中表现明显。无论是科学自我张狂引来的科学教育与人文教育关系的紧张，还是人文教育、科学教育或单方或相互的自我固化，其造成的两种教育的关系样态是相似的，即科学教育与人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始阶段应是科学教育与人文教育由“背向”转为“相向”:不论是科学教育还是人文教育都有必要重新审视自身，保持必要的节制和审慎，坚持“限度性生存”的原则，以为两种教育关系的回复或缓和奠定基础。同时，科学教育和人文教育都特别需要有一种兼容并蓄的胸襟，以作为两种不同视界的教育的“交往—对话”，尤其是“视界融合”的实现提供契机。至于这种相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之动;弱者，道之用”原理所说的，在社会和心理领域建立一种反对习俗、反对常规、反对一成不变的强大意向，以使相对的二者能够在介于其间的“超然领域”相交易。就两种教育而言，重要的是各自要努力植入或培养一种反向意识和反向能力，以破除自我神性(权威)的迷误和消解那种“一方压倒另一方”的翻身思维模式。
二、“教育融合”的过渡期:走进
“走进”是教育融合的过渡阶段，大约始于20世纪中后叶，伴随着人们对科学主义和片面科学教育带来的“精神—意义”危机、社会问题的深刻洞察以及科学教育改革更加注重人的现实生活和挖掘科学中独特的精神资源。此阶段科学教育与人文教育已处身两者间的“边缘地带”，并开始以两种不同视界的身份在“边缘地带”进行“交往—对话”，具体展现为科学知识与人文知识的互涉、科学方法与人文方法的互补、科学思维与人文思维的互动及科学精神与人文精神的互渗。鉴于我们用“走进”的初衷只是为了概括“教育融合”进程所经历的一个阶段，逐一阐明两种教育之构成要素的关联没有必要，以下拟以对科学知识与人文知识之互涉的分析稍作说明。科学知识与人文知识的互涉，至少可以从“历史”和“现实”两个维度获得索解:从“历史”来看，文明早期，科学与神话、宗教等人文观念相互交错，即使到了科学比较成熟的时期，科学也未能割断与形上观念的联系。正如E•A佰特在谈及前牛顿科学时所说的，“至于前牛顿科学，那在英国和大陆都与牛顿哲学属于同一个运动;科学就是自然哲学。自然哲学属于思辨形态的哲学，科学与自然哲学的融合，从一个方面反映了科学与形上观念的纠缠。这种纠缠不仅构成了前牛顿科学时期的一道景观，而且也存在于牛顿以后科学的发展过程。”
这表明，科学(包括以其为内容的科学知识、科学教育)在其历史之内和之外处在与人文(以及以其为内容的人文知识、人文教育)的内在关联中，只是这关联在不同的历史时期有不同的表现而已。从“现实”来讲，其一，科学与常识有着深层的联系，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普遍的交谈和思维方式的历史连续性的记忆，因为科学不是一跃而成熟的。”其二，科学知识的呈现和科学内容阐述也总是与人文的观念或知识有着千丝万缕的关联。“科学的知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。纯而又纯，完全剔除了人文内容的所谓‘科学’，只能存在于理想之中，而缺乏现实的品格”。其三，自然科学与人文学科在现时代汇流的发展:自然科学的方法、工具、概念和范畴等向人文学科渗透，人文学科内蕴的价值和评判尺度成为自然科学的方向标，而自然科学与人文学科的互渗又衍生了大量的边缘学科和综合学科，也把科学知识与人文知识推入或带回对话之境。这说明，科学知识与人文知识事实性地具有内在的联系。
从我们揭明的科学知识与人文知识的关联来看，科学教育与人文教育在“走进”阶段交相参与的关系不是“新”的关系，而是两种教育本然的具有的内在关联。或者说，两种教育在“走进”阶段的相与建构关系其实是一种对两种教育本然性联系的重拾。当然，这种联系与两种教育的本然性联系是形式相似而内质有别的，因为迈入“走进”阶段的两种教育经历了“非融合”(分离、分裂以至对立)阶段关系的洗礼，并克服和超越了“非融合”阶段关系的局限。在这个意义上，“走进”阶段两种教育的“交往—对话”，确切地说是一种对两种教育的本然性联系的扩充，是发展了的两种教育的新联系。同时需要指出的是，我们以分解之法阐述科学教育与人文教育在“走进”阶段的关系只是出于描述的方便，而不表明科学教育、人文教育是“分裂”的。事实上，科学教育、人文教育是以知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体而处身“走进”阶段的。
三、“教育融合”的完满期:一体化
在经历了走向、走进阶段的洗礼、磨合后，科学教育与人文教育的关系步入“一体化”阶段。这是两种教育关系发展的完满期，大约从20世纪晚期开始，伴随着通识教育、文化素质教育等成为改革、发展教育的共识和普遍选择。“完满”只是意味着科学教育、人文教育作为有机整体的发展趋向较高的水平，两种教育在促进人之完满精神世界的建构上达成高度一致，而不意味着两种教育关系的终结或完善。事实上，两种教育的关系并不可能终结或完善，因为学科分化与综合的发展并不会终结，而教育处身的社会文化环境也总在持续地建构、解构和重构中，这决定了教育融合是个不断展布的历史进程。作为两种教育关系发展的最后篇章，“一体化”表现为两种教育“依存—开放”“民主—平等”“创造—生成”关系的形成以及两种教育以人为本的价值取向的确立。“依存—开放”强调两种教育的共生关系，两种教育各以对方为自身存在的合法性证明，脱离彼此其存在的“岌岌可危”。但这并非要把两种教育中的一种消解或化归在另一种教育中，而是要求在守护各自边界的前提下，秉持一种开放的态度理解、接纳对方，取彼之长以更好地促进自我发展和共同提高。“民主—平等”注重两种教育在“交往—对话”中的关系的性质，即无论科学教育还是人文教育都应认识并把握自身的存在限度，坚持以一种平视的眼光和平常的心态看待、处理自我与他者的关系，做到既从自我看他者，也从他者看自我。“创造—生成”注意的是科学教育与人文教育作为两种不同的视界走向融合的结果。
实际上，两种教育在“边缘地带”基于“依存—开放”和“民主—平等”展开的“交往—对话”，会在教育的预成与生成之间找到一种微妙的平衡。在这种平衡中，科学教育、人文教育都能获得自身的更好发展，同时又能生成不同于它们自身的新质教育(资源)，“以人为本”，关切两种教育的价值指向。科学教育、人文教育因科学、人文不同而差异明显，但它们共享着“教育”这个共同的语素。教育之为教育并不因科学、人文而不同，而是始终如一地指向进入并处身其中的人的生成。而人之为人对于教育的需要，实际上使教育具有关切人的存在的意义。倘若从广义的“教育”来论，则教育不仅关切人的存在，而且关切人的存在方式。在此意义上，科学教育与人文教育殊途而同归:应促进栖身其间的人的发展。如果两种教育都指向了教育中人的发展，特别是人的全面和自由发展，那么，我们就可以做出两种教育走向融合的判断。因为，一方面两种教育回到了教育的原点，另一方面两种教育“依存—开放”“民主—平等”和“创造—生成”关系的建立，表层的目的是为了良性的教育生态的形成，深层的目的却是为了更有效地促进人的发展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是两种教育回归自我的本真，也回归教育的本真，在更好地发展自我和更好地促进人的完满精神世界的建构上达成深度共鸣或高度默契。而这其实也是融合态中的两种教育与非融合态中的两种教育的标志性区别。总之，显现为上述三种关系样态和一种价值指向的两种教育，是契合“教育融合”内有之义的两种教育。
四、总结
平时决不能用“孔融让梨”式的教育代替其它教育，而要因人因事实施各种有针对性的教育，要遵循“循序渐进”的思想发展规律和“与时俱进”的社会客观要求。只有这样，才能增强思想道德教育的有效性。
孔融让梨的故事，作为思想道德教育的经典在我国流传了2000多年。今天，我们仍然要大力提倡这种先人后己的美德和精神。但是，在以竞争为特征的社会主义市场经济条件下，在社会物质还没有极大丰富，贫富差距还比较明显的社会条件下，我们如果对所有的人、所有的时候都进行“孔融让梨”式的思想道德教育，还会取得理想的效果吗？
我们不应该怀疑孔融4岁让梨的真实性，也不应该怀疑对有些孩子进行教育的可行性，但我们应该怀疑用这个故事对不同时期的所有孩子进行教育的有效性。因为小孩子吃梨的本性都是愿意要最大的和最好的，如果我们总用这个故事教育孩子，并根据孩子的态度实行分梨，将会出现三种结果：一是有的孩子真心向孔融学习，愿意要最小的；二是有的孩子让了一次两次之后，大人总是给他最小的，他以后决不会再让；三是有的孩子让梨之后，大人为了鼓励他，反而给他大的，那他以后为了得到大的，就会说谎，假装谦让。后两种结果可能是我们从没想到和不愿想到的。但事实确实如此。因为，“孔融让梨”有其先进性，但缺乏广泛性。让有的人像孔融那样“让梨”可以，让所有的人像孔融那样“让梨”就很难做到；让有的人“让梨”一次两次可以，长期“让梨”也很难做到；让大家关键时刻“让梨”可以，平时总“让”更难做到。这正像邓小平同志讲的那样：“不讲多劳多得，不重视物质利益，对少数先进分子可以，对广大群众不行，一段时间可以，长期不行。”
但是，回顾过去我们的思想道德教育，却没有很好地把先进性的要求同广泛性的要求结合起来。有的单位，有的人搞教育还习惯于用计划经济时代的模式，总觉得把思想道德教育的标准定得越高越好，“孔融让梨”式的教育搞得越多越好，受教育者的表态，话说得越大越好。结果，教育搞得不少，效果并不理想。甚至出现了“心里想的和嘴上说的不一样，嘴上说的和实际干的不一样”这种与教育初衷背道而驰的现象。
先进性是对党员干部等先进分子的要求，广泛性是对全体人民的要求；先进性是广泛性的榜样和向导，广泛性是先进性的基础和前提，要引导不同觉悟和境界的人一起向上，就必须把先进性的要求与广泛性的要求结合起来。要按照党的“最低纲领与最高纲领”相统一的要求，既着眼未来的远大目标，又着眼现实的社会要求，坚持教育内容相互衔接，循序渐进，不断提高的原则，科学区分教育层次：基础是遵纪守法教育，关键是爱岗敬业教育；核心是远大理想教育。通过这三个层次的反复教育，强化三个观念：一是实现个人利益必须限制在法律允许的范围之内；二是实现个人价值必须建立在尽职尽责的基础之上；三是实现个人理想必须贯穿于为社会主义、共产主义奋斗的事业之中。理想信念是思想道德建设的核心，应始终抓住不放。尤其在个人利益与党的利益、国家的利益、人民的利益发生矛盾的时候，必须强调“孔融让梨”，必须强调无私奉献。但是，平时决不能用“孔融让梨”式的教育代替其它教育，而要因人因事实施各种有针对性的教育，要遵循“循序渐进”的思想发展规律和“与时俱进”的社会客观要求。只有这样，才能增强思想道德教育的有效性。
一、 引言
农村贫困问题一直备受党和国家高度重视。虽然据《中国扶贫开发报告2016》显示，我国农村贫困人口已从1978年的7.7亿减少至2015年的5575万，扶贫取得阶段性成果，但扶贫同时走入了攻坚克难的冲刺阶段，更好地配置各方资源，助力农村脱贫。解决农村融资难问题有利于缓解农村贫困，农村正规金融不能完全满足农村融资需求，而农村非正规金融以其特有的在信息成本、担保、交易成本等方面的优势有效补充了农村正规金融的不足，我国农村非正规金融发展对减贫存在积极作用（高远东和张卫国，2014）。目前大多数学者采用FGT贫困指数测度农村贫困，利用贫困广度、贫困深度、贫困强度中的一个或多个指标衡量农村贫困水平（苏静等，2014）。本文的角度与上述学者不同，从收入贫困、教育贫困、医疗贫困等多维角度来测度农村贫困，并且采用2008―2015年全国30个省市的面板数据和门槛回归模型来研究农村非正规金融的多维减贫效应。
二、 文献回顾
国内外对于农村非正规金融与减贫效应的研究主要是从金融发展对减贫效应的研究开始的。一类观点认为，金融发展存在直接减贫效应，认为金融发展可以促进交易，降低储蓄的交易费用，从而提高贫困地区居民收入（Jeanneney等，2011）。有学者通过实证指出，中国农村贫困人口能够直接分享金融发展的红利，表明金融发展的直接减贫效应是显著的（姚耀军和李明珠，2014）。另一类观点认为金融发展存在间接减贫效应，指出金融发展可以通过经济增长、收入分配等途径提高穷人收入，但这种间接效应要小于金融波动带来的直接效应（崔艳娟和孙刚，2012）。
近年来，农村金融逐渐被分离出来研究其对减贫的影响。从长短期来看，相邻地区的农村金融水平的提高在短期有利于本地农村贫困减缓，但在长期会抑制本地区农村贫困减缓（张兵和翁辰，2015）。就地区差异来看，农村金融发展减贫的最佳地区是中部地区，西部地区则应该更多地通过政府的干预措施来减缓贫困（张鹏和傅鹏，2016）。
随着研究的进一步发展，农村非正规金融又从农村金融中分离出来研究其对于减贫的影响，而农村非正规金融与正规金融往往被综合或对比起来研究其二者对农村减贫的差异。学者通过实证指出农村正规金融对农村居民增收的作用不显著，而农村非正规金融在促进农民增收、缩小贫富差距上的作用非常显著（胡宗义等，2014）。
根据以往的文献来看，目前对于农村非正规金融减贫的研究数据大多截止到2011年，时效性较差。已有实证指出农村非正规金融对农村贫困存在非线性影响（苏静，2013），但还没有学者进一步研究农村非正规金融对收入、教育、医疗等多维贫困的影响。
三、实证过程
（一）变量设定与数据来源
1. 被解释变量。农村贫困水平为被解释变量，包括收入贫困（）、教育贫困（）、医疗贫困（）。其中收入贫困采用各省历年的恩格尔系数，即消费支出占总支出的比重，该指标为逆向指标；教育贫困采用各省文盲人口占15岁及以上人口的比重来衡量，该指标为逆向指标；医疗贫困采用各省农村每千人口卫生技术人员数来衡量，该指标为正向指标。数据均来源于历年《中国统计年鉴》和《中国农村统计年鉴》。
2. 解释变量。核心变量是农村非正规金融发展规模（）。本文参照宋坤（2016）的算法，利用农户贷款推算出农村未观测短期贷款，用推算所得数据来衡量农村非正规金融发展规模。本部分数据来源于《中国农村金融服务报告》、《金融机构贷款投向统计报告》和中国人民银行各分行网站。
3. 门槛变量。门槛变量是农村非正规金融占农村金融总体的比重（），即农村非正规金融规模/（农村正规金融规模+农村非正规金融规模），其中农村正规金融利用农户贷款数据来衡量，数据来源同上。
4. 其它控制变量。考虑到农村贫困的影响因素还有很多，本文的其他控制变量（）包括农村正规金融发展水平（）、政府财政支农水平（）、农村固定资产投资水平（）。其中农村正规金融发展水平用农户贷款衡量，作为农户融资渠道之一，其对于农户脱贫有重要影响；政府财政支农水平用各省财政支出中农林水事务支出与农林牧渔业总产值的比重来衡量，国家财政影响农村经济、教育、卫生的发展，进而影响农村脱贫；农村固定资产投资水平用农村固定资产投资总额来衡量，固定资产的更新换代助力农村各产业的发展，进而有利于农村脱贫。以上三个指标均为逆向指标，即当其水平越高时，各维度贫困水平越低。数据来源于《中国统计年鉴》与各省财政局网站。此外，由于西藏各项数据缺失，故在实证中将其剔除。
（二）本文模型设定
为了描述非正规金融与减贫的关系，本文采用Hansen（2000）的门槛回归模型来测量农村非正规金融占农村金融总体不同比重下非正规金融发展水平对农村贫困减缓的差异，模型如下：
其中，为待估计门槛值；为指示函数，取值为0和1，当其满足括号内不等式时取值为1，反之取值为0；为独立同分布的扰动项。
此外，考虑到收入贫困可能是因病、因上学导致的，教育贫困可能是因为收入低或家中有人生病导致的，医疗贫困可能是由于收入和教育水平低导致的，因此在模型（1）中加入了教育贫困、医疗贫困作?榭刂票淞浚?在模型（2）中加入了收入贫困、医疗贫困作为控制变量，在模型（3）中加入了收入贫困、教育贫困作为控制变量。
（三）实证过程及结果分析
在实证过程中，为消除异方差，提高检验结果的稳健性，对所有的变量进行了对数处理，实证结果见表1。
从表1可以看出，对于收入贫困、教育贫困和医疗贫困来说，双重门槛都十分显著，也就是说，农村非正规金融占农村金融总体比重不同，农村非正规金融对贫困减缓的效果就不同。通过似然函数比反映的门槛值和置信区间如图1―图6所示
根据表2结果进一步对原模型进行门槛回归分析，结果如表3所示。
收入贫困的两个门槛值分别为0.041与0.545，当农村非正规金融占农村金融总体比重低于0.041时，农村非正规金融对缓解收入贫困存在显著的负面作用（），当农村非正规金融占农村金融总体比重介于0.041与0.545之间时，这种显著的负面作用开始转换为显著的正面作用（），当农村非正规金融占农村金融的比重高于0.545时，这种正面作用又转变为负面作用（），但不显著。当处于门槛第二区间时，农村非正规金融处于发展的前期阶段，农户经农村非正规金融的途径获得所需融资用于生产、投资等活动，从而提高农户收入水平，缓解农村收入贫困。当处于门槛第三区间时，即农村非正规金融发展水平较高时，农村非正规金融更愿意参与利润更高的项目，更少地参与对农户的借贷，因此对缓解收入贫困效果不佳。
教育贫困的两个门槛值分别为0.498与0.711，当农村非正规金融占农村金融总体比重低于0.498时，农村非正规金融在教育减贫上的正面作用不显著（），当门槛值跨越0.498并且介于0.498与0.711之间时，这种正面作用变得显著（），当非正规金融占农村金融总体比重大于0.711时，这种正面作用转变为负面作用（），但不显著。一般来说，处于门槛第三区间的地区，即农村非正规金融水平非常高的地区，其经济水平以及基础设施条件相对较低，这类地区存在很多因素致使其教育贫困，如交通、地理、受教育观念等，这时候农村非正规金融也并不能发挥其在教育减贫上的正面作用。而处于门槛第二区间的地区，即农村非正规金融水平为中等水平的地区，其经济水平与基础设施条件相对较好，这类地区的农村人口才能够更多地接受教育。
医疗贫困的两个门槛值分别为0.544与0.827，当农村非正规金融占农村金融总体比重低于0.544时，农村非正规金融在缓解医疗贫困上有正面作用但不显著（），但当这个门槛值跨越0.544并且介于0.544与0.827之间时，这种作用正面作用变得显著（）。当农村非正规金融占农村金融总体比重大于0.827时，这种显著的正面作用力度更大（）。可以看出，农村非正规金融对医疗贫困的积极作用随着其规模的扩大而增加，农村居民从非正规金融获得的借贷可以用于自身和家庭看病、治病，从而缓解农村地区的医疗贫困。
在控制变量方面，农村固定资产投资水平对收入贫困与教育贫困的正面作用显著，农村固定资产投资包括各种技术设备的更新，有利于促进农村各产业效率的提高，从而提高收入水平。同?r技术设备的更新所要求的相关知识的提高推动农村居民接受教育，提高知识水平；而农村正规金融只对收入贫困正面作用显著，这是因为目前农村居民从正规金融获得服务的门槛较高，农村正规金融的减贫作用停留在收入层面上，对教育和医疗的减贫作用还有待其进一步完善；财政支农对农村各维度贫困的正面作用显著，并且财政支农相对农村非正规金融和其他变量而言减贫作用最大，这是由于我国财政支农力度不断加大和政策不断完善，有效减缓了农村各维度的贫困。
从收入、教育、医疗三者之间的作用来看，医疗贫困对收入贫困与教育贫困的正面作用显著；收入贫困对医疗贫困的正面作用显著，但对教育贫困存在负面作用；教育贫困对医疗贫困的正面作用显著，同时对收入贫困存在负面作用。健康条件是农村居民正常劳动和学习的前提与保障，而较高的收入水平和教育水平能提高农村居民的医疗条件和医疗意识，因此医疗贫困与其他二者分别存在相互的正面作用。收入贫困与教育贫困存在相互的负面作用，是由于收入贫困促使农村居民较早地务农务工而放弃接受教育，进而导致教育贫困，而教育的落后阻碍了农村居民从事中、高等收入的工作使其无法摆脱收入贫困，少数教育观念较强的农村家庭因负担教育费用加剧了收入贫困。
（四）稳健性检验
逐个剔除控制变量进行回归，所得到的结果与原回归结果进行对比，结果如表4所示。对比原模型结果，从解释变量与控制变量的系数变化情况来看，原模型系数估计结果是稳健的。
四、结论以及政策建议
本文利用全国30个省市2008―2015年的省际面板数据，实证检验得出了以下结论：我国农村非正规金融发展水平与收入贫困、教育贫困、医疗贫困均存在非线性关系，且均存在两个门槛值。对于收入贫困，在第一个较低水平的门槛值前后，农村非正规金融发展对其作用由显著的负面转化为显著的正面，在跨越第二个中间水平的门槛值后发展为不显著的负面作用。对于教育贫困，在跨越第一个中间水平的门槛值前后农村非正规金融发展对其作用由不显著的正面转化为显著的正面，在第二个较高水平的门槛值前后由显著的正面转变为不显著的负面。对于医疗贫困，在农村经济增长的第一个中间水平门槛值前后农村非正规金融发展对其作用由不显著的正面发展为显著的正面，在第二个水平较高的门槛值前后加深了其正面作用的力度。
综合本文的结论以及农村扶贫和农村非正规金融发展的现状，提出以下政策启示：第一，基于农村非正规金融对农村各维度贫困的门槛效应，在农村非正规金融占农村金融总体比重不同的情况下，对农村非正规金融采取的政策不同。当某地区农村非正规金融占农村金融总体水平较低时，应更加注重发挥农村非正规金融对农民收入贫困的积极作用；当其发展水平较高时，要更加注重发挥农村非正规金融对农民教育贫困和医疗贫困的积极作用。第二，应给予农村非正规金融合法化支持，同时建立农村非正规金融监管制度，防控农村非正规金融风险，这样才能更好地释放农村非正规金融对收入、教育、医疗多维贫困上的正向作用。第三，继续发挥财政支农在减贫中的显著作用，结合我国的农业供给侧改革来看，要大力发展绿色农业，扶持补贴农民工、大学生、农业科技人员等返乡创新创业，创新财政支农在各维度减贫上的积极作用，提高财政支农的效率。此外，减贫之根本还是要实现农村“自身造血”，要提高减贫的可持续性，可以通过财政搭桥的方式吸引非正规金融更多地加入，更好地推动各方资源减贫。第四，积极发挥农村正规金融对农村减贫的作用。创新农村微型信贷，强化对农村新型经营主体的金融供给，保证农村信贷供给以推动农村经济发展。
中国高等教育结构的调整，使得高职院校在培养专业性技术人才中的作用日益凸显。本文从我国金融学专业人才供需现状的角度，剖析了高职院校金融学人才培养模式存在的问题，然后从人才培养目标、课程体系、校内外实训基地建设和师资队伍等几个方面提出相对应的建议措施。
关键词：
高职院校；金融业专业；人才培养模式
在2014年3月22日召开的中国发展高层论坛上，教育部副部长鲁昕在谈到中国教育结构调整和现代职业教育时明确表示，中国高等教育将发生革命性调整，中国现有近2500所高等院校，其中有1600—1700多所学校转向以职业技术教育为核心；同时，在培养模式上，这些高校将淡化学科，强化专业，培养技术技能型人才。如此一来，中国高等教育的人才培养结构将发生重大变化，培养技术技能型人才的高校比重将从现有的55%提高到70%—80%。对于高职院校金融学专业来讲，要顺应时展的要求和职业教育改革的内涵，协调好高等职业教育与就业间的积极互动关系，改革人才培养模式，调整人才培养目标，真正培养具有实干精神和能力的生产、管理和服务的一线人才，为我国目前结构性失业的改善作出应有的贡献。
一、我国金融学专业人才的供需及现状分析
随着我国金融体制改革的进一步发展以及经济金融一体化趋势加强，金融作为经济的核心，整个行业对高素质人才的需求总量迅速增大，特别是复合型高技能人才的需求尤为明显。由于信息化的广泛应用，金融行业出现了新的挑战，使得竞争加剧，金融业混业趋势明显增强，保险、银行、证券通过混业经营，共享部门的金融经济资源，提高竞争力。这一趋势使得复合型高技能金融人才的缺口越来越大。另一方面，金融机构为了规避风险，扩大市场，争夺客户，根据不同客户的不同需求，制定专门的个性化服务。由此可见，培养复合型有创新能力的高技能金融人才是金融业发展的重要推动力量。由于金融危机的影响，金融体系的稳健发展已经被各个国家高度重视，所以对金融业从业人员提出了更高的素质要求。由于我国高校连续扩大招生规模，加之不同层次的学校不管有无教学条件都争相开设金融学专业，导致金融学专业毕业生在数量上超出了需求。于是一些此类专业的毕业生通过笔试、面试等各个环节顺利进入各类金融机构。可是当这些头顶光环的毕业生真正融入工作岗位时，我们不难发现他们在学校所学习的重理论轻实践的专业知识远远达不到现有工作岗位的需求，比如银行信贷人员不能如期完成存贷款业务、保险人员跳槽现象比较严重等等。因此，培养高技能金融人才是解决我国金融学专业人才结构性问题的关键因素，而高职院校在培养高技能人才方面肩负的责任重大。
二、高职院校金融学人才培养模式存在的问题
（一）金融学高职教育人才培养目标定位模糊，缺乏特色目前，现有高职院校的金融专业在制定人才培养目标时过于依赖模仿本科院校人才培养模式，未能全面考虑就业岗位的需求，只是一味地追求学生的学分是否达到教育部门的规定，不同层次不同类型的院校之间人才培养模式没有明显差异，培养规格没有体现专业优势、学校特色和地区差异，没有把握高职院校人才培养目标的要求原则，缺乏特色。众多高职院校在人才培养模式上重理论轻实践，为了提高学校的声誉和学生的就业率，在教学过程中设定过高的规格，结果导致学生为了不挂科而学习、为了考证而学习的现象，忽视了学生自主学习能力的培养，与高职院校人才培养模式的总体要求，即培养具有高素质的专业技能人才背道而驰。
（二）课程体系设置过于单一、落后纵观各职业院校金融学专业课程的设置，不难发现很多院校在课程设置上还是以传统金融为主，所开设的课程大多和银行有关，例如商业银行经营管理、中央银行学、国际金融等，很少涉及到保险、证券、期货等其他的金融领域。虽然有些院校也设置了很多新课，但从教学内容上看存在重复交叉现象，各课程之间的定位及逻辑关系不清晰。这样的课程体系过于单一、落后，培养出来的学生不可能满足岗位需求和社会发展的需要。金融专业的课程体系设置应该以就业为导向，注重动手操作能力，培养能够胜任银行、保险、证券、期货等方面工作的综合型技术型金融人才。
（三）实践性教学环节流于形式实践性教学是培养高职院校学生专业技能的重要手段。但是，很多开设金融学专业的院校在设置此专业之前只是一味追求生源，而缺乏建造全真模拟实训中心的条件，使得学生在入学之后实践性教学只是停留在教师的讲授之中，收效甚微。即便是一些院校有实力建设实训中心，但也由于人才培养目标定位过于模糊，教学内容设置不合理，导致实训中心形同虚设，造成资源浪费，实践性教学环节流于形式。
三、构建高职院校金融学专业人才培养模式的创新策略
（一）根据社会发展和行业需求，制定金融学专业人才培养目标高职教育的理念是培养复合型高技能人才，任何高职院校在制定专业人才培养目标时都不能偏离这个理念。时代在发展，社会在进步，人才培养模式制定的依据依旧是高职教育的理念和市场的需求。由此可见，专业教育是职业教育的重点，其出发点在于技能、专业和市场的需求。高职院校应科学分析岗位需求，准确评估办学实力，主动适应市场和社会发展需要，正确定位，制定突出特色及符合自身实际的人才培养目标。具体而言，现在金融机构和企业需要具有扎实的理论功底，熟练掌握银行、保险、证券管理的基本方法和基本理论，能够运用最先进的技术手段处理证券、保险和商业银行的相关业务，具有较强金融业务操作的实践能力，能从事金融机构相关工作的管理和企业资本营运等工作的复合型高技能人才。
（二）以岗位能力培养为主构建课程体系《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》（2014年12月）指出“：高等职业学校公共基础课程学时不少于总学时的1/4，各级职业院校实践性教学环节的学时原则上要达到总学时的60%。”从此文件的内容不难看出，教育部明确指出了高职教育要重视学生实践技能的培养目标，以培养学生具备实际岗位工作能力为重点。课程体系的合理设置是培养高素质技能人才的基础。因此，各级高职院校要构建以岗位能力培养为主的课程体系。根据社会发展和行业需求，以人才培养模式为基础，紧紧围绕培养学生必备的知识、能力和素质，结合学校实际情况和学生特点优化课程体系。针对金融学而言，可以设置不同模块的课程体系。一般应包含公共基础课、专业基础课、专业技能课（专业必修课）和专业选修课。公共基础课主要培养学生的职业素养、人文素质和思想品德，为后续专业课程奠定良好的基础。专业基础课能够让学生很好地认识此专业的性质，为以后的职业发展和变动提供良好的知识储备和能力素养。专业技能课是整个课程体系的重点，主要强调学生学以致用，用所学知识解决实际问题的能力。专业选修课是根据学生兴趣爱好自愿选定的课程，主要为学生提供不同金融方向的拓展知识。以此四个模块为基础，构建丰富与科学的专业课程体系。
（三）加强校内实训基地建设，提高利用率培养学生的实践技能是高职院校的首先任务。各院校可以通过加大建设经费的投入，建立金融学专业对口的全真模拟现代证券、现代银行柜员实训中心，提高利用率，使学生在实际模拟操作中，真正认识并体验商业银行柜员储蓄、现金出纳、贷款业务、信贷业务、支付结算、信用卡、理财等业务。同时根据商业银行业务的规范流程，实现全真化教学，对学生的金融业务技能、金融职业素养、金融业务流程、金融职业礼仪等方面进行全方位的培养和训练，提高学生的综合素养。
（四）建立“工学结合”的校企合作模式工学结合、校企合作是高职人才培养模式改革的方向，也是培养复合型高技能人才的重要途径，因此，高职院校要重视与企业之间的合作与交流，建立长期有效的校企合作模式，提高学生的实践技能。一方面，金融学专业实训内容与设计应充分考虑合作企业，例如银行、保险公司、期货公司的意见，将金融机构实际业务纳入到实践教学环节中，以金融机构岗位需求构建实训教学计划；另一方面，学校可与银行、信用社、保险公司、证券公司等多家金融机构建立长期合作关系，建设校外实训基地，使学生有机会、有条件在真实的工作岗位上，参加教学实践活动，或进行顶岗实习。
（五）“走出去”和“引进来”相结合，加强师资队伍建设为了培养复合型高技能人才，高职院校必须拥有一支深刻领悟高职教育理念、具有扎实理论基础、实践经验丰富的“双师型”师资队伍。对于“双师型”师资队伍的建设，高职院校应实施“走出去”和“引进来”相结合的教师培养计划。一方面，学校要建立科学有效的激励机制，充分调动教师参与社会实践活动的积极性，组织教师到校企合作的单位进行定期学习或者挂职锻炼，增加教师的一线企业实践经验，在实际工作中获取第一手资料，并运用到教学之中。教师也可在寒暑假自行联系相关金融机构进行实践锻炼，以此来巩固理论知识并丰富实践经验。另一方面，学校可以充分利用校企合作的平台，积极引入既有一定理论知识又有丰富实际工作经验的金融机构相关工作人员到校任教或开展讲座，把“走出去”和“引进来”相结合的教学理念落到实处。
参考文献：
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[3]陈宁江，李翠玲.高职院校专业人才培养方案课程设置及编制程序研究[J].九江职业技术学院学报，2015（3）.
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[5]傅程华.高职院校市场营销专业人才培养模式研究[J].职业教育，2015（2）.
关键词：职业教育；理实一体；金融专业
理实一体化教学旨在利用当前先进的教学技术，在理论教学的基础上加入丰富的实验和实训等内容，将理论学习与实践操作融合在一起，实行一体化教学[1]。同时，对教学场所也进行改造，达到理论教学、实验和实训一体化教学的要求。学生在学习的过程中得到了一体化训练，知识、技能与素质同步提升，消除以往出现的“单条腿走路”的情况。
1高等职业课程体系的构建原则
高等职业教育的属性比较复杂，兼有诸多教育的属性，但是又不能完全按照其中一种教育来定义。高等职业教育的教学课程设计也是如此，其中既包含了高等教育的元素，又包含了职业教育的元素。因此，普通高等教育的规律高等职业教育要遵守，职业的特殊要求同样也要得到体现。总的来讲要从以下几个方面入手：第一，以校企合作为原则。职业首先来自于企业，将企业的要求提升为教学要求，再将企业的不足也提升为教学要求，能够很好的促进职业教育的发展。首先学校应根据企业的岗位需求进行总结和归纳，确定教学的培养方向；其次，对企业的岗位要求进行分析，找到企业对于人“能力”的需求，总结出需要学生所掌握的“能力”，包括技术能力与操作能力；再次，根据这些信息开设相应的核心专业课程以及支撑课程和相关课程，构成课程体系；最后，要与合作企业签署人才培养协议，确保学生就业。第二，以专业建设为核心。专业建设是一个很宽泛的命题，包括诸多方面，比如课程建设、教学设施建设、教学队伍建设等等。其中，最为核心的是课程建设。
2理实一体教学的设计要求及模式
从金融的职业特点来看，需要从业人员具备较强的技术水平，并且几乎经济的每一个领域都要和金融打交道。因此，高等职业教育中的金融专业项目化课程的设计应该也以金融的职业特点为切入点，围绕金融的应用领域，灵活设计针对性项目任务[2]。围绕金融的职业特点和学生的现状设计的项目化课程充分体现了以市场需求为导向，以学生为本的教育理念，兼顾高等教育与职业教育的要求，培养出符合时展的高等职业教育人才。
3强化实习过程的作用
实习过程是理实一体化改革与传统高等职业教育最根本的区别之一，所起到的作用在教学过程中也是举足轻重的。因此，实习体系的设计也是理实一体化改革的特色之一，以理财专业为例，其中要考虑以下几个方面的因素：第一、实习主体。传统教学模式下，实习主体毫无悬念的只有学生。在理实一体化教学的情况下，学生只是其中之一，授课老师同样要接受实习。因为对于学生来讲，在实习过程中的直接接触将树立他们对此业务的立体感受，缩短他们的适应期。对于教师来讲，在实习过程中缩小理论与实践的差距将切实改变今后的课程教学效果。因为现有的教师基本上都是学者型人才，真正有过实际操作经验的人并不多。金融行业的从业者收入在整个社会都属于中高等水平，因此很少有人会考虑转行到学校担任教师，这就导致了金融专业教师的业务水平低下，教学脱离了实际。教师与学生同步实习，能够然教师近距离接触行业的最新动态，做到教学与时俱进。第二、实习地点。理财专业的就业面比较广，银行、保险和证券等行业都可以作为实习单位。从理论上讲，去合作企业实习是完全可行的，但是实际上这么做要考虑诸多因素。金融机构的安全等级较高，而实习人员的素质与正式员工毕竟存在差距，所以很多企业不愿意接受人员实习。实习地点应该由学校出面进行统筹安排协调，方便实习单位对实习人员进行调度和管理。第三、实习时间。按照传统的实习方式，学生一般在掌握了所有理论知识之后才会去安排实习，通常是在学生在校的最后一个学期。理实一体化改革在这个方面要进行创新，结合学生对职业的认知程度组织实习，但是还要同时考虑教学的成本。对于教师来讲，实习的内容要比学生略少，教师的实习以顶岗实习为主。第四、实习内容。传统的实习往往只是一种走马观花式的实习，对于实习的效果没有实际能力上的评价，只是以一个实习报告进行打分。在理实一体化改革的背景下，这样的实习效果已经不能达到教学的要求了。学生的实习是着眼于分阶段和分层次的提升学生的职业能力，有助于实现学生的顺利就业。
4改革课程教学效果考核环节
金融专业的学生就业绝大多数会是在银行，证券和保险等金融企业，在人才培训之前，学校与企业都签订了培养协议。为了降低学校与企业的人力资源风险，必须对课程教学设计是否达到到了预期的教学效果进行考核。考核环节的设计首先必须在思想上进行改革，不能用过去的考核方式来看待理实一体化的教学效果，那样最终的结果是教学轨道又逐步被拉回到了旧套路上，例如高考制度不变，那么高中教育的教学结果就不会变，围绕这个结果的所产生的运行规则都不会变，一直在呼吁的学生减负都是空谈，各种禁止的行为只是由公开变为了隐蔽而已。在理实一体化的改革背景下，考核教学效果不能只靠一张检测理论知识掌握水平的试卷，而是改为多种考核手段按不同的搭配比例相结合的方式。在纯理论教学的课程中，采用试卷考核是无可厚非的；在实践性较强的课程考核中，可选择卷面考试与实践考试相结合的方式进行考核，降低卷面考试在最终考核结果中的影响比例，提升学生对课程实践的投入程度；在实习课程中，取消以实习报告论英雄的模式，将学生的实习表现合理评定为表现分数，并按一定的比例计入总分，促进学生实习的积极性。
5结论
理实一体化改革是对我国高等职业教育的一种创新性改造，其中思想就是以市场需求为导向，以学生利益为根本。这种新的教学模式能够提升学生的学习兴趣以及主人翁意识，加强了理论教学与实践的结合程度，提升了教师的教学水平，满足了社会对于人才的需求，但是其中还存在需要完善的地方，需要继续进行探索和研究。
参考文献：
[1]陈燕,葛炜,董丽芳.理实一体化教学在高职护理英语课程中的应用[J].中华护理教育,2014(01):39-41.
关键词：新常态；高职院校；教育改革；发展路径
doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.04.034
中图类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1671-1580（2017）04-0118-03
2015年以来，国务院办公厅相继《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》和《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，明确提出了今后一个时期大众创业万众创新和高校创新创业教育改革的总体要求，本文旨在通过对两个政策性文件的解读，就经济与教育发展新常态的相互关系及高职院校教育教学改革发展路径进行深入研究，探讨高职院校教育教学改革与创新创业教育及大众创业万众创新深度融合问题，并提出高职院校创新创业教育改革发展路径。
一、适应中国经济新常态下的高职教育新常态
2014年11月，在APEC峰会上，首次详细阐述了中国经济新常态，明确了增速换档、结构升级及创新驱动等三大特点。站在高职教育新常态的角度深刻理解中国经济新常态，笔者认为应从以下方面寻求新的需求和发展。
（一）高职教育新常态应适应增速换档的新需求
明确指出，中国将在未来相当长一段时期内保持经济中高速增长，同时蕴含了转型升级、生产率提升和多元创新的新机遇。面对经济增长速度换挡期、结构调整阵痛期、前期刺激政策消化期三期叠加的新挑战，高职教育如何适应增速换档的新需求，笔者认为：首先应积极探索适合自身发展需要的思想政治、知识结构、技术技能教育创新发展路径，不断寻求新需求和新发展；第二就是要培养适合吉林经济发展的高素质劳动者和技术技能人才，将人才创新成果转化为现实生产力，促进先进技术的转移扩散和转化应用；第三就是要在稳规模、调结构基础上，全面深化改革新，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务需要，促进高职教育与社会需求紧密对接，为经济社会发展提供有力的支撑。
（二）高职教育新常态应适应结构升级的新需求
总理强调指出，职业教育大有可为，也应当大有作为。让千千万万拥有较强动手和服务能力的人才进入劳动大军，使“中国制造”更多走向“优质制造”、“精品制造”，使中国服务塑造新优势、迈上新台阶。职业教育做为高等教育的重要组成部分，首先要以创新创业与学科专业教育结构调整和改革来适应产业结构、行业结构和企业结构的调整，从而促进价值链与产业链的升级；第二要积极探索和完善人才培养系统，打通中职到研究生的人才结构培养通道，夯实中等职业教育发展基础，创新发展高等职业教育，通过顶层规划设计和积极引导具备条件的普通本科高等学校转型发展，探索和研究发展多种形式的继续教育，形成各类技术技能型人才成长的“立交桥”，以适应吉林经济转型和结构升级的新需求。
（三）高职教育新常态应适应创新驱动的新需求
指出，在新一轮全球增长面前，唯改革者进，唯创新者强，唯改革创新者胜。全球新一轮科技革命、产业革命、能源革命蓄势待发，创新驱动已经成为支撑产业升级和技术技能积累的重要战略平台。深刻理解讲话，实施创新驱动发展战略，其核心是人才创新驱动，高职教育新常态就是要高度重视中高端技术技能人才的培养，以现代学徒制试点为载体，建立政府引导、行业参与、社会支持、企校协同一体化育人机制，注重文化素养、职业精神、技术技能和创新创业能力的融合培养，切实提升劳动者素质和创造附加价值的能力。从而依靠高中端人才能力的提升，带动和激发全社会的创新动力、创造潜力、创新活力，以技术创新促进经济增长，实现吉林经济的转型升级。
二、高职教育创新创业教育改革发展路径
为深入贯彻落实党中央、国务院及我省关于职业教育和创新创业教育工作的一系列战略部署，深化我院教育教学改革和促进师生创新创业，以适应新常态下大众创业、万众创新的新趋势，我院决定做出如下工作部署。
（一）总的指导思想和原则
1.总的指导思想。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，以营造创新创业环境为主线，以推进素质教育为主题，以体制机制创新为动力，以强化师资队伍建设为重点，以创新人才培养模式为突破，以完善条件和政策保障为支撑，坚持创新引领创业、创业带动就业，推动双创与专业教育融合，促进产教深度融合，加快培养一批具有创新精神、创业意识和双创能力的技术技能型人才队伍，为吉林经济新常态下增速换挡、结构升级、创新驱动提供强有力的人才保障，提升对区域经济社会发展的贡献度。
2.坚持四个基本原则。一是坚持以人才培养模式创新为先试点原则，通过典型示范引路的方式，推进产教深度融合校企合作一体化；二是坚持以创新创业教育改革为突破点原则，努力造就大众创业、万众创新的生力军；三是坚持以创新人才培养模式为切入点原则，促进产教深度融合，实现创客创意创新创业有机融合；四是坚持以创新人才培养体制机制为支撑点原则，集聚产教融合的要素与资源，形成共建共管、开放合作、协同推进的良好生态环境。
（二）确立三个阶段性目标和两大重点任务
1.三个阶段性目标。一是立足大众创业、“草根”创新，2015年起选择符合地方主导产业需求的专业方向，探索人才培养模式创新试点；二是2017年在总结人才培养模式创新试点的基础上，科学合理的创新人才培养模式新理念在本院落地生根，形成具有浓厚的校园双创教育文化氛围和较为完善的孵化服务体系及生态环境支撑体系。以双创教育俱乐部为载体，普及双创教育，组织技能和双创大赛，引领师生参与双创活动，促进师生共同创新创业；以人才培养模式创新试点为载体，深化教育教学改革，完善教学结构和课程体系，培养一批专兼结合的“三师”教学团队；以“三师”股份合作工作室为载体，建立企校一体“三师”互聘机制，采取引进一个项目，创办一个企业的办法，推动企校联手共同创新创业；以人才与项目需求为载体，细分行业技术、工作标准，创建具有特色的众创、众包、众扶、众筹公共服务平台；形成一批可复制可推广的制度成果和典型案例，实现“一化两融三能”的预期目标；三是到2020年建立起课堂教学、创新实践、模拟创业、专家指引、文化引领融为一体的创新人才培养模式，促进学生综合素质和教师教学能力明显提升，参与双创教育覆盖面扩大、创新精神、创业意识和双创能力明显增强。
2.两大重点任务
（1）深化教育教学改革
2016年起，完善专业与行业供需预警机制，建立协同育人新机制，调整和修订人才培养方案。
――创新“一化两融三能”人才培养模式
强化企校深度融合，积极探索校企一体化教育流程再造，暨“学标、行标、双标”三标融通和“行业、专业、学业”三业融合，“学能、业能、双能”三能提升的人才培养模式创新试点。
重点抓好三个方面工作。首先调整和完善专业课程体系设计。搞好专业团队建设，开展专业市场调研，理顺专业与行业关系，做好岗位工作任务调研与分析，构建行业标准的专业课程体系，设计行业标准的教学模式，将行业企业标准、创新方法、创业基础纳入教育流程与教学计划和学分体系；第二，改革教学方法和考核方式。借鉴国内外先进的创新方法、教学成果和实践经验，注重培养学生的批判性和创造性思维，激发创新创业灵感，开展启发式、讨论式、参与式教学，注重考查学生运用知识分析、解决问题的能力，探索非标准答案考核方式；第三，改革教学和学籍管理制度。探索创新人才培养模式评价体系，将学生参加技能大赛、双创大赛、双创能力培养计划、开展双创教育活动和自主创业等折算为学分；试行弹性学制，保留学籍休学双创；设立双创教育奖学金，表彰优秀双创师生。
――加强“三标三业”教学师资团队和课程体系建设。
首先建立“三标”教育教学师资团队。采取“一个基点两个延伸”的师资团队组建方式，以行业职业标准为基点，分别向前端学历标准和后端双创标准延伸，形成教师、工程师（技师）和创业导师互聘共享机制，专兼职结合的三师共建共管共赢机制。第二推进“三业”教育教学课程体系。建立以行业标准为导向及配套的“三业”教育教学流程，即行业：产品设计、物料需求、部件加工、配套f作、售后服务一专业：专业设计、培养规格、项目教学、就业供给、毕业跟踪一学业：课程设计、课程内容、课程方法、课程效果、课程改进的“三业”相配套教育教学课程体系。
（2）促进师生创新创业
