时间：2023-06-12 14:45:11
关键词：课堂教学 评价 学生教师
评价是小学数学教学过程中不可或缺的部分。课堂教学中的有效评价有助于学生获得最充分、最合理的教育与发展，使每个学生都能主动地、积极地展示表现自己，各自不同的潜能得到相应的发挥。小学数学课堂教学评价中教师要不断更新观念，深入把握评价“促学生发展”的实质，不断改革评价方式，充分发挥评价对于促进学生发展、促进教师改进教学的功能，使评价有利于树立学生学习数学的自信心，提高学生学习数学的兴趣，促进学生的发展。
一、教师与学生评价结合
课堂教学是一个动态过程，它不仅是知识的传授、能力的培养过程，同时也是教师和学生之间心灵沟通的过程。因为学生是主体，他们的一切都需要教师一定的评价和指导。在课堂教学中教师的评价是必不可少的。学生是学习的主体，他们更应成为评价的主体。学生评价是多渠道的，方法是多样化的。可以是同学之间的互评，也可以是自我评价。在评价他人的过程中促使自己进一步明确了标准和要求，通过相互对比评价，找到了学习的榜样，产生了奋斗目标。自我评价促进他们反思自己在学习过程中的成功与不足，充分地认识自我，培养了主动学习、自我监督、自我调节的有效途径。教师评价与学生评价充分结合，才能相得益彰，促进学生的发展。
二、公正与差异评价结合
小学生的对教师有崇拜感，很容易受教师言行举止的影响。同时，他们渴望得到教师的赞许与表扬。因此，教师在课堂教学评价时，要面向全体学生，做到准确、客观、公平、公正，不能厚此薄彼、顾此失彼，否则会表扬一小部分，打击了一大片，教学评价目标与效果正好适得其反。
人与人之间总存在着差异，儿童在数学学习上的表现更是如此。这就要求教师在公正评价的前提下充分考虑并兼顾学生的个体差异，针对学生个性特点及具体表现做到差异评价。如对理解能力接受能力强的自然要加以表扬。同时对思维反应较慢，接受能力差的那部分学生不可弃之不管，更应加倍呵护。尤其是当他们取得点滴进步时，教师要善于捕捉并倍加珍惜这样的机会，及时给予表扬和鼓励，以帮助这些同学树立学好数学的信念与决心。学困生之所以成为学困生都有其特殊原因，有家庭的、有自身的、有身体的、也有心理的……对于他们的表现教师要悉心观摩，认真分析其致差因素，仔细关注观察他们的细微变化与进步。评价时要讲究方法，有的放矢，注意保护学生的自尊心和自信心，切不可不讲方法一味指责埋怨。
三、及时和延缓评价结合
通过及时评价，教师可以把握课堂学习状况，调控教学活动，调动学生学习的积极性，但也存在挫伤学生自尊心与错过思维训练的好时机。在课堂教学中，及时评价与延时评价相结合，不仅有利于引发学生间的讨论和评价，能完整地表述自己的思想和观点，还有利于学生情感的调动和创新思维的发展。学生之间在发展上存在个性差异，我们不仅允许学生出现错误，也应允许一部分学生经过一段时间的努力，再达到目标。当学生在学习过程中出现问题错误时，教师不应急于评价，而要帮助学生分析查找原因，并适当给予点拨，引发学生思考和讨论，最后明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。这就是延缓评价的作用。
及时评价，能适时发现、捕捉学生的闪光点；而延缓评价尊重了学生的个性差异，保护了学生的自尊心和学习兴趣。两种评价相结合，让学生不断体验进步与成功，从而更好地认识自我，建立自信，不断享受学习及成功的乐趣。
四、激励与建议评价结合
激励性评价是一种激发学生的内在需要和动机，鼓励学生自觉主动地提高自身素质的价值判断活动。小学数学教学过程中，教师灵活运用激励性评价方式，能充分激发学生学习的主动性、积极性，不断挖掘学生的潜能，有效地促进学生主动、健康地发展。尤其对于学困生，教师更要多关注，善于从学生的众多信息中，敏锐地捕捉其闪光点，及时给予鼓励与表扬，使他们在引导激励下看到自己的能力和进步，以调动学生学习的积极性，激发自信，让学生体会成功的乐趣，享受到尊重，从而增强学习信心。采用激励性评价时，对于出现的问题是否也用激励去粉饰呢？岂不知，过度的赞美与激励会使学生盲目自大，忘乎所以，从而不能正视自己，对学生的成长也是不利的。所以在课堂中针对个体差异，给学生适当的批评和建议，指出今后努力的方向，才能促使学生认真反思不断完善。
五、结果与过程评价结合
在数学教学的过程中，教师往往会侧重关注学生学习的结果，而对学生的学习思维过程缺少关注，这样导致对结果评价的过度关注，把评价功能退化为对学生分数的鉴定，这是对学习评价的扭曲。对学生数学学习的评价不仅要关注学习结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时发解学生在发展中遇到的问题所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。
评价时不仅要考查学生是否积极主动地参与数学学习活动，关注他们的参与程度、合作交流的意识与情感态度的发展，同时也要重视学生的思维过程。对参与程度的评价，应从是否主动参与数学学习活动方面考查；对合作交流意识的评价，应从是否乐意、能否主动与同学进行交流与合作，是否具有学习兴趣等方面考查；对学生情感、态度的评价，应结合具体的问题情境，随时了解每个学生学习的主动性及其对数学的兴趣方面考察……同时，教师应注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习中的点滴进步和变化，及时给予评价和反馈。
--"诊议评辅"教学活动模式的探讨
榆林八一中学 宋军伟
【摘要】 高三试卷讲评课是一种特殊的复习课,其效果的好坏会直接影响到备考。本人通过对高三数学试卷讲评课现状的调查分析,结合自己的教学实践,总结出了一种比较适合本地学生实际的试卷讲评课教学活动模式--"诊议评辅"教学活动模式,以更好地提高讲评课的教学效果。
【关键词】 有效教学；试卷讲评；诊议评辅
1．问题的提出
在高三复习阶段,由于考试频繁,因此试卷讲评比较多,不同的讲评方式,有着不同的教学效果, 所以讲评课对学生的影响是非常大的。究竟老师应采用什么样的方式讲评,学生才欢迎呢？笔者为此对高三数学试卷讲评课中教师的通常做法和学生的想法进行了调查分析,并结合本校学生的实际情况进行了一些有益的探索。
2．问题的分析
2.1 对教师现状分析
现阶段比较多的教师在讲评时会存在一个错误观点: 怕学生弄不懂,怕时间不够用,往往就讲得多、讲得细,不管学生已懂还是没懂,不管学生喜欢听还是不喜欢听,都要从头到尾讲一遍,这样使得一部分学生不满意是自然的。
2.2 对学生现状分析
同学们普遍要求老师突出重点的讲,要多传授解题方法和技巧,特别是解答题要多引导学生找出解题突破口,并要其帮助归纳总结。对于学生出现的普遍性错误,应帮助学生分析发生错误的原因。有的学生还要求老师发试卷后,有一段自我消化整理的时间,因为很多失分题可能是由于当时粗心或时间关系等原因引起的,这些题目在考试一结束就会恍然大悟。有一些问题可能还有个别地方不开窍, 其实只要用别人试卷一对照或与旁边同学稍微讨论一下就能弄明白。这部分题都不要花多少时间, 也不要老师去多讲,让学生自己去做行了。
3．问题的对策--"诊议评辅"教学活动模式
经过长期的教学和探讨,笔者尝试了一种创新型的讲评模式--"诊议评辅"教学活动模式,此模式较好地满足不同层次学生的需要,其程序如下:
3.1 诊--学生自我诊断
一道试题, 学生为什么会答错，原因是错综复杂的。可能是知识记忆不牢；可能是读题、审题不清,误解了题意；可能是分析能力低下,抓不住关键条件；还可能是由于表达不准确、计算失误等。这些原因,只有学生自己才最清楚错答的真正原因。所以,讲评前,老师可以编制学生"自我诊断表", 指导学生进行自我诊断。
自我诊断表主要包含以下内容:
① 应得分与实得分
"应得分"不是试卷上的满分,而是学生根据自身的情况判断,完全有把握得到的分数。不少学生在应得分与实得分之间存在较大距离,表现出考试过程中的心理焦虑、解题时粗枝大叶等不良习惯等非智力因素,是影响考试成绩的不可忽视的因素。
通过这种诊断,既让学生看到自己可能达到的目标,又增强了克服不良习惯、养成良好素质的自觉性。
② 知识点得分统计
每一知识点对应试题的题号由老师给出然后由学生根据自己答卷情况进行填写：
例如: 07年第一次模拟考试文科的知识点归类如下：
知识板块
题号
分值
平均得分
个人得分
集合与常用逻辑用语
1、6
10
5.4
函数与导数
3、11、21(1)
14
6.2
立体几何
18
14
5
平面解析几何
4、21
19
6.8
算法初步
12
5
2.1
概率与统计
2、5、17
22
8.2
平面向量与三角函数
8、10、16
22
6.3
数列
7、19
19
7.2
推理与证明
20(2)
10
1.4
复数
9
5
4.4
坐标系与参数方程
13
10
2.3
几何证明选讲
15
不等式选讲
14
这种统计的目的在于诊断学生个体在学习中的薄弱环节,明确下一阶段的努力方向。
③ 错因分析
学生对第一印象是很深刻的，要转变他们的想法，并不容易，所以通过自我分析，让学生自我纠正，效果明显。
学生填好"自我诊断表"后,由教师收回,认真批阅,针对具体情况写出简短评语或做个别指导。 指导学生进行自我诊断具有特殊重要的意义。它具有自我反馈、自我激励、自我导向的功能,是端正学习态度, 改进学习方法,提高学习效率的重要途径,也是形成自学能力的重要性因素。
3.2 议--师生讨论
在学生完成自查后,上课时,就可组织学生讨论。一般分两步进行: 先交换试卷互查,后相互讨论。 讨论通常按座位前后左右相邻的4人为一个学习小组,主要做以下几项工作：对答案、查过程、议差异、问疑难。 通过讨论,不仅知道答题的对错、解题方法上的差异,同时还对答题过程中的一些答题技巧都可以通过交流得到提高,使一部分学生由不会考试到会考试,解题过程由繁锁到简单、优化,因而会收到一些意想不到的效果。学生讨论一般安排10到15分钟。
3.3 评--试卷讲评（最好借用多媒体）
在完成自查和互查之后,教师就可以讲评试卷了。在讲评时，我一般遵循如下的讲评模式：
选择题、填空题的讲评模式：
首先指出本小题的考查目标，然后是答卷分析，最后是讲评和变式训练.
例1 在区间 上任取两个数 ，方程 的两根均为实数的概率为
A． B． C． D．
考查目标 主要考查一元二次方程有实根的判定与几何概型的基本概念，以及数形结合思想。
答卷分析 平均分：2.64 难度：0.53
变式训练
图1
如右图1的矩形，长为5，宽为2. 在矩形内随机地撒300颗黄豆，数得落在阴影部分的黄豆数为138颗。则我们可以估计出阴影部分的面积为 。
解答题的讲评模式：
首先指出本小题的考查目标；然后是答卷分析；最后指出典型错误和介绍多种解法。
例2如图2所示，在边长为12的正方形 中，点 在线段 上，且 ， ，作 // ，分别交 、 于点 、 ，作 // ，分别交 、 于点 、 ，将该正方形沿 、 折叠，使得 与 重合，构成如图3所示的三棱柱 。
图2
图3
（1）在三棱柱 中，求证： 平面 ；
（2）求平面 将三棱柱 分成上、下两部分几何体的体积之比；
（3）在三棱柱 中，求直线 与直线 所成角的余弦值。
考查目标 主要考查空间几何体中线、面的位置关系，考查空间想象能力和运算求解能力。
答卷分析 平均分：6.43 难度：0.46
典型错误
第(1)问典型错误：
① 判定直线与平面垂直的依据出错，主要有：
如：仅由 ，或仅由 ，就推出 ；又如：仅由 ，就推出 。
② 在没有证明 ， 的情况下，就直接以 所在直线为坐标轴建立空间直角坐标系，再用坐标法得出 后，推出 ， ，犯了逻辑上的错误。
第(2)问典型错误：
① 体积公式记错，主要有： ；
② 误将下部分几何体 看作是三棱锥 ，不会变换底面。
③ 分割几何体的方式与公式出错，主要有：
；
第(3)问典型错误：
① 建系不规范，如没有任何文字叙述和标出箭头。
② 没有对"直线 和 所成角"下结论或者下错结论，如 。
本题别解
第(1)问主要别解：
先由 ，得出 ，又 ，得出 ，再由 ，得出 ，从而得证。
第(2)问主要别解：
① 将几何体四棱锥 分割为两个三棱锥 和 来计算。
② 将几何体四棱锥 分割为两个三棱锥 和 来计算。
③ 将上部分几何体 分割为一个三棱柱 和一个四棱锥 来计算。
④ 将上部分几何体 分割为一个三棱锥 和一个四棱锥 来计算。
第(3)问主要别解：传统方法
高三的试卷讲评课应具有综合性，不要"就题论题"，需要"借题发挥"，由"一个及一类"的学习，掌握相似类型的做题技能、技巧，构建有序的知识体系，使学生能触类旁通，举一反三。
3.4 辅--个别辅导
由于这种讲评课不是每道题都去详细地讲,因而还可能有少数学生对部分题目没有弄懂,这就需要老师通过个别辅导来解决。这部分学生,往往是基础相对较差的学生,他们常常有自卑心理,不愿与他人交换试卷互查和参与讨论,听课又往往跟不上节奏,久而久之,就会失去学习的信心。因此对这些学生,教师应给予更多的关心,教师可主动寻问这些学生,问他们还有什么疑问,并及时耐心解答。还要求他们每人准备一个"错题本",专门记录曾经做错了的题,包括错在哪里？如何正确求解等等,便于今后回过头再看,避免再犯类似的错误。同时还要鼓励这些学生,让他们真正感觉到教师的关爱, 树立起搞好学习、考出好成绩的勇气。个别辅导既可以在试卷讲评完之后进行,也可以在课外进行。
4. 效果分析与评价
运用"诊议评辅"讲评课教学模式进行一段时间后,对讲评课后的教学效果进行了4次问卷调查, 统计结果见下表:
第一次
第二次
第三次
第四次
平均
考试得分
55.3
61.2
65.7
64.5
61.7
试卷独立更正后得分
62.5
69.4
75.6
73.9
70.4
通过讨论后得分
78.9
81.5
81.4
84.7
81.6
听教师讲评后得分
86.5
89.2
92.5
96.3
91.1
关键词 小学；数学；评价；艺术
中图分类号 G623.5
文献标识码 A
前言：传统的课堂教学评价往往成为课堂教学的点缀，是以教师为主导的，这样的课堂教学评价忽视了学生的课堂主体地位，有的教师甚至不惜以学生的自尊换取“杀一儆百”的效果，效果不佳。随着我国素质教育的深化和发展，越来越多的人认识到素质教育之于学生成长成才的重要意义。素质教育要求小学数学教学评价应尊重小学生的个体差异性，深入挖掘每个学生的内在潜能，促进学生的全面和谐发展。作为小学数学教师，笔者深刻的认识到小学数学教学评价改革确有必要，课堂教学评价应符合小学生的心理特点，应以鼓励和肯定为主，帮助小学生树立起自信心，促进小学生健康成长。
一、合理的教学评价对小学生的意义
《小学数学新课标》指出，“小学数学课堂教学评价应当以鼓励为主” [1]。在素质教育理念影响下，我们倡导合理的教学评价。合理的教学评价不仅有利于小学生的健康成长，而且对教师的职业发展道路有着积极意义。
（一）合理的教学评价能够帮助小学生树立起自信心
小学生的自我意识较强，教学评价时必须保护好学生的自尊心，帮助小学生从小树立起自信心。合理的教学评价就是要帮助小学生看到自己身上的闪光点，老师的肯定性评价极易引发小学生的满足感，从而使其更加愉快的投入到学习中，取得更好的成绩。
（二）合理的教学评价能够帮助小学生正确审视自我
小学数学教师应当在尊重小学生个体差异性的基础上，帮助每一位学生认清自己的优点，找出自己身上的不足，并尽可能的改掉坏毛病。合理的教学评价有利于帮助小学生认真审视自我。
（三）合理的教学评价能够帮助小学生养成良好的学习习惯
叶圣陶老先生曾经说过：“教育就是养成良好的习惯。”从某种意义上来讲，良好的学习习惯甚至比具体的知识更重要。合理的教学评价对于小学生养成良好的学习习惯至关重要。以人教版小学数学教材为例，在学习《认识钟表》时，可以鼓励小学生在数学学习过程中联系生活实际；在学习《分类》时，不仅要让小学生学会分类整理房间和书包，更重要的是将有序的行为运用到生活中来。
二、小学数学课堂教学评价设计
从某种意义上来讲，教师和学生是一个密不可分的整体。因此，在对小学数学课堂教学评价进行设计时，评价内容既应包括学生的学习评价，又应包括教师行为的评价。
具体说来，学生的学习评价包括学生的学习态度、思维状况、情绪状态等等，而教师行为的评价应从教师的教学目标、教学态度、教学内容、教学技巧、教学质量等方面来评析。比如，在学习《乘法口诀》的时候，小学数学课堂教学评价应包括以下内容：小学生对乘法口诀的记忆，小学生对乘法口诀的理解，小学生对乘法口诀的运用，教师运用了哪些技巧来帮助小学生加强记忆，教师是否耐心讲解重点和难点等等。
三、小学数学教学评价艺术探析
小学数学教学评价不仅要注重学生的学习结果，而且应该注重学生的学习过程，同时应关注学生的情感与态度，帮助小学生树立起自信心。为了达到小学数学课堂教学评价体系的最优化，我们应从以下方面着手：
（一）评价语言要注重激励性
小学数学课堂教学评价的最终目的是为了调动学生的学习积极性，帮助学生树立起自信心，全面提升小学生的整体素质，因此，小学数学教学评价应注重激励性。
比如，人教版小学数学教材一年级上册第三章《加减法》的学习中，由于小学生刚刚接触到数学知识，对数学还没有深刻的理解和把握，在加数或减数的过程中难免会出现错误，这时，小学数学教师应以包容、理解、耐心的心态来对待，对于加减正确的小学生要给予充分的肯定和赞赏：“你真聪明！”、“你算的很对！”对于加减错误的小学生则要注重鼓励性评价：“虽然你这次算错了，但是老师相信你只要认真学习，就会算正确的！”
同时，小学数学教师应特别注意那些不爱发言的学生，应多给予他们鼓励，帮助他们树立起自信。如，班上一位数学学困生，平时上课时不爱发言，在学习《有趣的图形》时，自己动手用硬纸片制作出了一个平行四边形、一个正方形、一个长方形，我当着全班同学的面鼓励他：“图形做的非常标准！同学们给他鼓掌！”一句鼓励性话语大大增强了该同学的自信心，从此之后越来越勇敢的表达自己了。
（二）评价内容要注重全面性
评价内容的全面性，就是指小学数学教学评价时既要注重学生的知识掌握，又要关注学生的情感发展、综合能力以及学习态度等。
以人教版小学数学教材为例，在学习《观察与测量》这节课的时候，小学数学教师可以引导学生观察课本、课桌、黑板、铅笔、教室等，在观察中测量，在测量中学会计算，在计算中提高自己的实际动手能力。小学数学教师可以将将全班学生分为几个小组，每个小组3-5个人，分组测量所在班级教室的长度、宽度以及高度，让小学生们自己观察测量需要什么器材，并自行准备测量器材，最终得出教室的长度、宽度和高度，并可以选出一组测量最准确的小组介绍自己小组的测量经验，并给以适当奖励。这样，在对小学生的评价中不仅融合了知识层面的东西，而且锻炼了学生的动手能力以及团队合作能力，有利于增强学生的数学学习兴趣，提升全班学生的数学学习成绩。
四、结束语
总之，小学数学教学是一门艺术，小学数学教学评价更是艺术中的艺术，要想提高学生的数学学习积极性和主动性，就要从评价语言、评价内容、评价方式等方面入手，切实全面提升学生的综合素质，使素质教育真正落实到小学数学课堂教学中来。
参考文献：
[1]刘林根.小学数学教学评价的有效性探讨[J]，吉林教育，2013（10）
关键词：初中数学教学；有效性
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-208-01
教育专家吕敏教授讲到有效课堂的六个思考，提出了有效课堂应思考是否有利于学生健康，是否效有序，学生是否充分参与，是否落实了素质教育……。那么如何评价一堂数学课是否落实了素质教育，我认为主要看数学课堂教学是否体现“发展为本，合作交流，探索创新”这十二个字。
一、发展为本
义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。因此，数学课堂教学中必须体现这一点，要把发展作为课堂教学的一个目标，数学教学不仅仅是传授知识，而且还要培养和提高学生的各方面的素质：思想品质、知识、能力、兴趣爱好、意志品质和行为习惯等，进而使学生获得对数学的理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。看一堂数学课，其教学是否具有发展性，对这一条的评价，一看其课堂教学中是否全面完成教学任务，在课堂教学中，是否处理好三大目标的关系。认知目标、技能目标和情感目标是一个相互联系，其中，培养能力和思想教育是通过理解和掌握基础知识来完成的。因此，在数学课堂教学中，不仅要传授数学知识，而且必须把培养能力、发展智力和思想教育贯穿于教学的始终，充分体现思想教育和传授知识，培养能力、发展智力统一，三者不可偏废。改革知识积累为取向转为构建学生身心全面发展为目标。再看是否重视学法的指导，是否做到以内容定学法，以学法定教法，以教法导学法。只有学生学会了学习，才能适应今后的社会生活。
二、合作交流
素质教育最显著的特点就是注重学生的主体地位，培养其自主发展。评价数学课堂教学是否体现学生的主体地位，要看主体地位的三大特征即独立性、主动性和创造性是否得到体现。即做到全体学生参与，参与教学的全过程，每个环节都让学生参与。让教师外在的动力转化为学生内在的动力，提高学生获取知识的本领，要创设情境，激发兴趣，例题的教学一定让学生参与，可用尝试解答，在练习中一定要有层次性。
在数学课堂教学中，我们还要看教师是否体现主体参与的策略：1、多向沟通。2、重视分层指导。3、加强操作（内部语言悄悄展开）。4、加强巩固练习。做到层次性（练习的生命）、针对性。5、及时评价，激励评价。6、教学方法的研究转化到学法的研究。7、重视“扶”。要在四个环节中给予“扶”：在学生思维受到阻碍时；转化为能力时；在新旧知识衔接的地方；知识容易混淆的地方。因此，要体现素质教育落实于课堂，要做到引导学生主动参与学习全过程，让其主动生动活泼的发展。
三、探索创新
数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用。在数学课堂教学中，要培养学生的创新意识和创新思维习惯，作为基础教育工作者，责无旁贷。
如何评价一堂课的如何体现探索创新呢？笔者认为要从数学的课堂结构上来看，一堂新授课，必须把培养学生的探索创新能力作为教学目标，并在课堂教学中实实在在的贯彻，探索创新要体现在准备练习、例题教学及巩固练习中。要做到：
准备练习中，营造引发创新意识和创造力的环境。一堂数学课，没有适当的准备，就凭空让学生去创新，这是浪费时间和一句空话。要上一堂培养学生创造力的课，必须要有一定的知识和情感准备的，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”，作为数学教师，就是要把握好这个度，要在鼓励青少年主动发展的同时积极创造有利条件，在引导和指导上下功夫。因此，数学新授课中的准备练习，既要作知识上的准备，还要做情感上的准备，融洽师生关系，营造民主氛围，使学生在宽松、和谐的环境下学习，强化学生的参与意识，学生才会有充分表达自己思想感情的机会。这也就是培养学生创新意识和创新能力的起点，在课堂教学中，首先要做好起点工作。
在例题教学中培养学生的创新能力。例题教学是一堂新授课的主要部分。这部分教学的好坏直接影响学生能否牢固掌握知识，发展智力和能力，养成良好的思想情感。因此，对例题教学的创新评价，要体现在看任课教师是满足于让学生“听懂、学会”呢？还是让学生由“学会”到“会学”，有创新意识，这其实也就是“应试教育”与“素质教育”的区别。要培养学生的创新意识和创新能力，要充分体现数学教学的发展。“发展、创新”应放在数学教学的首位。“想象力、创造力”是可发展的标志。教师要从培养学生的创新意识和创新能力出发，对教材进行适当的调整，不能沦为教材和教参的工具，要灵活运用教材，一般要先由学生自己尝试（有指导下的尝试），自己探索，自己得出初步结论，并与同桌、小组进行讨论，教师再加以适当的补充讲解，让学生感受理解知识的产生和发展过程。要鼓励学生求异，打破思维定势，多方启迪思维，提倡标新立异，鼓励点滴进步，塑造成功意识，精心设计问题，鼓励学生大胆质疑，这就是能不能培养学生创新能力最为关键的地方。
关键词：中职；数学教学；多元化评价
中职学校的学生是具有特殊性。因此，中职数学教学中应用评价教学模式要有别于传统的教学评价，其评价不能浮于表面，应采用多元化的评价方式，从目标、主体、方式等方面对学生进行评价，从而促进学生的全面发展。
一、以空间、运动智能为目标的多元评价
空间智能是指人通过视觉空间产生的感知并主要采用图画的形式充分表现出来。而运动智能则是指个体控制自身肢体动作的能力，也就是动手能力。许多中职学生具备这一优势，但他们没有将其充分发掘出来。因此，为了让他们的强项得到体现，笔者通过创设情境模式进行教学，从多元的角度评价学生运动以及空间智能，使教学在评价中得到进步，并让学生体验成功的快乐。
例如：在教学“二面角的平面角”内容时，传统的教学过程中，教师往往讲得满头大汗，学生仍一知半解。笔者就尝试将情境教学模式融入教学过程中，将班级学生划分为四个小组，并布置下任务：首先，让学生制作若干二面角的平面角分别为α=0°、0°
二、要明确中职数学教学多元评价的主体
在传统的中职数学教学过程中开展评价活动时，评价的主体往往被教师所忽略，主体模糊不清的现象时有发生，这给发挥中职学校数学教学评价的时效性造成了障碍。中职数学教学评价的对象是学生，学生才是中职数学教学评价的主体。但是在传统的中职数学教学评价过程中，教师关注的往往是教学的收获和实施知识教学的情况上，对于教学目标则缺乏有效的多元评价，尤其是学生是主体的原则没有得到充分体现，导致中职数学多元教学的评价活动缺乏实效性。因此，教师在实施中职数学多元教学评价活动的过程中，要让学生的主体地位得到充分体现，促使学生在参与活动中提升其积极性与主动性。通过实施中职数学多元教学评价，使学生的学习热情得到激发，发挥数学教学多元评价的时效性，从而有效提高中职数学课堂教学效率。
三、发展多样化的数学教学评价方式
在中职数学教学过程中，采用评价教学模式，目的在于提高学生学习数学的兴趣，指导学生掌握学习方法，使学生的自主能力以及创新能力得到有效提升。为了对学生学习的过程有全面了解，并使学生的学习兴趣得到激发，对学生进行学习的评价以及改进教学方法是非常重要的。在评价学生日常学习状况时，除了要关注学生对知识与技能的掌握、理解程度，还要注重其情感与态度的发展与变化。因此，教师在评价过程中应采用多元化的评价方式，形成多方位的评价体系，保证教学评价的全面、客观以及公正，帮助学生进一步认识自我，使其学习数学的信心得以重新树立。基于新课改的要求，教师应转变评价理念，革新数学教学评价方式，让教学评价更加多样化。
1.即时性评价
即时性评价的形式多种多样，主要通过教师、家长、学生、自我以及课后访谈等形式进行。评价的主体不再是单一的教师，包括已上所提人员，这样让评价更为全面、客观。
2.延时性评价
延时性评价，即充分发挥学生在学习中的主观能动性，通过亲身体验、揣摩再经由实践活动，完成对学生学习任务状况的评价。这种评价方式适用于在学习上相对较弱的群体，让他们有充足的时间进行交流，与及时性评价相比，其评价更有价值与内涵。延时性评价也是一种训练性的评价，通常适用于学生在完成某一阶段的教学目标后进行巩固训练，这对学生进一步加强印象以及查漏补缺提供了很好的帮助。实践证明，要想巩固与掌握知识，高质量的测验训练便显得尤为重要。通常以口头练习、达标检测、课堂测验等方式进行评价训练。
总之，在中职学校的日常数学教学过程中应用评价模式是一项非常重大的工程，教师一定要高度重视，坚持把握评价系统的原则，从而有效提高学生的综合素质以及水平。其中，在建设评价体系时，教师应从学生的角度出发，让评价系统高效运行。通过对学生学习效果公正、客观的评价，不仅能让学生的学习兴趣以及主观能动性得到培养，还能培养学生的合作能力，继而使其学习效率得到提高。
参考文献：
关键词：加拿大；评议会；制度；治理
评议会（Senate）①是加拿大大学治理主体中的重要部分，是大学学术政策制定和学术事务决策的权威机构，是以教师为主导的学术共同体参与大学治理的主阵地，在提升和捍卫学术自由、促进大学教学研究及学术功能释放中发挥着不可或缺的保障作用。与其他联邦制国家有所不同，加拿大没有设立国家教育部、高等教育质量评估机构或者质量保障机制，政府将绝大部分学术质量监控权交给了大学[1]。大学享有高度的学术自治，能自行推动内部学术组织和相关机制的改革，而很少受校外因素的驱动影响，这为探究加拿大大学评议会制度的改革和发展、挖掘其成熟经验和有效做法提供了良好的研究条件。
一、加拿大大学评议会制度的历史沿革
评议会作为大学职能部门的出现可以追溯到19世纪上半叶，随着一批大学的建立和兴起，出于保证教学工作有序进行的目的，一些大学在董事会授权下，设置了包括教师和行政人员的评议会，对学术事务、学生管理、学位授予等进行常规管理。从总体看，早期评议会已经有了组织的基本雏形，不过，人员构成单一，缺乏清晰的管理框架和原则，尤其是没有对董事会和评议会的权限进行明确的划分。1906年，费拉菲尔委员会（Flavelle Commission）提交的《多伦多大学草案》（A draft University of Toronto Act）被公认为正式确立评议会作为大学治理结构重要一极的标志。费拉菲尔委员会对大学内外部治理的边界问题进行评估调查后，借鉴英美管理体制经验，结合本国大学治理实际，将大学治理权威委派给主要由政府任命的威望人士组成的董事会，同时，保留主要由资深学者和学术管理人员构成的评议会，并在两者之间实施分权制度，董事会被定位为大学最高管理决策机构，评议会则为大学最高学术管理机构，这种明确的管理结构很快通过安大略省政府的批准并在上世纪50年代被西部新建大学采纳。[2] 随后，逐步发展成为加拿大最具共识的两院制（bicameral）治理模式②。
20世纪60年代，评议会制度进入改革分水岭阶段。这一时期，受民主思潮兴起的影响，教师和学生权利意识高涨，强烈要求扩大在大学治理中的参与角色并增强治理信息的公开和透明。1966年，加拿大大学联盟（AUCC）、加拿大大学教师联合会（CAUT）共同建立达夫-伯达夫委员会（Duff-Berdahl Commission），对大学的组织架构和治理实践展开了审查和评价。提交的报告提出三点主要建议：一是在坚持两院制治理模式的基础上，评议会应集中注意力扮演好教育政策制定中的“指挥角色”，日常的管理事务应留给校长和其他管理人员；二是扩大参与治理的群体，在董事会中增加教师代表席位，给予学生在评议会中的发言权，同时增强董事会和评议会的沟通协作；三是要求整个治理过程更加公开、透明。这份报告在当时引起巨大反响，促使大学达成了更广泛的共识，即大学应该相对自治并在共同治理（shared governance）机制中发展运行[3]。报告还推动大学在内部治理改革上迈开了跨越性的一步，几乎所有大学都在此后修改了治理结构，包括扩大评议会成员中的教师和学生代表数量。比如学生占评议会的比例从1955年的少于1%上升至1975年的14%，教师比例与其基本持平；决策过程的透明度也得到大幅提高，1967年，大学评议会没有对外开放会议，而到70年代初，大多数大学评议会会议向公众开放。[4]多伦多大学在这一时期放弃了两院制，转而采用一院制治理模式。
20世纪70年代后，加拿大经济持续低迷，政府的预算削减政策刺激了教师联盟的发展，大量教师走向联合，至 90年代，教师联盟和校方达成了契约式协议，内容涉及与教师利益密切相关的工资、晋级、工作量、工作环境等方面[5]，这使得校方在决策前，不得不增加对教师联盟意见的考虑。如果治理改革进程表示一次建立平衡的决策参与形式的尝试，那么教师联盟无疑转变了这种平衡。[6]评议会不再是教师利益的唯一代言机构。1993年，加拿大大学治理独立研究小组（ISGUG）在回应这一现象时，表示支持教师联盟在学术治理中的积极角色并认为他们能够增加评议会的重要性。事实上，教师联盟的发展和壮大给评议会的权力带来了挑战，促使评议会制度进一步修正，尤其是曾经属于学术政策范围的调任、终生制、晋升政策，成了共享权力的组成部分（共享权利由董事会最终解释）而不再是评议会的专属权力。[7]
从发展脉络上看，加拿大评议会沿袭了盎格鲁―撒克逊大学模式的自治传统，借鉴了英美管理体制的精髓，在社会、政治、经济发展的影响和大学内部以教师为代表的学术力量的权力博弈中，建立了适合本国治理实践的评议会制度，并在不断的调整改良中趋向成熟，有效巩固了评议会在学术治理中的作用和职责。
二、现行的加拿大大学评议会制度
加拿大大学为评议会各项政策的顺利制定和会议的正常开展提供了清晰、可操作的法制保障，几乎每所大学都在章程中对评议会的性质、地位等进行了规范说明，同时，评议会还根据各自需要制定了相应的规章细则，将组织规模和成员构成、权利和义务、内部结构、会议制度、议事规程等事项一一纳入其中，保证每项工作的开展都能有条不紊、有章可循。
（一）评议会规模及成员构成
加拿大大学评议会平均有77名成员，不过，不同性质、类别的大学在评议会规模上还是存在很大差异。在传统的研究型大学、相对古老的大学中，一般评议会规模较大且显笨重，位列加拿大前15的研究型大学中，一半以上的大学评议会规模都超过100人；相比之下，规模较小的大学、年轻的大学尤其是近十年来获得大学资格的新立大学，通常评议会人数少于50人。评议会成员平均年龄为48岁，大部分在45～64岁之间，3/4的教师成员年龄在45岁以上。评议会成员包括学术人员、高级管理人员、当然成员、学生代表、校友代表以及董事会中的少数成员等。2010-2011年加拿大全国性评议会调查数据显示③：评议会成员构成中，48%为教师成员（不含拥有管理职务的教师，比如主任、副校长或校长），23%为高级管理人员（含校长、副校长、教务长、其他高级管理者），且其中的绝大部分还是拥有投票表决权的当然成员，16%为学生。值得注意的是，一些资深的学术管理人员几乎一直持有学术任命，因此，学术成员的实际占比已经超过70%，保障了评议会中学术力量的主导性作用；政府代表非常有限，仅占0.2%（见表1）。[8]
（二）评议会成员的遴选、退出及资格撤销
一般情况下，教师代表从各个院系中选举，学生代表、校友代表等从学生会、工会联盟、协会中选举产生，非学术人员普遍由评议会秘书处通过直接选举和公开选举的方式产生，还有一些凭借他们的当然成员身份获得入选资格。学生的任期多为1年，其他成员的任期通常在2～3年。任期持续时间不尽相同，一些大学规定最多只能连任2～3届，不过，大部分院校并不限制连任次数。评议会成员在一定情况下，可依据大学的规定选择退出或暂时离开。女王大学（Queen's University）规定，如果成员连续6个月离开学校，就可以提请退出，选举机构会依程序选择替补人员完成离任者剩余的岗位期限；如果成员因家人、医疗、休假等原因，需要离开6个月以上，又希望保留成员身份的，需提前联系秘书处以便对资格保留问题进行讨论和安排。但是，如果成员受到了加拿大刑法指控、管制和药物法的或者违反了校内禁令等，秘书处核查确认后报告评议会主席，主席有权签发撤销通知，强制取消该成员的资格。[9]
（三）组织结构
评议会管理校内所有学术事务，包括政策建议、行动计划、问题处理等。随着学术事务的日益繁杂，加之不断涌现的争议性问题都需要及时地讨论解决，为提高治理成效，评议会通常会细化事务，然后分门别类地委派下去，由不同的常设委员会（Standing committees）具体承担。近年来，常设委员会结构进行了重大变革，两院制治理模式下的常设委员会数量从1～26个不等，平均11个，形成鲜明对比的是，一院制治理模式下的常设委员会数量非常少，一般只有2～5个。[10]常设委员会作为评议会的咨询建议机构，对评议会负责，行使评议会赋予的管理权限，比如接收、审议相关工作报告和成员提出的各类意见，处理所辖事务内的争议，在评议会闭会期间代其处理事务，定期向评议会通告工作安排表和进度报告并提交书面年度报告。大多数评议会都有执行委员会、控制委员会、招聘委员会、财务委员会、学术政策委员会等若干个不同职能的常设委员会，也有大学依据特别情况设置特殊委员会（Special Committees），或依次建立下属委员会（Subcommittees），负责诸如学生权利咨询、学生纪律和申诉处理、教师申诉仲裁、知识产权处理、研究失当行为调查等。[11]委员会主席一般由校长或者分管副校长担任，委员则由评议会选举产生，成员构成与评议会基本等同。
（四）会议制度
评议会设置有主席，副主席职位，主席负责召开会议并有权参加所属委员会的会议，主席不在时，副主席代其行使职权；此外，还设秘书一职，负责会议日程准备、日常工作记录、研究材料的收集和分发等。评议会大会通常有常规会议（Regular Meetings）和特殊会议（Special Meetings）两种类型，一般每学年召开4～12次常规会议，平均9次。[12]会前，秘书处会将会议通知、日程安排和背景材料在规定日期内通过邮寄或邮件形式送至每一位评议会成员，并将这些信息提前向公众开放，以便大家知晓和准备。如果评议会主席收到来自常设委员会的开会要求或者秘书处收到法定数量的评议会成员书面申请的会议要求，评议会主席有权召集特殊会议。常规会议和特殊会议主要包括委员会建议报告和工作计划、成员提问和辩论、表决决议等三大板块。会上，所有行动项目或报告的主体事项都要求尽可能地清晰阐明，否则，法定成员代表有权要求将其推迟到下一次会议进行。
（五）议事规程
评议会议事规程依照细则由下至上，逐层进行。首先，评议会成员向秘书处递交书面意见，秘书处负责将其转发分管委员会处理。任何一个委员会，收到意见书后，都要经常性地举行公开听证会，就汇总后的意见与师生集体讨论。执行委员会有权接收、审议所有委员会的报告和建议文本，并召开听证会，对涉及的问题进行充分地辩论，最后形成的结论文本由秘书处转递评议会成员查阅，执行委员会在评议会大会上汇报报告并陈述意见，全体成员对报告内容和决议进行辩论、审议后投票表决，一般三分之二的成员数量为法定有效人数。除了极少数涉及学生惩处、产权交易等信息的特殊辩论被评议会中的大多数成员投票认为确实不便公开举行外，通常情况下，评议会和下属委员会的重要辩论都会通过学校闭路电视或社区有线电视对外开放[13]，便于校内外人士随时了解、检查和监督，防范和杜绝大学行为失范以及决策偏差。
三、加拿大大学评议会制度评析
（一）治理角色多重，职权广泛深入
加拿大大学评议会是一个大家就重要且棘手的问题进行激烈辩论的交流论坛[14]。通过这个论坛，评议会成员扮演利益代表、政策咨询、决策制定、关系协调、治理参与等多重角色，发挥着促进学术繁荣、实现学术治理的价值。与此相应，评议会被赋予了大量的职能权限，加拿大大学几乎都在相应的细则条款里对评议会的职能权限进行了法律形式的认定。从总体上看，评议会职能权限集中体现在决定权、审查权和建议权三大方面，评议会可以决定教学安排、课程设置、考试制度、学位授予、学术计划、程序制定等政策的批准，审查和监督大学内部所有学术事务决策和项目计划，还可以在大学建设规划、院系所等学术中心或机构的建立和关闭、教员调任、晋级、终生制、解除等与大学发展相关的事项上向董事会提出建议。需要指出的是，评议会的学术决策权通常不受董事会的干预，提出的政策建议作为董事会决策的主要来源，董事会在处理院系调整、教员调任等事项时，会事先征求评议会的意见。近十年，加拿大评议会的职能权限进一步扩大，除传统的管理相关学术事务的职能外，在年度预算和资源配置、大学战略计划、大学提升、研究政策方面的正式职能也得到不同程度的体现和拓展。[15]可以说，评议会的职权已渗入到了大学审查、决议、建议、计划、保障等重点环节，强化了评议会在大学治理中的角色和地位。
（二）成员代表多样，评议会有效性遭遇质疑尴尬
每一个利益相关者带给大学的资源都是不可替代的，排斥任何一个都不利于大学的发展，是不明智的。任何一所追求卓越的大学，能否在决策活动中根据利益相关者的性质，通过契约性关系设计，提供利益整合渠道和民主决策机制，有效达成大学目标，是保证大学良性运行的重要制度条件。[16]学术事务关系到每一位大学成员的利益，作为学术事务处理的法定机构，加拿大评议会注重大学共同治理理念的彰显，注重不同群体利益需求的表达，充分尊重他们在学术治理中的参与和管理作用。在治理成员的选择上，除常规的教师、学生、高级管理人员、董事会成员、校外人士外，还十分注重少数选民的代表性、多样性和公平性，比如会考虑兼职教师、兼职本科生、来自少数族裔、弱势群体、劳工、志愿者的男性代表和女性代表，还有能够反映更广泛的省、国家、国际利益的男性和女性等。[17]
评议会的相关决定和政策制度等都会经由上述成员集体讨论。不过，近年来，有些大学评议会中的当然成员兼学术人员和管理人员两重身份，可提建议，又具有投票表决权，他们的权力逐步强大，能够有效控制评议会决策。对此，曼尼托巴大学（University of Manitoba）教授菲利普・G・胡尔廷（Philip G.Hultin）指出，本应是决策制定程序一部分的评议会学术会议往往成了民主决策的粉饰[18]。评议会决策的有效性遭受质疑，加拿大一些师生对评议会开始产生悲观情绪，将服务于评议会或者下属委员会的工作视为浪费时间，甚至将评议会称为“橡皮图章”。CAUT前主席威廉・布鲁诺（William Bruneau）指责评议会中的教师成员麻木萎靡，缺乏生机活力。[19]
（三）注重成员培训，强化工作共识
近十多年来，加拿大评议会愈发重视新成员的培训工作，大多数大学评议会为新成员提供了充足的培训计划和资料，包括学术计划、培训计划安排表、大学章程、评议会规章制度、治理结构介绍、评议会和委员会组织结构及成员等。为使评议会成员对培训资料和内容有一个更加直观、积极的认识和看法，一些大学还会安排30分钟至数小时不等的新成员介绍会。培训方式则是多种多样，有小组讨论、专题介绍、正式展示、单独会谈、午餐会议等，普遍采用的方式还包括主要管理者的讲话，一般会邀请评议会主席、校长、董事会主席、副校长、委员会主席、评议会秘书等出席。培训工作为新成员清晰认知工作职责、正确定位工作角色、了解治理组织机构和决策制定程序提供了重要的学习机会，在实际工作中，为他们进一步理解和审视评议会工作做好了引导和铺垫。换句话说，在成长为更加有效的治理主体的道路上，培训工作无疑促使新成员迈出了积极的一步。[20]
（四）治理权力相互渗透又相互制衡
在加拿大，评议会代表学术权力，董事会代表行政权力，二者之间权责划分似乎十分清晰。实际上，学术权力的运用离不开行政权力的推动，同样，行政权力的发挥也需要学术权力的支持和协助，在复杂的大学事务中，两种权力相互独立，却又是相互渗透的，这在评议会人员构成、委员会人员设置上得到了最明显的体现。比如评议会及其委员会成员中都含一定数量的董事会人员、校长、分管副校长等高级管理人员，同时他们在评议会及其委员会中任当然成员，评议会还通过选择、调用成员到董事会的预算委员会、战略规划工作小组或实施小组、大学规划委员会发挥其在大学研究政策、战略规划、预算及财政分配中的角色。有些大学还设置两个联络委员会，分别在评议会和董事会授权下运行，两个委员会一年至少碰头一次，讨论共同关注的问题，包括学术课程预算规划、战略计划等等。当然，也有大学直接建立联合委员会，比如麦吉尔大学（McGill University）成立了董事会――评议会共建委员会，每年定期召开会议，讨论大学发展中的热点和难点问题、面临的挑战以及下一学年工作计划。[21]通过人员分配上的交叉渗透，评议会的角色和作用得以扩大，并和董事会在日常工作中建立起良性的权力约束和制衡机制。大学决策的制定不受单方力量的掌控，既保证了决策的科学性、民主性，也促进了治理权责的合理分享。
四、加拿大大学评议会制度的未来发展
十多年来，加拿大政府加大了对大学质量、大学责任保障机制的关注和重视，强调并支持大学对经济的反哺作用，要求大学向公众资金负责。这些趋势说明政府将在教育中运用市场机制来进行资源分配，一些省政府开始提供特定项目匹配资金，同时将资金与关键性绩效指标相结合，并增加大学的问责。资助机制变化的情况下，如何稳定学术治理地位、制定学术政策、合理地改革学术计划和学术活动、保障学术标准，这些都给评议会带来了新的治理压力。而在大学内部，决策制定程序暗含了不同成员之间的冲突和矛盾，由于评议会成员来自不同的利益群体，一些成员缺乏全局意识，存在利用成员身份为个人或者部门牟利的情况，如何引导成员克服团体忠诚问题以服务于学校整体利益，促进不同成员之间的相互理解，这是评议会工作中的难点；而变革选举机制，增加更多的年轻教员和少数群体代表，则是一项更难的改革。[22]
评议会的规模仍被视为一个问题，要求精简人员的呼声越发高涨；在评议会有效性问题上，探讨鼓励和便利民主讨论的组织和程序也将成为加拿大评议会努力改进之处。此外，评议会与教师联盟的关系也备受教育工作者的关注和重视，教师联盟的构成和角色以及与评议会之间的权威关系并没有在、大学规章或其他文件中得到清晰的说明，两者之间存在模糊地带，在日常工作中，难免发生扯皮和争论。总之，在未来发展道路上，探索更加完善的制度仍是加拿大评议会的不懈追求，在这一过程中，评议会将投入更多的时间和精力到自身评估和变化发展、评议会治理角色审视、相关工作机制梳理和应变能力增强上，以在回应内外部压力时能够迅速做出更大、更复杂的决策。[23]
注释：
①有些大学也使用其他名称，比如阿尔伯塔省的大多数大学使用校务理事会（General faculties council）， 萨斯喀彻温省的大学使用大学理事会（university council）。尽管称谓有所不同，组织角色和功能却是相通的，加拿大普遍使用评议会作为通用术语，指代大学学术事务的最高决策机构。
②加拿大大学还存在其他两种治理模式：“一院制”模式（unicameral）、“多院制”模式（tri-cameral），但使用的大学较少。
③2010-2011年加拿大全国性评议会调查包括两大部分：一是针对评议会秘书以及协调和支持评议会工作的人员的调查；二是针对评议会成员的调查。除爱德华王子岛省外，来自其他省份的不同规模的公立大学实际参与调查（包括四所实行“一院制”治理模式的大学）。
参考文献：
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[11]McGill University. Committees Arising out of University Regulations.[2016-05-08]. http：//mcgill.ca/senate/committees of senate/committees arising from regulations.
[16]龚怡祖.漫说大学治理结构[J].复旦教育论坛，2009（3）：50.
[18]Philip G. Hultin. Towards a truly collegial way to run a university.[EB/OL]. [2015-03-03].http：//university affairs..ca/opinion/in-my-opinion/.
关键词：观课；议课；策略；科学；理性
观课就是对课堂教学过程进行观察和记录，而议课则是在观课的基础上对课堂教学进行分析和评价。观课议课是促进教师业务成长、优化课堂教学过程的重要手段。目前，高效课堂教学改革在一些地方得到大力推广，但课堂教学改革中定会出现这样那样的问题，如何及时地发现问题并找到解决问题的有效方法，不断推进课堂教学改革，是一个值得讨论的问题。如此，观课议课的重要意义越来越凸现出来。科学有效的观课议课能作出客观的课堂教学评价，为改革中的课堂教学把好脉、开好方，从而帮助一线教师在改革的路上少走弯路，增强教师课改的信心。课堂教学改革是一项行动性研究，教师的实践反思是通向改革成功的有效途径。实践是理念的体现，反思则是教学思想的提升。教师的反思常常是建立在课堂教学评价的基础上的，而观课议课的目的便是为课堂教学作出客观理性的评价。从某种意义上讲，课堂教学评价是课堂教学发展趋向的风向标，因而观课议课的重要性毋庸置疑。
如何进行科学有效的观课议课是个不得不思考的问题。下面就本人在工作中的体会谨提出以下几点拙见：
一、明确观课的维度
为了克服观课“粗线条”“整体感”的弊端，明确观课的维度就显得很重要。一节课总的来说包含了教师的教学行为和学生的学习行为，但要细致分析会有很多维度。比如教师的教学行为方面，可观察的维度就有：教学目标的设定、教学内容的处理、教学环节的安排、教学方法的使用、教学语言（包括肢体语言）的运用等。而学生的学习行为也有很多维度，比如：学习的方式（自主学习、合作探究、展示质疑等）、学习的时间、参与的程度、学习习惯、思维品质、学习效果、精神面貌等。观课之前就要确定好维度，设计好表格，观课时进行准确的记录，为后续的数据分析、课堂教学评价做好准备。
二、采用先进技术手段
目前一些学校的观课多采用传统的方式，一支笔和一本观课议课记录本。这些只能保证对课堂基本情况的记录，很难保证采集数据的准确性，课后也无法再现课堂教学的真实情景。而采用较为先进的技术手段则能够更为客观真实地记录教学过程，以便采集更为有效的数据。比如，使用录音笔可以记录下教学过程中的有声语言，可以采集教师问题的设置、提问的次数、理答的方式等方面的数据。而录播教室功能更强大，能全程记录下课堂教学的整个过程。课后，可反复观看，以便从不同角度对课堂教学进行分析。这样既丰富了观课的角度，又提高了观课的客观性。
三、科学定量分析
一般情况下，教师观课后，凭自己的主观理解和经验会对课堂教学作出评价，诸如教学思路是否清晰、教学内容是否适当、教学环节安排是否得当、教学方法使用是否恰当等。经验丰富的教师还会提出这节课的亮点和不足。其实，仅做到这些还不够。课堂教学的评价应该是科学的、理性的，最好能引进教育测量学的方法。首先，要基于观课采集的数据对课堂教学进行量的分析，得出结论，进而作出评价。做到客观真实、科学有据。其次，可以将课改过程中不同时期采集的数据进行比较，从而对课堂教学的变化作出准确的判断，把握课堂教学改革的动态，以便明确进一步改革的方向。
四、突出评价要点
课堂教学评价包含很多方面，但要突出要点。本人觉得要关注四点：“教什么”、“怎么教”、“怎么学”、“学得怎样”。“教什么”要对应课堂教学内容、教学重难点来考量；“怎么教”和“怎么学”体现了教师的课改行为；“学得怎样”则对应了课堂教学目标的达成、课堂品质的提升。把握住这些，评课会更有针对性，更有效地促进课堂教学改革顺利进行，最终实现“教得有效、学得自主、考得满意”的目标。
五、客观理性议课
议课要在细致观课的基础上进行，以事实为依据，避免主观性；要以先进的教学理念为指导，既指出问题所在，又要提出改进的建议。议课要有针对性，切中肯綮，不能大而化之，亦不能流于肤浅。这就要求议课者既要认真观课，又要有较高的专业水平。另外，议课还要关注授课教师的具体情况（性别、年龄、性格等），采用得体的语言，使授课教师易于接受。
目前,学校评教活动气氛亟需改善。总体来讲,学生对评教标准体系的理解不一致,多数学生对评教标准体系的教学态度指标的理解更加合理与深刻,对评教标准体系的教学内容指标与教学方法指标的理解有待调整或深化。学生对评教标准体系的理解受评教标准体系的具体指标的描述制约。学生评教的结果在一定程度上正确地反映着教师教学的真实水平。
河北科技师范学院学生评教现状调查采用问卷调查的方法。调查的对象为学校在读的不同专业的二三年级的本科生。涉及到的专业主要是食品质量与安全、化学、财务会计教育、生物技术、农业资源与环境、植物科学与技术、植物保护、农学、计算机科学与技术、园艺、应用化学和汉语言文学。调查的时间为2008-200年第二学期的学生评教前一至四周。调查问卷发放给研究者任教班级内的被随机选择出来的学生。学生不记名做答问卷。发放的问卷的份数为450份,收回的问卷的份数为419份,收回的有效问卷的份数为394份。调查问卷的内容如下:自身学习、教师教学和学校教学管理方面的需要满足程度、学生评教标准体系的理解情况,评教动机情况、评教行为表现情况、评教活动建议情况等。
一、自身学习、教师教学和学校教学管理方面的需要满足程度
需要满足程度反映情绪状态的积极程度或消极程度。需要满足使人满意,需要不满足使人不满意。满意和非常满意反映两种水平的积极情绪状态,不满意和非常不满意反映两种水平的消极情绪状态,无所谓介于满意与不满意之间,反映情绪淡漠,不明显。
根据“学习满意程度”调查显示,1.3%的学生对自己当前的学习非常满意,30.2%的学生满意,4.3%的学生无所谓,59.9%学生不满意,4.3%的学生非常不满意。“教学管理满意程度表”显示0.3%的学生对学校当前的教学管理非常满意,29.4%的学生满意,16%的学生无所谓,47.2%学生不满意,7.1%的学生非常不满意。“教师教学满意程度表”显示2.3%的学生对给自己上过课的全体教师的教学非常满意,49.2%的学生满意,13.7%的学生无所谓,34.3%的学生不满意,0.5%的学生非常不满意。
数据表明学生评教时的情绪状态是复杂的,更多的学生在想到评教服务的自身学习和强制评教的教学管理时,会体验到生气、伤心、害怕等负性情绪,在想到作为评教对象的教师教学时,会体验到愉快等正性情绪。更多人的情绪体验决定着评教时的心理环境气氛。因此学校目前的评教活动气氛亟需改善。
二、学生评教标准体系的理解情况
河北科技师范学院学生评教标准体系有四类指标即教学态度指标、教学内容指标、教学方法指标和教学效果指
标。每类指标有5个具体的指标。每个具体指标有相应的文字表述。研究者根据多年的教育研究与实践经验,在征求其他教师意见的基础上,针对二个教学态度具体指标文字表述、三个教学内容具体指标文字表述和三个教学方法具体指标文字表述,设计出八个多重选择问题,调查学生对学生评教标准体系的理解情况。
根据“教师按时上课并执行课程表评价情况表”显示,22.1%的学生认为教师准时上下课、不调课、不停课、不缺课等做法非常重要,61.7%的学生认为重要,9.1%的学生认为无所谓,7.1%的学生认为不重要。
根据“教师严格要求大学生评价情况表显示”,10.2%的学生认为教师对大学生的严格要求非常重要,63.7%的学生认为重要,13.2%的学生认为无所谓,12.4%的学生认为不重要,0.5%的学生认为非常不重要。
根据“课堂教学重点理解情况表”显示,53%的学生认为平时课堂中的教学重点是构成知识体系的基本概念和基本规律,7.9%的学生认为是期末考试或结业考试中容易出现的内容,17.3%的学生认为是教师明确告知的重点内容,7.1%的学生认为是教学难点,4.8%的学生有区别于上述四种选项的自己的独特的理解,9.9%的学生综合拥有上述五种观点中的若干观点。
根据“学生能力素质的理解情况调查”显示,2.5%的学生认为通过课堂教学培养的学生能力素质主要指学生做题能力,9.6%的学生表示不清楚,5.6%的学生认为指学生提问能力,61.4%的学生认为指学生理解能力,11.4%的学生有区别于上述四种选项的自己的独特的理解,9.4%的学生综合拥有上述五种观点中的若干观点。
根据“课程(学科)前沿和发展动态理解情况调查”显示,11.2%的学生认为课程(学科)前沿和发展动态主要指课程(学科)的基本知识点和技能点,36%的学生认为主要指课程(学科)的重点知识和难点知识,41.1%的学生认为主要指课程(学科)的最新的知识点和研究水平,4.1%的学生认为主要指课程(学科)的最新版教材的知识点,1.3%的学生有区别于上述四种选项的自己的独特的理解,6.3%的学生综合拥有上述五种观点中的若干观点。
根据“对教材及参考书选用恰当的理解情况调查”显示,6.3%的学生认为教师恰当选用教材及参考书,注意因材施教,是恰当使用教材及参考书,教会所有学生,17.3%的学生认为是恰当使用教材及参考书,教会教学内容,18.8%的学生认为是选择好的教材及参考书,采用相应方法,46.2%的学生认为是选择好的教材及参考书,注意学生实际,3.3%的学生有区别于上述四种选项的自己的独特的理解,8.1%的学生综合拥有上述五种观点中的若干观点。
根据“常用课堂教学方法的种类数量调查”显示,38.3%的学生能区分出2种及其以下的常用的课堂教学方法,35.8%的学生能区分出3种常用的课堂教学方法,19.5%的学生能区分出4种,4.8%的学生能区分出5种,1.3%的学生能区分出6种,0.3%的学生没有明确表示。
根据“学生自学能力发展影响因素的调查”显示,6.1%的学生认为影响学生自学能力发展的最重要的因素是教师在课堂上提供自学的机会,29.9%的学生认为是教师在课堂上提供的学习方法指导,11.9%的学生认为是自己的课堂学习实践,35.3%的学生认为是自己的课外学习实践,3.8%的学生有区别于上述四种选项的自己的独特的理解,12.9%的学生综合拥有上述五种观点中的若干观点。
数据表明,首先,总体学生对评教标准体系的理解不一致。每个具体指标的不同理解或评价均有相应比率的人数分布(“非常不重要”选项理解没有人数分布);其次,多数学生对评教标准体系的教学态度指标的理解更加合理与深刻,83.8%的学生有正确的教学时间态度指标的理解,73.9%的学生有正确的教学要求态度指标的理解;还有,多数学生对评教标准体系的教学内容指标与教学方法指标的理解有待调整或深化,课堂教学重点应至少为四种选项理解的组合,而实际的不同组合的人员比率只为9.9%,通过课堂教学培养的“学生能力素质”应至少为学生做题能力、提问能力与理解能力的组合,而实际的不同组合的人员比率只为9.4%,课程(学科)前沿和发展动态应指课程(学科)的最新知识点和研究水平,而实际的拥有此观点的人员的比率只为41.1%,对“教材及参考书选用恰当,注意因材施教”,学生应自己理解到恰当选择与使用教材及参考书,根据学生与教学内容的实际情况,采用相应教学方法,而实际的自己理解的人员的比率只为3.3%,影响学生自学能力发展的因素应至少为四种选项理解的组合,而实际的不同组合的人员比率只有12.9%;最后,总体学生对评教标准体系的理解受评教标准体系的具体指标的描述制约,如“教学方法多样”指标要求中的“多样”没有相应的具体数量,而不同的具体数量对应着不同的人员比率,能区分出的常用课堂教学方法的种类数量对应着不同的人员比率,且数量越大,人员比率越小,即“多样”没有构成对总体学生的统一要求。
三、学生评教的动机、行为与建议
学生评教的动机、行为与建议直接地、全面地反映评教活动的真实情况,制约着评教活动的现实价值。
根据“学生评教动机情况调查”显示,7.9%的学生的评教动机是为查看本人成绩,能在下学期选上课,41.1%的学生的评教动机是为教师教学活动改进提供反馈信息,28.2%的学生的评教动机是为学校教学管理水平的提高提供教师授课反馈信息,8.6%的学生的评教动机不明确,2%的学生的评教动机是区别于上述四种动机的自己独特的愿望,12.2%的学生综合拥有上述五种动机中的若干动机。
根据“学生评教行为表现情况调查”显示,51.5%的学生的评教行为是非常认真仔细地填写,37.3%的学生凭印象大致填写,4.6%的学生不加思考地随便填写,2%的学生请其他同学,3.3%的学生有区别于上面四种行为的自己独特的行为,1.3%的学生综合拥有上面五种行为中的若干行为。
根据“学生对自己评教行为的评价情况调查”显示,64.5%的学生认为自己的评价是客观公正的,7.6%的学生认为自己的评价有明显的主观好恶,16.2%的学生认为自己很难综合判定教师一学期的表现,7.4%的学生认为自己不易操作评价指标体系,1.3%的学生有区别于上面四种评价的自己独特的评价,3%的学生综合拥有上面五种评价中的若干评价。
根据“学生评教活动建议情况调查”显示,44.7%的学生的评教活动建议是坚持改善学生评教活动,22.6%的学生的评教活动建议是增加学生对自己和一起上课的全班同学的评价,19.8%的学生的评教活动建议是维持学生评教活动现状,5.1%的学生建议取消学生评教活动,5.8%的学生有区别于四种建议的自己独特的建议,2%的学生综合拥有上述五种建议中的若干建议。
数据表明学生评教的结果在一定程度上正确地反映着教师教学的真实水平。多数学生配合学校,参加评教活动。69.3%的学生有良好的评教动机,积极主动地参加学校组织的评教活动,88.8%的学生非常认真仔细地评教或针对教师实际情况评教,64.5%的学生认为自己能客观公正地评价教师的教学质量,87.1%的学生建议坚持改善学生评教活动,或增加对自己和全班同学的评价,或维持学生评教活动现状。
一、数学教学评价的特点
首先， 着眼于实施素质教育评价。全面推进素质教育，是当前全社会教育事业改革和发展的主旋律。从学校来讲，就是要面向全体学生，提高全体学生的素质；面向学生的全面发展，提高学生各方面的素质；面向学生主动发展，培养学生的创新精神、学习能力和实践能力。数学课程及课堂教学是实现这三方面的主要途径。因此，数学学习的评价要彻底改变以考试成绩论英雄的评价模式，构建体现素质教育要求的评价标准和评价办法。
其次，坚持质量与效率相统一的评价。教学质量是学校的生命线，但质量必须与效率统一，高效率基础上的高质量，才是真正的高质量。目前，数学习教学过程中高消耗低效率的现象仍比较普遍，严重侵占了学生自主学习、自由发展的时间和空间，严重抑制了学生的个性发展，也严重影响了学生的身心健康。因此，对数学教学工作的评价，不能仅看其一系列统计数据所反映的教学成绩，而要深入分析其教学过程的时间效率，深入分析教学产生的教育效益，如学生的身心素质、自主学习能力、动手操作能力等可持续发展因素。
再次，开展教学工作全过程的评价把过程评价与结果评价结合起来，才能充分发挥教育评价多方面的价值和功能。长期以来，学校对数学教师教学工作的评价，往往是重结果、轻过程，学期初下达质量目标，期末根据统测成绩对教师质量进行鉴定和评价，而对日常教学过程缺乏强有力监控和管理，以致不能及时发现、矫正教学工作中的偏差和问题，不能有效地引导教师在改革教学方法、提高教学效益上下功夫。因此，对数学教学工作的评价，结果评价固然重要，但更重要的是加强对教学全过程的监控和评价。
根据数学教学的评价特点，作为行为评价者的学校和教师，与作为被评价者的数学教师和学生必须结成亲密合作的伙伴关系，在评价的目的上形成共识，在评价活动中相互配
合，一方面要从实际情况出发，对学校教学工作进行客观、公正的评价，帮助教师和学生总结成功的经验；另一方面，要实事求是地指出教学工作中存在的问题，教师和学生一起认真研究、解决问题。
二、 对数学教师教育观念的评价
第一，对数学教师学习《数学课程标准》的评价要中学数学教师教育观念改变。《数学课程标准》是每一位中学数学教师学习必修课，教师的学习可以是听报告、看录像、上网、会议和自学等形式。
第二，对数学教师角色转换与教学行为进行评价。教师教育观念的改变，集中体现在教师角色的转变和教学行为的改变。首先教师是否变教学活动的主宰者为组织者，其次教师是否变知识的传播者为学生获取知识的引导者，再次教师是否变课堂的指导者为合作者，最后教师是否变教学方法的执行者为创新者。而传统的数学教学方法过于简单程序化，重题型的归类教学，搞题组训练，已不能适应当前的教学。新课程下教师的数学教学方法需要有质疑精神，需要有创新精神。重过程、重探索实践活动的数学教学方法必将成为数学教学的主流。
三、 对学生的数学学习评价的实施建议
第一， 实施主观能动性学习评价方略。传统的课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学效果四个部分，然后对每个部分分出细目。这是传课堂教学评价标准常用的策略，这一策略具有重视教师教、忽视学生学的倾向。忽视了学生学习能动性的发挥。新课程标准要激发他们主动学习的强烈愿望，让学生“爱学”，所以要让每个学生明确学习数学的重要性。布鲁纳说“要使学生以一门学科有兴趣的最好办法，是使他感到这门学科值得学习”。数学教师可以通过以“数学史选讲”等专题，对学生进行“数学文化”的学习。从而激发学生学好数学的兴趣。如对圆锥曲线的学习评价时，可以向学生通过丰富的实例（行星运行轨道、抛物运动轨迹、探照灯的镜面），同时可以充分发挥现代教育技术的作用，利用计算机演示平面截圆锥所得的圆锥曲线。以学生学习的兴趣来评价学生的学习。
第二，实施自主探索性学习评价方略。自主探索性学习的评价，是对学生学习数学时自主提出问题，解决问题所表现出的探究能力和创新精神的评价。学生学习的自主能力是可持续发展的关键，因此对于学生自主探索学习的评价应贯穿学生数学知识的建构过程与问题的解决过程。
一、蔡元培出任校长之前的北大——典型的官僚机构
1898年，京师大学堂设立之初即有梁启超起草的大学堂章程规定“各省学堂皆归大学堂统辖”。这实际上将京师大学堂定位为既是当时全国最高学府，又是全国的最高教育行政机构，相当于古代的国子监，为一封建制的衙门机构。后来虽然有了一些改变，但是大学堂依然为清政府所牢牢控制，学校领导依然为封建官僚，学生也以取得仕途功名为主要目的。可以说京师大学堂依然是一所封建化衙门式的官僚机构。1912年，京师大学堂正式更名为北京大学。更名后的北京大学进行了一些整顿和改革，虽然摈除了京师大学堂的一些封建旧习，但是依然深受其影响，是一所典型的中国式的官僚教育机构。
（一）学而优则仕的封建科举习气
“仕而优则学，学而优则仕”本是孔子告诫读书人的修身学习之法，但是由于中国传统科举制度的实行，使人们普遍根深蒂固地养成了读书只为求取功名利禄的歪曲的“学而优则仕”的看法。这在当时的北京大学也是如此。更名后的北京大学经过整顿和改革，建立起了近代大学教育体制，但是教育事业依然发展缓慢，近代大学理念仍未确立。许多学生仍旧怀着读书做官的想法来到北京大学。再加上袁世凯上台后推行的尊孔复古逆流和“登基”闹剧，使得原本微弱的近代教育新理念遭受打击，封建科举旧习气依然浓厚。
（二）腐败的学风和校风
蔡元培出任北大校长之时，曾总结北大被人指责学校之腐败在于“求学于此者，皆有做官发财思想。”中国著名历史学家、民俗学家顾颉刚回忆自己的母校——当时的北京大学时曾说：“学校像个衙门，没有多少学术气息。有的教师不学无术，一心只想当官；有的教师本身就是北洋政府的官僚，学问不大，架子却不小；有的教师死守本分，不允许有新思想。学生们则多是官僚和大地主子弟。一些有钱的学生，带听差、打麻将、吃花酒、捧名角，对读书毫无兴趣。”北大腐败的学风和校风由此可见一斑。
（三）集权型的官僚机构组织
京师大学堂为清政府所建，实行的是封建专制的学监制。学堂设总监督，各科设监督，监督管理学堂大小事务，并唯学校总监之命是从，俨然是一个清政府的封建官僚机构。辛亥革命后，京师大学堂更名为北京大学并作出了一些民主改革，但是学校的教育管理制度依然没有根本性的改变。学校的校务权力依然集中在少数人手中，普通教员缺乏教育教学和参与学校事务管理的权力。袁世凯篡夺辛亥革命的果实后在文化教育领域实行尊孔复古逆流，企图加强对北京大学的控制。这些都使得当时的北京大学成为一个专制集权的官僚机构。
二、蔡元培“教授治校”管理思想的渊源
（一）西学东渐的影响
从1583年意大利耶稣会传教士利玛窦来到中国传教，拉开了西学东渐的序幕到20世纪初的新文化运动的开展，西方文明的曙光逐渐在中国大地上传播开来。除了先进的科学技术，尤以自由、民主和科学等思想的传播最为广泛。身为翰林院编修的蔡元培没有固步自封于封建社会的旧式传统思想中，而是主动接受和传播这些新式思想，并于失败后的1898年9月毅然辞官回乡，开始服务于新式学校，创办新式教育。在1898年至1907年之间，曾先后担任绍兴中西学堂总理，南洋公学特班总教习，创办中国教育会、爱国女校和爱国学社，大力倡导新式教育。出任北京大学校长之后，他所提出的“思想自由，兼容并包”的大学理念也正是在西学东渐中所广泛传播的自由、民主等思想的体现。
（二）对德国柏林大学的借鉴
“教授治校”作为一种大学管理理念起源于12世纪的欧洲中世纪大学。经过巴黎大学的实践，逐渐成为西方国家大学管理的传统模式。1810年德国教育家洪堡在担任普鲁士教育厅厅长时创办了德国柏林大学，并继承了“教授治校”这一历史传统，使其成为一所真正的自由追求真理的学术研究机构，并成为现代大学的楷模。1907年至1926年期间，蔡元培曾先后三次到德国从事学术研究和考察。经过在莱比锡大学和汉堡大学的留学经历和对柏林大学的考察，他对柏林大学的办学模式最为推崇。1917年在北大20周年纪念会上，蔡元培认为：“柏林大学之历史，视莱比锡大学不过五分之一之时间，而发达乃过之。盖德国二十余大学中，以教员资格、学生人数及设备完密等事序次之，柏林大学第一。本校二十年之历史，仅及柏林大学五分之一，莱比锡大学二十五分之一，苟能急起直追，何尝不可与为平行之发展。”对柏林大学的推崇促使蔡元培回国后采用“教授治校”模式对北京大学进行改革。
三、蔡元培“教授治校”的具体实施
（一）制定《大学令》，初设评议会
1917年之前，尽管蔡元培没有出任北京大学校长，但是北京大学作为当时唯一的国立大学，蔡元培作为教育部部长，其“教授治校”思想依然在北京大学有所体现。1912年，蔡元培在其亲自主持制定的《大学令》中规定：大学设评议会为最高立法及权力机构，由各科学长及各科教授互选若干人组成，并以校长为议长。大学各科设教授会，讨论审定各科的教学事宜。由于时局动荡，校长频繁更换，直到1915年，时任北京大学校长的胡仁源才根据《大学令》在北京大学设立了首届评议会。尽管时局艰难，教授会也没有按照预定设立，但是北京大学设立了评议会，还是将蔡元培“教授治校”的教育管理思想第一次体现了出来。1917年蔡元培出任北京大学校长之后，即着手建立了北京大学评议会，并将评议会定位于学校最高的立法机构和权力机构，凡是学校的重大事务均要提交评议会决定。评议会由评议长和评议员组成。其中，评议长由校长担任，负责召集评议会和主持评议会的选举工作。评议员由各科学长和教授代表担任，各科学长为常任评议员，教授代表每年通过开会或者公开投票评选一次。1919年以后评议会要求每五名教授要选出一名担任评议员，由于评议会中教授的数量占大多数，所以评议会实际是一个教授会，很好地体现了“教授治校”的精神。
（二）组织教授会
1917年12月，学校评议会通过了决议成立各学门教授会。教授会负责规划本门的教学工作，如课程的设置、教科书的选择、教授之法的采用等，是各门学科的决策机构。当时的北大教员分为教授、讲师和助教三种。评议会就规定除助教之外，教授和讲师皆为教授会会员。这样就极大扩展了教授会的参与范围，让更多教员参与到各门学科的管理和决策当中，更大程度地保证了民主。同时，为避免教授会主任独裁，评议会又规定各门教授会主任由会员推举，任期仅为两年。
（三）组织行政会议
1919年9月，重返北大的蔡元培再次对北大进行整顿和改革，进一步健全和完善学校的领导机构。其中，最为重要的是设行政会议作为全校的最高行政机构和执行机构，负责处理全校的行政事务和执行评议会的重大决议。为保证“教授治校”的权力，评议会规定行政会的成员必须以教授为限。评议会还规定行政会由各专门委员会的委员长及教务长、总务长组成，会议议长由校长兼任，各部分事务分别由个专门委员会分工负责，又保证了行政会议的权威性和工作的有效性。至此，通过评议会、教授会和行政会三种最主要的会议制度的建立，就基本上确立了蔡元培“教授治校”的管理体制。
四、蔡元培“教授治校”的管理思想和措施对北大官僚化的整治
（一）发扬民主，克服官僚独裁
官僚化机构组织的最大的缺点就是集权。蔡元培出任北大校长之前，北大校务权力主要集中在校长和学监主任、庶务主任等少数人手中，俨然是一个官僚机构。而教授治校正是通过学校评议会的设置将学校的重大权力都集中在一个由全体教授广泛参与，对全体教授（包括讲师）负责的整个教授群体手中，而不是集中在几个人手中；通过教授会的设置将基层的权力集中在各门学科教授手中，而不是各科领导手中；通过行政会的设置将行政权力集中在以教授为主体的各个委员会手中，而不是个别行政领导手中。可以说“民主是‘教授治校’的根本内核”。官僚独裁导致集权的另一方面危害就是学校的政策和一系列措施往往会因为学校主要领导的更换而难以继续。尤其是一校之长，尽管受到一系列制约但还是具有一定的决策权力。但是评议会要求学校的重大事务甚至学校机构的设置等都要先通过评议会评议决定，这样一方面能发挥民主决策的科学性，另一方面可以通过评议会以立法的形式将评议会的重大决议落到实处，避免了学校主要领导的更迭带来的学校发展的不稳定。
（二）学术权力与行政权力和谐发展
一、 做好基础工作
2003年3月至9月，冷水关乡人大主席团全面开展评议工作。在评议会前多形式调查，重点对学校工作的满意度进行初步测评调查，对学校整改措施情况的满意度进行最终测评调查。这种总测评和细测评相结合的措施，创新了人大评议方法，为量化总结打下了基础。
从评议的第二个阶段开始，乡人大主席团召开教师座谈会、学校班子座谈会、村民代表座谈会和人大代表座谈会，发放《对学校工作的初评表》，请与会人员就学校工作“很满意、满意、基本满意、不满意”的满意项进行选择，并提出建议。根据初评结果，乡人大主席团初拟《人大代表对小学工作的评议意见》，交代表修改。结合评议会上与会人员的建议意见，完善《评议意见》，在代表表决同意后，将《评议意见》书面印发给学校。学校在8天内将人大审核后的《冷水关乡小学关于人大代表评议意见的整改方案》交乡人大主席团。主席团组织代表对《整改方案》进行了为期4个月的明察暗访，监督《整改方案》的落实。在大部分代表对学校整改工作比较满意后，乡人大主席团召开整改工作汇报会。校长作了《认真整改，力求提高——冷水关乡小学关于落实评议意见，推进整改工作的情况报告》。代表在《人大代表对小学整改工作的测评表》上划票，对小学3个方面、共18条整改措施满意项进行选择，进行再次测评。
二、 深入统计分析
（一）、整改措施满意度间的基本统计。
按照代表评议的主要意见和学校对应的整改措施的顺序，编制序号，18条整改措施编成18号。代表对所打“很满意”票数X11乘以10为其分值X12，“满意”票数X21乘以8为其分值X22，“较满意”票数X31乘以6为其分值X32，“不满意”票数X41乘以0为其分值X42。单项整改措施满意分均值为Y2，与各满意度X分值一一对应。代表初测评满意分均值Y0、终测评满意分均值Y1和Y2之间均不成一一对应关系，为随机排列。Y0、Y1、Y2总的平均数为其相应的算术平均数。18名代表测评的满意度X和Y0、Y1、Y2均以18为除数。
（二）、评议三方面均值的置信区间和显着性检验。
学校根据《评议意见》的3个方面意见，制定了对应的3个方面的《整改方案》，统计分析从这3方面展开。总合、平均数和方差均按满意度X的统计值计算。方面的置信区间均以票数为准，分值不计算。经卡方χ2检验，3个方面平均分值间存在着极显着的差异，说明代表对学校在“学习型学校的创建A ”、“教师和学校的管理 B”、“学校与社会间的良性互动 C”三个方面间的满意程度存在着极显着的差异，也说明本次评议意见的3个方面的划分是合情合理的，反映了代表的心声。4个满意度项X间的相关关系存在着极显着的差异，说明代表在选择满意程度上是认真的，没有平均的满意度选择。代表对A方面满意度最高，其置信区间最小，表明95%的代表愿选择A。代表在B方面的置信区间最大，变异系数最大，表明代表选择B上最分散。代表对C的满意度最低，6个不“不满意”就有5个在C方面，其变异系数最小，表明代表选择C上最集中。代表在选择B方面的X2上和在选择C方面的X4上最突出明显。
（三）、满意度间的相关关系和显着性检验。
满意度X间均成负相关。经相关系数R的F值检验，只有X21与X41间存在极显着的相关。用LINEST法建立回归方程（1）为：X21= -0.8296X41+11.9566 。单项X与双项X的和间均成负相关，只有X11与X21+X31间相关系数极显着，回归方程（2）为：X'=(X21+X31)= -0.8113X11+15.1195。经LINSET法检验，回归方程极显着。可用方程预测和判断。X21+X31与X11+X41间相关关系极显着，相关系数R=-1，达最大负相关。X11与X21+X31+X41间相关关系极显着，达最大负相关。其它两种单X与3X的和间关系相同。
整改措施满意分均值Y2与X11间相关系数显着，与其它3项关系极显着，与X11、X21间成正相关，与X31、X41间成负相关。LINEST计算的回归方程（3）为：Y2=0.5544X11+0.4438X21 +0.3332X31+0.0111 。经F值检验，表明Y2对X11、X21、X31的线性回归关系极显着。Y0、Y1、Y2之间及与Y0、Y2与X间的其它相关关系均不显着。
三、 优化评议措施
（一）、预测满意度。
方程（1）的预测：无代表选择“不满意”，仅12名代表选择“满意”。1名代表选择“不满意”，就有99%以上的可能11名代表选择“满意”。在1/3的数据项数范围内作延伸预测，若3名代表选择“不满意”，选择“满意”的就有9人。“满意”与“不满意”的人数分布有较好的配合。统计预测如果今后有相似的评议工作，不会出现代表满意和不满意的畸形现象。
方程（2）的预测：无代表选择“很满意”，就有15名代表选择“满意”和“基本满意”。若9名代表选择“很满意”，就共有8名代表选择“满意”和“基本满意”。说明参评代表对“很满意”的选择不会过多，对“基本满意”以上的选择是较多的。本次评议，绝大部分代表不愿意使用“否决权”。
方程（3）的预测：前3个满意度项对整改措施满意分均值的影响差别不大，“很满意”项的影响仅是“不满意”项的1.7倍。要让代表有高满意分值，就不能忽视任何一个满意项。特别是“不满意”项，对分值没有任何贡献，反而减少其它满意项的票数。若达到“满意”8分以上的分值评议算才通过，那幺“很满意”、“满意”和“基本满意”就需平均达到各5票以上，“不满意”在3票以下。乡人大代表18人的参评数有代表性，这种票数的通过方法，人大有关工作可借用。
（二）优化评议设计。
参评代表数的确定：参评代表过多，评议不易组织，易滥竽充数，不利于发挥代表的主动性和激发代表认真负责的精神；代表过少，评议易失去代表性，统计误差较大，分析缺乏科学性。冷水关乡现有48名乡人大代表，参评代表数应在三分之一的左右。假定初测评与终测评间差异的方差为Sd=1.5分，两者差异显着的均数差值为d=0.8分，则参评代表数n=t0.05×S2d÷d2 =4×1.52 ÷0.82 =14人。查t0.05(13)=2.16，代入公式n=16人。查t0.05(15)=2.13，代入公式n=16人，稳定在16人。冷水关乡人大评议至少要16名代表参加评议才能满足统计要求。本次对学校的评议，按照约多的要求，考虑到该校的一名教师是乡人大代表，所以确定18名代表参加评议。这一方法，对人大工作中分组人数的确定有借鉴意义。
整改措施的细化和分类。学校按照代表的评议意见细化成18项整改措施，这与参评代表数相等。相等有利于数据的处理和分析，这要尽量做到数量不变，人员不换。在今后的评议工作中可以争取达到“相等”的目标。细化后如果逐条分析，显得冗杂而不必要。将评议意见和整改措施分为三个方面，整个评议层次分明，重点突出，便于统计比较。科学的分类来源于评议意见的科学性。发挥评议意见对整改措施的先导作用，提高代表对整改的关注度，促进整改落实，评议出成果。
本次统计分析实际上是将代表对学校工作的一种模糊判断量化打分，通过统计分析，剔除评议处理误差，让满意度和评议方面都处在统计相同水平中去比较显着性，并用回归方程进行预测。模糊度的把握，及模糊设计分析与统计设计分析的结合，能更好地提高评议设计技巧，强化评议的针对性，增强评议的实效。
（三）、把握评议走势。
一、指导思想
全面贯彻党的教育方针,遵循教育发展规律,以科学发展观为指导,通过制定合理的评价制度,进一步规范办学行为,加强教师职业道德建设,促进教师专业发展,调动教师工作积极性,进一步提高教学质量。
二、考核对象
全体任课教师。
三、考核时间段
按学年度进行考核。
四、考核内容
(一)职业道德
教师应遵守教师职业道德、《省中小学基本规范》、学校各项规章制度,热爱教育工作,有较强的主人翁精神、敬业精神、事业心、责任心和合作意识,具有大局意识,关心爱护学生,团结同事,善于和同事、家长沟通,每学期每人计20分。进行有偿家教、体罚学生等违反有关规定造成恶劣影响的,出现严重教学事故的教师本项不得分,考核不能评定为优秀等级,造成严重后果的,考核为不全格。两个学期教师职业道德得分之和计入年度考核。
(二)教学管理
1.导学案
年级部检查时,没按时完成课时导学案的教师,每人每课时扣5分,分数从年度考核总分中扣除。两个学期每位教师合计得分计入年度考核。
2.集体备课
没有参加年级部规定的本学科集体备课的教师,每人次扣2分。(办理请假手续的除外)两个学期每位教师合计得分记入年度考核。
3.上课
未在学校办理请假手续而不上课的教师,每人每课时扣10分,分数从年度考核总分中扣除。两个学期每位教师合计得分记入年度考核。
4.听课
每学期按年级部要求,每位教师填写听课计划。未在学校办理请假手续,抽查时不按计划完成听课,每人每次扣5分,分数从年度考核总分中扣除。两个学期每位老师合计得分计入年度考核。
5.学生评议
每学期期末,由学校和年级部组织学生给任课教师评议打分。每班学生评议本班任课教师时,30%任课教师为A(A=100分),50%任课教师
为B(B=80分),20%任课教师为C(C=60分)(人数按4舍5入)。每位任课教师所教班学生评议得分之和除以所教班参加评议打分的学生人数,所得的分为每位教师的学生评议得分。记入年度考核。
6.检测评价
没有全程参加年级部安排的统一检测评价考务工作(期中、期末或省、市、县组织的统一检测评价),每人次扣5分(办理请假手续的除外),计入年度考核。
7.阅卷
没有全程参加年级部安排的统一检测评价的在校阅卷工作,每人次扣5分(办理请假手续的除外),计入年度考核。
8.会议与活动
没有按时参加学校或年级部组织的会议与活动,每人次扣2分(办理请假手续的除外),计入年度考核。
(三)级部自主考核
1.为了便于加强年级管理,照顾不同年级的具体教学情况,增加年级管理的灵活性和针对性,更大限度地调动全年级教师教学工作的积极性,由各年级部制度本项考核方案。
2.各年级制定考核方案要遵循以下原则:
(1)考核要面对全体教师。
(2)由级部考核的总分为本年级教师总数×10分(3)该项考核个人得分最高不超过20分。
五、考评办法
1.考评以量化积分形式进行,教师学年总分为两学期职业道德、教学管理和级部考核量化得分之和。
2.年度考核优秀名额按教师人数(含兼课人员)比例分配到各年级,由年级部进行考核。分配时多余的名额由学校统一安排。
3.音乐、体育、美术、信息技术、通用技术学科教师按其所占年级教师总数之比例,由年级部分配其优秀名额总数。
4.在同一年级未能任教两学期的教师,教务处将该教师上一学期的核得分转入该教师下学期所任教的年级。
5.各年级部根据每位教师学年量化总分,按由高到低确定年度考核优秀人选,如出现并列情况,教学质量得分高者优先。音乐、体育、美术、信息技术、通用技术学科教师量化总分单列,按由高到低确定年度考核优秀人选,如出现并列情况,学生评价得分高者优先。
6.教师考核量化总分由年级部计算并将结果进行公示,无异议后交教务处、办公室,填的年度考核表报送办公室。
7.年级考核优秀人选确定后,由学校进行公示,不得转让。
六、考核结果的使用
1、优秀教师从教师年度考核优秀人员中评选。
2.各年级年度考核总分排名前60%的教师,才有资格参加学校举行的教学基本功比赛、优质课评选和教学能手评选。近5年已获得市级(含市级)教学基本功比赛、优质课评选和教学能手评选以上荣誉的教师,不再参加学校举行的同项目评选。在县级教学基本功比赛、优质课评选和教学能手评选推选时,从校级同项目中,由高分到低分推选。
3.学年度考核总分作为教师绩效工资发放的主要依据。
