时间：2023-06-11 09:32:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育科研概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“不做教书匠，争做研究型的教育工作者”——这是我自从参加工作以后就暗自给自己定下的个人发展目标。虽然被分配到一所郊区学校任教，但是我的教育理想从没有动摇。要坚持以现代教育理念指导自己的教育教学工作，时刻反思自己的教育实践，不固守已有经验，坚持与教育理论对话，不断提升自己的教学能力与研究水平。参加工作不足两年，我就申请了自己的区级教科研立项课题。工作不满五年，我便获得北京市青年教师教育科研成果二等奖。教育科研加深了我对教育工作的热爱，边工作边研究成为了我的良好工作习惯。也正是由于我的出色工作与科研成果，后来我被调入区教科所，负责全区教科研工作。作为一名专职教科研人员，我越发感到自己教育理论知识的匮乏，尤其是地处边远郊区，更使我感到教育信息的闭塞。为此，我也曾坚持订阅多种学术期刊杂志等，以便及时获取鲜活的教育信息。但是，心中一直总还是有一种渴望，能不能资料再丰富一些、再权威一些、再专业一些……
今年暑期，我们参加了由中国图书馆学会中小学图书馆委员会举办的“我与中小学数字图书馆”征文活动，活动期间将免费使用中国知网资源近三个月，使我的梦想一一实现。
知网的使用提高了我对学校教科研的理论认识，明确了区域教科研的工作定位。“一线教师可不可以搞教育科研、搞什么样的教育科研”，一直是教育界争论不休的问题，也正是区县教育科研工作者必须解决的问题。它关系到一个区域教育科研的发展方向与工作定位，不可人云亦云，更不可一意孤行。假期中，我利用知网下载了数十篇有关“教育科研”、“学校教科研”、“教师教育科研”等资料，有理论专家的论述、也有一线教师、教育科研工作者的研究文章，对比着大学教授、教育科研工作者对教育科研的论述及基层科研工作者、一线教师对于科研的理解，我抓住了教育科研的本质属性，更深刻明确了学校教育科研的特点。系统梳理了学校教育科研的概念，并提炼出学校教育科研的特点。制定出本区学校教育科研的工作定位，力争使更多的一线教师走上学习、工作、研究一体化的发展道路。
知网的使用丰富了我的研究专题资料，准确形成科研课题。多年的教育实践工作，产生了很多困惑，对照教育理论生发出很多问题。如教师的课堂教学基本功不够扎实、课堂教学评价不到位、课堂教学质量不高等等。课堂教学是学校工作的中心环节，为此，经过多年观察与思考，我发现教师的课堂教学评价素养普遍较低。暑假里，我利用知网查阅有关研究成果，发现针对“教师评价素养”的研究很少，仅有18 篇文章。于是我从教育评价的有关研究文献开始收集，到评价素养、教师评价素养等，理清教师评价素养的概念内涵与外延，确定研究目标与内容，继而将它放在课堂这一特定环境中进行思考，确定出“教师课堂教学评价素养”的概念。研究教师的课堂教学评价素养离不开课堂，为此，我又广泛浏览课堂教学研究的成果，确定“课例研究”的方式提高教师的课堂评价素养。下载了课例研究、教师说课、评课等相关资料180余篇 。知网的使用，使我真的有了一种站在巨人肩膀上的感觉，理论研究的视野更加广了、宽了，认识更加深了。专题性、系统性的研究资料，使我坚信了自己的独特研究视角。为此，我及时确立了“课例研究提升农村中小学教师课堂教学评价素养的实践研究”课题，顺利申报并成功被批准立项为北京市教育学会“十二五”科研规划立项重点课题。
知网的使用，规范了我的科研成果。行动研究作为一种新型的教育科研范式一经传入，就受到一线教育工作者的普遍欢迎。但对行动研究的系统学习与认知者并不多，因此科研工作中我发现，很多的行动研究并不规范。利用知网，我下载了多篇有关行动研究的资料。系统学习了，行动研究的发展历史、研究理念、主要方式与特点等等。更难能可贵的是，关键词的搜索，使我收集了很多行动研究的成果范本。其间，也正是我所主持的北京市级“十一五”立项课题结题之际。科研理论水平的提升，使我的研究成果表述更加规范。当然，其间，有关领域的研究文献浏览，更是不可少，课题研究的理论认识水平更加提升。
此外，利用知网资源，我还收集并浏览了有关“教师专业发展”“教育叙事研究”“中小学生综合素质评价”等多个专题研究资料。
总之，中国知网有效的拓宽了我的研究视角、提高了我的研究能力与科研指导力。感谢中国知网，更感谢中国图书馆学会中小学图书馆委员会举办的“我与中小学数字图书馆”征文活动。
（作者单位：北京市通州区教师研修中心）
近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。
一、中小学教育科研成果的主要特点
一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。
二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。
三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。
二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题
中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：
1.过程性研究资料归纳分析不到位
中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。
2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺
中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。
3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑
教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。
4.成果表述形式的规范性不够
中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。
三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策
中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。
1.教育科研主管部门方面
（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。
（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。
（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。
2.中小学校方面
（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。
（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。
3.中小学教师方面
（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。
（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。
（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。
（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。
（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。
（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。
高中物理教学工作教学能力与时俱进的高中物理教学工作，要求高中物理教师必须具备与时俱进的能力。按照时代的发展要求，在当今称职的教师“能力构成”中，最起码要具备以下几种能与时俱进的能力。
一、终身学习的能力
常听到这样一种说法：要给学生“一杯水”，高中物理教师就要有“一桶水”。从与时俱进的观点来看，今天的教师不能只满足于“一桶水”，而应该是“一条流动的河”。单是“一条流动的河”还不行，还要保持好这条河的“流量”“流速”和“水质”。要做到这一点，唯一的办法，就是要教师“活到老，学到老”，也就是要做到终身学习。否则，教师随时都面临着落伍甚至被淘汰的危险。
终身学习，不仅是个时间概念，更是个质量概念。要提高中物理高教师的终身学习质量与终身学习能力，关键要重在自觉、贵在坚持、巧在结合抓好学习，其主要办法有：一是要注意结合本职工作去学习。“干一行、爱一行、钻一行、专一行”，是许多有识之士的成功学习经验，对教师同样有很好的借鉴作用。徐特立老先生说：“用的学的分离。是工作和学习双方的失败。”只有善于把工作和学习都融为一体，才能处理好工学矛盾，才能使工作和学习都取得进步。二是要注意带着具体问题去学习。要采取“缺什么、补什么”的原则，经常带着工作中碰到的各种具体问题，有针对性的去学习，对于平时工作比较繁忙的教师来说，这是一个受益终身的学习方法和良策。三是要注意利用网络资源去学习。网络资源的开发与利用，给教师的终身学习提供了更多的学习机会和更大的学习空间，教师要善于利用各种网络资源去学习、学习再学习，不断刷新自己的知识结构，力使自己成为一个能适应学习化社会需要的“学习型”教师。
二、教书育人的能力
古人常叹“经师易得，人师难求”。古称的“经师”，是指那些只教给学生知识的教师；古称的“人师”，是指那些不仅能教给学生知识，更能教学生如何做人、如何生活的教师。如今的社会，不仅需要“经师”，更呼吁“人师”。一个教师如果只会或只能做“经师”，而不愿或不会做“人师”，绝不是一个好教师。
1.要正确理解教书育人的内涵
从发展的角度来看，教书育人的内涵正在不断深化，也就是说，“教书”，不仅要教给学生各种书本知识，更要引导学生掌握学习方法、培养好学习习惯、激发其学习兴趣，使他们人人都会学、都爱学、都能学好。“育人”，不是单纯“空对空”地给学生讲些政治术语或“大道理”，而是应教会他们从用心与用力的结合上去学会做人、学会做事、学会生活等。
2.明确“教书”和“育人”的关系
从逻辑上来讲，“教书”和“育人”是两个交叉概念，由于交叉概念的外延是相容的。因此，不能把它们作为相互排斥的两个概念来行进使用。“教书”是“育人”的途径和手段，而“育人”是“教书”的归宿和目的。“教书”和“育人”是不能也不可能分开进行的。经常听到有一种“只教书不育人”的说法，实际上是不可能存在的。
3.努力提高教书育人的水平
教书育人是高中物理教师的天职和属性，没有不育人的教师，但有育不好人的教师，这就要求教师在课堂内外都要强化教书育人的意识，充分正视和挖掘自身和学科、教材、知识中的各种育人因素，不断改进教书育人的途径和方法，让教书育人成为一门艺术，在帮组学生成才的同时，力使自己也成为一个可适应时展的“专家型”教师。
三、教育科研的能力
如今是一个要求高中物理教师尽快从“教师匠”转变成“教育家”的时代，要实现教师着中国心的角色转换，就要求教师必须具备相应的教育科研能力。那种苦干有余、巧干不足，不懂教育科研的传统“教书匠”，必被专业化、职业化的教师时代所淘汰。
教育科研，与教师的未来和未来的教师关系非常密切。从某种意义上来说，教育科研能力，是一个教师所有能力中最具创新精神和后发优势的能力，是教师可持续发展的关键所在。要提高教师教育科研能力。
1.端正对教育科研重要性的认识
高中物理教师要端正对教育科研重要性的认识，懂得国运兴衰在教育，教育兴衰在教师，教师兴衰在教研，从内心真正把教育科研工作看成是自己分内的事情，意识到自己不懂教育科研，就是一个不称职的教师，以增强职业危机感。
2.养成在教学中研究、在研究中教学的习惯
高中物理教师要学会在研究状态下工作，养成在教学中研究、在研究中教学的习惯，善于把教室当成实验室，把学生当成实验对象，把教育教学中存在的各种问题，作为自己的研究课题，通过课题化的教研活动方式，逐步解决好自己在教学中碰到的各种实际问题，以不断提高教育教学工作的“科技含量”，实现“教以应试、学以应试”向“教以致用、学以致用和考以致用”转变。
确定和落实科研型都队伍建设的策略，第一要正确理解和掌握什么是科研型的教师。科研型教师概念的界定是关键。“科研型的教师简单地说，是指教师不仅具有较强的专业知识和技能，还具有较高的教育科研素质。教师的科研素质是一个综合概念，它是教育者进行教育科研所必备的各种素养的要求（包括科研的道德、科研的精神、知识、技能、科研的意识与能力等方面的基本要求），是教师在教育科研方面各种素养的集合体，它的作用是各种素养的有机结合在一起的综合反映。”
教师的教育科研素养是一个时代性很强的命题，因为不同时代，不同社会，不同国家对于教师的素质要求是不一致的。从世界范围看，人们对于教育科研素质的关注不过只有几十年的历史，如美国佛罗里达州为合格教师规定的能力最主要一条，就是具有研究教育问题的教学试验和教育实验的能力。近年来国际上对教师的“扩展能力”进行了多次探讨。所谓“扩展能力”主要是非常灵活地适应科学技术和时代迅速变化的综合性能力（信息处理能力、解决问题的能力、创新能力、决策能力）。“扩展能力”方案的着眼点涉及到了教师教育科研素质提高的问题，它对创新能力等方面的强调实际上就是对教师科研素质方面的要求，因为教师教育科学研究的过程实质就是一个创新的过程。
第二要深刻理解把握提出“科研型”教师命题的宗旨就是如何办好新世纪中小学校的教育，构建具有中国特色的中小学教育体系。“科研型”教师是中小学教师角色的最高升华，有高素质的教师队伍，是全面推进素质教育的根本，“振兴民族的希望在教育”，“振兴教育的希望在教师”。教师的素质是实施素质教育和教育创新的关键。提出“科研型”教师意味着中小学教育，不仅要出人才――一届届毕业生走出学校，成为祖国所需要的人才；而且要出队伍――一批批素质精良、忠于教育事业的教师；还要出教育家――能够从我国国情出发，从本地实际出发，按教育规律办学的千千万万中小学教育家。
第三，要重点突出以下几个方面：1、树立教师是科研主体的观念，教会教师搞科研，以培养科研型的教师为目标；2、坚持教学与科研相结合的原则，以提高教育教学质量为终极目标；3、用与时俱进的教育理念武装教师，并作为教师科研行为的基本理性支柱，将其融汇到教学实践中。
第四，构建可行性教师科研素养培养模式或制定策略。关键要把握可控性的因素。对可控性的因素既要考虑到宏观因素，又要考虑到微观因素，教师的成长与发展需要一定的条件和环境。如果把培养科研型的教师作为实验所追求的目标，对教师实施科学的培养并创造有益于教师科研素养提高的环境，如果我们所创设教师提高科研素质的条件被实验所证实，就会提高教师的科研素质，就能培养出科研型教师队伍，就能使素质教育得到真正的落实。教师教育科研素养可控因素，至少包括以下逐项，其结构如下图：
可控因素是相对的和发展变化的。在相对稳定的状态下，应把定性分析和定量描述相结合，能量化的量化，定性的东西必须经上级鉴定、并把集体讨论与个人参与相结合。
就科研型教师水平而言：至少包括三个层次：1、专业人员水平（特别是学校科研室的负责人或分管的科研领导必须达到专业人员水平，也可聘专业人员长期指导，没有高指导绝无高水平，专业引领是关键；2、具备教育科研素质，熟练地掌握教育科研技能，能独立承担比较高层次的正规课题研究。（特别是校级领导能独立承担省部级以上的课题研究）；3、具备教育科研素质，在专业人员的指导下，能独立承担和开展一般层次课题和中短期小课题研究，特别是小课题研究。“草根小课题”研究是培养教师科研素质的最佳途径。但制定和落实政策时必须做到“五需”：需提高认识，需平衡价值，需抓实过程，需持续研究，需科学总结。 从“九五”起开始我校的课题研究基本策略是：每五年必须承担国家级、部级课题至少一项；省级两项；市级骨干教师每人一项；市、县级、校级课题不限量。（每位教师都要做）
待续（二）
参考文献
1辽宁省教育学院《〈中小学教师科研素质培养及科研型教师队伍建设总课题组〉实验方案》
2辽宁省教育学院《〈中小学教师科研素质培养及科研型教师队伍建设总课题组〉实验方案》
[论文关键词]高职教师 教育科研理念
当前，高职教育已经进入了加强内涵建设，全面提高教育教学质量的新的历史阶段，教学改革与创新已成为高职院校的一项重要工作。高职院校教学研究和教学改革的主体是教师，教师的教育科研理念决定教学改革的思路和行为，是教学改革与创新的基础。高职教师如何树立正确的教育科研理念，积极开展教学实践研究，提高教学改革的主观能动性，已成为高职院校科研管理工作者的重要课题。
一、对教育科研理念的认识
《辞海》中，“理念”一词源于古希腊哲学家柏拉图和德国哲学家黑格尔哲学体系里的一个哲学术语，“理念”和“观念”没有严格的区分，在很多情况下是可以相互借用的。“理念”是人们对某种事物的看法、认识、观点和解释，是经过思考和推理后得出的精彩而简明的概念。
高职教师的教育科研理念是教学研究与教学改革的先导，是提高教学质量的基础，是实现高素质技能型人才培养目标的保障。高职教师的教育科研理念，应该来自对教学实践的理性认识、价值判断和理想追求，应该来自于自身教学实践的经验总结，并在理性认识的指导下，成为教学研究与教学改革的自觉选择，而不是来自学校压力、业绩需要或经济利益。帮助教师树立正确的教育科研理念，可以提高教师教学研究与教学实践的双重质量，进而创造出高水平的教育科研成果。
二、高职教师的教育科研理念
根据一般科研规律和高职教育的特点，高职教师的教育科研理念可分认知和实践两个层面。认识层面的教育科研理念是高职教师对教学研究、教学改革的认识、理解与概括。高等职业教育“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量”，这为高职教师教学改革明确了方向和具体任务，是高职教师认识层面的教育科研理念。实践层面的教育科研理念是教师在具体的教学实践中运用科学研究方法，将认识层面的教育科研理念转成实践层面的教育科研理念，使其具体化、实践化，从而指导自己的教学研究与教学改革行为。实践层面的教育科研理念关乎高职教师如何贯彻党的教育方针，如何将培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的重任落到实处，融入整个教学研究与教学改革过程中，将认识层面的教育科研理念转换成符合科学研究规律、步骤、方法，反映教学规律、明确教学目标的实践方案，是高职教育教学改革研究的重要内容。
作为一名高职教师，只有具备了认识层面的教育科研理念，才能使自己的教学研究与改革不迷失方向;只有拥有了实践层面的教育科研理念，才能使自己实施有效的教学研究与教学改革行为，才能寻求教学改革与创新的更大突破。 三、高职教师教育科研的立足点
1.教学实践研究。教学实践研究就是以教学现象和教学问题为对象，运用科学研究的方法，探索教学规律及有效途径和方法的一种实践活动。教学研究根据研究的内容可分为基础研究、应用研究和开发研究。基础研究主要从事教学理论研究，通过教学本质、功能、规律等提出教学理论方面的新学说、新观点和新方法;应用研究是基础研究成果的延伸，是运用基础研究成果对教学活动中的具体问题进行理论分析，以解决教学实践中存在的某些问题，探索、开辟应用的新途径;开发研究是运用基础研究和应用研究的成果解决教学改革中存在的某些问题从而创造性地提出或制订可操作的方案、计划、对策及建议等。
高职教师从事教学研究不同于教育专家，教育专家主要从事教育教学理论研究，追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建，同时兼顾应用研究和开发研究，对研究人员的理论素质要求很高。高职教师处在教学实践层面，直接参与教学活动，直接面对教学工作中的实际问题。因此，教学研究以应用研究、开发研究为主。实践既是研究的对象，又是研究的归宿。可以说，实践性是高职教师教学研究的根本特征。对高职教师而言，不能解决自身教学问题的研究，不能提高教学水平的研究，不能提高教学效率和质量的研究，就不是真正意义上的教学研究。
2.微观领域研究。科学研究按研究层次可分为宏观研究、中观研究、微观研究。宏观是指大范围或涉及整体的，微观是指小范围或部分的。在科学研究领域，宏观研究与微观研究的研究对象、解决的问题、研究的方法不同。微观研究的对象是单个单位，如单个企业、学校、家庭等，根据其存在的个性化问题进行针对性研究，以解决或优化存在的问题。
随着高职教育的发展、教学改革的深入和学生特点的变化，每一所高职院校在教学实践过程中，都凸现出诸多实际问题、个性化问题需要解决。高职教育宏观层面的研究与改革是国家高等教育宏观管理的主要范围，是教育研究机构、教育管理机构、教育理论专家的研究视野。高职教学(教学管理、教学方法、教学服务等)显然是高职教育微观领域中的核心问题之一，而教学改革是整个高职教育改革的关键亦早已成为不争的事实。推动高职教学改革的直接因素主要有三:一是随着社会的发展，越来越高的人才质量观要求教学方法作出相应的变革;二是新知识、新技术越来越多、更新速度越来越快，要求改变陈旧落后、低效的教学方式;三是教学手段的更新必然要求教学方法的改革。
【关键词】科研选题；可行性；创造性；需要性
教育科研，越来越得到中小学校的重视。但是，通过调研发现，教育科研效果未尽人意，一些学校往往是开题热火朝天，过程冷冷清清，结题草草收场。究其原因种种。但是笔者发现，制约教育科研的最主要因素是学校、教师在选题上不够确切。一些学校、教师在选题时比较盲目，所选择的课题不适合本校或教师个人进行研究，导致课题研究举步维艰，效果不理想。为避免选题的盲目性，根据这几年成功的科研案例和对权威论著观点的归纳，我认为选题一般应遵循下列主要基本原则：
1．可行性原则
可行性原则是指中小学教育科研课题的选择，应当考虑课题经过一段艰苦的研究以后应当是可以实现的或有可能被解决。
选题是否可行，需要考虑以下因素：①研究者个人具体情况。比如：知识基础、专业特长、教育工作的实践经验、教育科研的科研经验、志趣和可以利用的时间。②看课题的难易大小是否合适。小而容易的课题研究顺利，成功率高。就一般规律而言，选题应从易到难，从小到大。③教育情报资料的充实。要占领本选题资料的最高点。④是否抓住了时机。⑤还要考虑花费在教科研的时间因素。
例如：有个教师选择了这样一个题目《小学低年级识字教学方法对比实验研究》。在我们审核时，我就发现一是题目大，二是实验研究要有对比实验班。这根本不符合我们这里的实际情况。因为我们这里一个语文教师只承担一个班级的语文课教学，无法进行实验对比，更何况实验法操作起来特别麻烦。我建议她把课题改为《小学低年级趣味识字行动研究》。这样一改，研究范围更小了，目标也更具体了，研究方法也简便易行。后来，这个课题成果在吉林省科研成果评选中获得一等奖。所以，在选题上既不要过高估计自己、好高骛远，也不要妄自菲薄、畏惧困难。既要从实际出发，又要有科学态度和敢为人先、勇于攻关的精神和勇气。
2．创造性原则
教育科研的目的是要认识前人没有认识或没有充分认识的教育规律，解决他人虽然认识但还没有解决或没有完全解决的教育问题。因此，教育科研的课题必须具有独创性和新颖性。由于实际情况不同，课题的创新要求一般可分三个层次：
2．1 独创性。要从教育实践提出的新问题中、新生事物的萌芽中、新鲜经验中选题；还要从教育领域里的新概念、新理论、新思维、新设计、新方案中选题；还可以从不同观点的争议中，不同学派的对立中、原有理论和新的实践的尖锐矛盾中选题；还可以从教育科学的知识空白中选题。这是高层次的创新课题，它要求提出没有人提过的新问题，开辟无人涉及过的研究领域，创立新的理论体系、教学流派和教学模式等。
2．2 再创性。这是中层次的创新课题，其中，有的是将别人的研究课题加以组装、分解和改造后再生出的新课题；有的是将已有的研究课题运用到新的领域、情境、学科等实践中，又在某方面有所创新。
2．3 自创性。这是低层次的创新课题，它只要求对自己是前所末有的，对自我发展是有利的，但并不要求对社会对别人有什么创新价值。
3．需要性原则
指中小学教育教研课题应该根据中小学的教育教学实践和教育科学发展的需要来选择。科学选题的实践经验表明：中小学教育实践中提出的问题是研究课题选择的最重要的源泉。作为中小学的教育科研工作者，应该优先选择当前中小学教育教学改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题，作为课题来研究。例如：如何开展新时期青少年德育工作问题研究，如何解决城镇中小学生课业负担过重的问题研究，关于大力发展农村职业技术教育问题研究，关于加强中小学生学法指导问题研究等等。
教育科研是对教育实践的科学研究和开发，是对教育现象的分析和提升，是对教育规律的探究和概括，又是对未来发展的预测和把握，其目的是指导和推动教育实践，为教育决策的科学化服务。它有一种凝聚力、开发力、引导力和提升力，是学校可持续发展不竭的动力。它既是教育决策科学化的根本保障，又是提高教育教学质量，学校上台阶、上水平的重要条件；既是增强学校凝聚力，办出特色的重要途径，又是培养青年教师尤其是培养名师的重要手段。可以说，教育科研是衡量学校办学水平的重要标志，是教师的必备素质，是成功教师的必然选择。就目前的现状来看，尽管“科研兴校”、“科研兴教”已成为越来越多的人的共识，但仍然还存在着对教育科研摆位不正，认识不足的问题。在教育教学实践中，一些校长和不少教师思想观念陈旧，缺乏科研意识，一直处在陈旧落后的教学模式中，重复着时间加汗水，加班加点，超负荷运转。为此，随着课改的不断深化，几年来我县在市教育学院的指导下，加强教育科研工作，不断深化教育教学改革，取得了一定的成效。
一、要明确教育科研的主要任务
教育科研要以教育科学理论为武器，以教育现象为对象，有目的、有计划、有系统地采用科学的态度与方法探索教育过程，认识教育现象，提炼教育经验，发现教育规律的一种创造性的实践活动，其成果直接为教育教学实践和教育未来服务。
二、把握教育科研的特点
教育科研工作的地位和任务决定了它必须坚持科学性、实践性和服务性，这是教育科研工作的突出特点。科学性是教育科研工作的灵魂，教学活动牵涉教师、学生、教材、教具以及实验设备各个方面，我们要集中研究教材中学科知识的概念系统，研究学生学习的认知思维系统，研究教师为达到教学目标而采取的教法步骤系统，探索这三个方面的规律。目前的教学研究，很大程度上只能算是经验性的总结，这也很宝贵，但还不够，要在科学性上下功夫，努力提高教研质量。实践性是教育科研工作的特色，要经常掌握教学中的情况，针对教学中存在的问题开展研究，但仍存在着措施不力，指导效果不明显，加之研究力量单薄，发展极不平衡，需要大力加强实施环节。服务性是教育科研工作的方向，教育科研人员一方面要针对教育教学实际提出指导意见，另一方面又要体会一线教师教研工作的甘苦，为教师提供服务。我们要开展示范性教学工作；介绍外地经验、交流教育信息；提供学科课型的优秀教学录像；提供教学参考资料、编写教学动态；组织现场专题研讨，这些工作普遍受到学校校长和教师的欢迎。
三、构建教育科研的基本模式
素质教育的全面实施，基础教育课程改革的全面启动，有赖于教育科研工作的加强，同时也对教育科研管理工作中的思想，内容、方法、途径等方面提出了新的要求。积极探索服务于素质教育的教育科研模式，是教学改革的方向。要构建以学科教研为基础，多学科相结合，教研与科研相结合，县——校为网络的教育科研模式。制定分层次的目标管理，确立分层次的行动策略，采取调查、研究、指导、实验的基本工作方法，广泛开展教育科研活动。突出“一加强二坚持三强化四规范”工作，即加强对教研员的教育理论的学习。坚持与时俱进的精神状态；坚持求真务实的科学态度。强化课堂教学研究，提高课堂教学效果；强化课题研究，提升教育科研品位；强化考试改革研究，使考试贴近学生能力实际，体现现代特征。规范教研员职责；规范教研活动的时间、内容、形式、效果；规范公开课、研究课开展的规模、研究方向及效果；规范教研室内部管理。运用教研网络具体指导教学，探讨问题，集中攻关。教研室根据课改进程安排教师学科培训、集中观摩研讨、总结交流经验、突破重点难点，不断推进课改的健康发展。教研员要跟踪课改，视导调研，会诊研讨，参与教师集体备课、说课、评课，帮助教师上好汇报课、研究课，保持与教师的联系，及时了解情况、沟通信息、解决问题。学校科研室、教研组要在研究上下工夫，开展集体备课、评课、课堂教学竞赛，指导教师互帮互学，组织教师课后反思交流。
四、加强教育科研的管理指导
加强教育科研工作的管理指导，这是促进教育科研持续、有效开展的基本要求。为规范课题管理，我们成立了县基础教育课题管理小组，制定了《连江县基础教育实验课题管理办法》，明确了分层管理的要求，我们注重“五个抓好”：一是抓好申报评审。在每轮课题申报前，先下发课题指南，进行选题引导。对学校推荐的课题，我们根据课题的时代性、先进性、实用性和典型性等方面进行综合评审。二是抓好课题启动。课题开始均召开课题启动会议，对课题实验工作进行具体部署。三是抓好阶段检查。首先组织初始阶段检查，促进各课题实施尽快步入正轨。其次开展中期检查，帮助解决遇到的困难和问题，例如，针对部分学校、教师为搞课题而搞课题、课题研究与教学工作脱节的现象，在检查中，我们深入课堂听课，了解课题研究与教学工作的联系，明确提出课题研究要立足实践探索，以“做”为主（行动研究），力求改进、优化教学。针对部分课题在实施中不重视开展学习、研讨，缺乏理论指导和交流研讨，致使课题研究不能及时解决困难和问题、不能凝聚教师去提升教学的现象，我们注重对学习、研讨的安排及落实情况的检查，查看相关材料的记录，对有差距的课题提出整改意见，并注意适时跟踪，促使其整改提高，促进课题研究的健康发展。四是抓好调研指导。采用多种形式，如结合开学工作检查、教学工作调研，或进行专题调研，通过开设讲座、专题座谈、课堂观察等，了解情况，提出意见。五是抓好结题验收。下发了《连江县课题研究检查评估要点》，明确结题验收的主要内容及相关要求。通过开展结题前的调研指导，促进做好结题准备工作。最后，组织有关专家通过听取汇报、课堂观摩、查看资料、召开师生座谈会等方式，对课题研究情况进行综合评价。
通过几年的努力，我县基础教育科研工作取得了一定的成效。主要表现在“四个促进”：一是促进了新课程的实施。选题及研究内容对服务、推进新课程的指向明确，并以时间探索为主要途径，课题研究有效破解了新课改教学中的一些问题，促进了新课改的实施。二是促进了校本教研的开展。教育科研对于凝聚教师钻研教育教学工作的力量，浓厚学校教学交流、研讨的氛围，丰富校本研究的内容具有较大作用。三是促进了教师的成长。通过课题研究，教师的学习、研讨和分析、反思意识增强了，注意以研究的态度去做好教育教学工作、去丰富教育教学内容、去改进教育教学方法，促使我们更多的探讨、更多的总结，得到更多的提高。四是促进了质量的提升。通过开展课题研究，教师的教研能力有所提高、教学工作得到优化，这无疑有利于促进教育科学质量的提升，特别是对开展整体性课题研究的学校，学校面貌的改变、教育教学质量的提高更为明显。
教育科研与教师的日常教学
教育科研与教学到底是什么关系？很多中小学一线教师谈到科研，就会抱怨教学任务太重，没有时间、精力做科研；也有中小学老师直言教育科研是大学教授、教研员们的事情，自己只要把书教好就行了。在很多人的认识中，科研和教学，两者是“有你没我，有我没你”此消彼长的矛盾体。真的是这样吗？美国有一个著名的课程论专家鲍林，他曾就教育科研与教学的关系作过这样的论述：“如果一个人在进行教育的同时也进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那样有成就，但他也可以继续有效地进行教学。”在鲍林看来，教育科研能够帮助教师提高教育教学水平，使教师能够有效甚至高效地教学。
20世纪60年代，英国著名的课程论专家斯滕豪斯在其著作《课程研究与开发导论》一书中写道：“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认的是，教师职业生涯中充满了丰富的研究机会。”1由此，他提出了三个著名的命题：“课程即研究假设”“课程即实验室”“教师即研究者”。在斯滕豪斯看来，所有课程都只是有关知识、学习和教学的研究假设。外在的课程专家和设计人员可以从课堂教学情境之外提供课程法则并要求广大教师遵循，但却不能保证所有教师都能够有效教学，因为学生各不相同，课堂教学的情境也千差万别。因此，这就要求教师在实践中进行研究，研究知识、研究学生、研究教材、研究教学方法，以获得对不同课堂、不同教育情境的理解。在此基础上，对外在的课程理论、思想、法则等进行选择性地接受、改变或拒绝。他的“教师即研究者”的呼吁，既是对教师角色的定位，也是对教师教学质量提升的一种探究。
事实上，斯滕豪斯的“教师即研究者”的命题，也能够很好地解释我们在教学实践中的一些困惑：“我照着他的方法去上课，为什么达不到同样的效果？”“很多教育理论听起来很美好，为什么在实际的教学中很难实施或者实施达不到理想的效果？”“我们学习杜郎口中学的经验，基本上是按照他们的理念和步骤去做的，为什么最后改革还是失败了？”诚如斯滕豪斯的观点，作为培养人的一项社会实践活动，教学工作具有一定的情境性和复杂性。如果对某一个理论、观点、模式、做法照搬照抄、全盘接受，忽视对自身学校教育、课堂教学特质的分析和对实际问题的考查，那任何一项改革都是很难成功的。
教学是“非常复杂的一项经营”，这就意味着教学工作的不容易与不轻松。为了应对复杂的教学工作的挑战，我们需要不断地研究，思考教学中出现的问题与疑难，寻找解决问题的方法与对策。教育科研可以使我们清醒地对待教学问题，理性地分析问题的成因，有效地找到问题解决的策略。基于研究的教学，会更科学、更规范，也更趋合理化。事实上，作为身处一线的教学工作者，虽然广大教师在教育科研的过程中会遭遇这样或那样的问题，但相τ谄渌研究者而言，他们是实践者，是亲历者，更了解教学过程中存在的问题以及解决问题的迫切性。因此，如果他们能真正地投入到教育科研中去，其研究成果将会更具针对性和有效性。所以，我们倡导中小学教师边教学边研究，边研究边教学。
我认识一中学校长，其担任校长一职以来，就大力鼓励学校教师开展教育科研活动和进行课堂教学改革。因为几十年的教育教学经历和管理经验，使其深信科研对教师的教学、学校的发展有促进作用。但是，他的这一办学理念和思想受到了学校一些中层领导和教师的质疑。于是，他从自我和自身所带领的生物学科组做起，用事实也用分数证明了教育科研对教育教学工作的促进作用。其亲身经历告诉大家，教师进行教育科研不但不会影响学生的高考成绩，反而会帮助学生更好地发展和成长。现在的考试，对学生综合素质的要求越来越高；死记硬背、机械训练、题海战术已经无法适应中高考改革的要求。我们的教师需要以科学研究的精神研究学生、研究教材、研究教法、研究考试。
我们总强调做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。对广大教师而言，教育科研就是一项能够让我们的教育教学工作实现事半功倍效果的事业。虽然，我们投入时间去发现问题和提出问题，投入精力去搜集资料与文献，以及做调查访问和写教学反思，但是这些时间和精力的投入，可以使我们确立的教学目标更科学合理，选择的教学方法更独具匠心，从而使我们的教育教学工作更加游刃有余。所以，我们何乐而不为呢？
教育科研与教师的专业发展
促进教师的专业发展是20世纪中后期以来世界教育改革的重要内容之一。关于“教师职业是不是一个专业”“中小学教师是否属于专业人员”，这些问题在20世纪中期西方国家还是众说纷纭，争论不断。有人认为教学是一个专业，也有人认为教学是一个“准专业”或者是“半专业”。但不可否认的是，在这场争论中，认为教师职业是一个普通职业的人越来越少。1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织联合发表的《关于教师地位的建议》就这一问题明确提出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。”
但是，诚如这份文件指出的，教育工作还只是“应被”视为一种专业。这意味着在20世纪六十年代，很多国家的教师职业并没有被作为专业对待。对于中国教师职业的专业性，我们可以从纵向和横向两个维度考查。从纵向的维度看，就是在20世纪七八十年代，甚至是九十年代初期的农村偏远地区，教师这一职业的入职门槛并不高。当时，非常流行的一句话是：初中生教小学生，高中生教初中生。虽然没有经过系统、严格的师范课程学习，只要是初中毕业或者是高中毕业，都有可能成为一名光荣的人民教师。记得张艺谋曾经导演过一部电影叫《一个都不能少》。村里小学唯一的一名老师高老师因为母亲生病需要请假回家，学生陷入无学可上的困境。村支书想到了电影里的主人公魏敏芝，因为其读过初中，会读书写字，所以支书就把她请到学校当代课老师。而事实上，这个只有十三四岁的孩子根本不会上课，也不知道如何进行班级管理。只要能看书识字就能当老师，这是我国早些时候很多人的看法。因此，教师这一职业的专业性根本无从谈起。另外，从横向维度考查，医生、律师等职业的专业性已广泛被人们认可。因为这些职业需要从业人员经过专门的学习和训练，要有专业知识和高深学问。
其实，当我们在讨论一种职业是否专业的时候，首先需要界定到底什么是专业。人们对“专业”这一概念的界定是：“专业要求从业人员接受专门的教育和训练，具有从事某类特定工作的专门知识、技能，拥有很深的专业理论知识和研究能力。同时，还有高度的组织纪律，有该领域的行规。”“接受专门的教育和训练”“专门知识和技能”“专业理论知识”“研究能力”，这些是“专业”这一概念界定中的几个关键词，也是某一职业是否专业的认证标准。
由此看来，当前教师职业的确越来越具备自身的专业属性。现在，要想谋求一份正式的教师岗位，其门槛并不低，至少需要获得教师资格证。硕士生，甚至是博士生到中小学当老师也不是什么新鲜事儿。人们普遍的共识是，教师必须具备四个版块的知识才能胜任这一岗位：学科专业知识、教育学心理学知识、学科教学法知识、广博的科学文化知识。对于教师的日常教育教学而言，还有专门的教师职业道德规范以及其他组织纪律的要求。而且，成为“专家型教师”“研究型教师”等也越来越成为人们的共识。在传统社会，对一个成功教师的定义，更多看这个老师课上得好不好，班级带得顺不顺，所教学生的考试成绩高不高。现代社会，则认为一个成功教师需要打造好两张“名片”：其一是课上得好，做教学艺术的行家；其二则是重视反思、总结、研究和交流，做研究型教师。而有一定数量的文章见诸报纸杂志，也是其提高知名度和获得社会认可的有效途径。所以，当一个医生朋友跟我抱怨工作任务繁重、科研压力大，“每天起早贪黑地给人看病，空闲的时候还要看书研究写论文，真是累”时，我告诉他：“现在中小学老师也不容易。你要做研究，他们也要写论文、申请课题，没有论文、课题，职称还评不上呢。”我想表达的意思是，你们医生职业是专业，现在中小学教师职业也是一门专业。虽然，其专业性没有医生那么高，但也在不断地提升自身职业的专业性。
事实上，一门职业是否具有专业性，不仅关乎广大教师的社会地位，而且也与其社会声誉息息相关。但是，在我国教师职业是一个专业，更多的只是一种期待或愿景。这也意味着需要广大教师为这一愿景付出更多的努力，在日常的教育教学工作中要不断地学习、钻研和建构不可替代的专业知识和专业技术。而教育研究则为广大教师获取和更新专业知识与专业技术提供了可能，使之成为难以被他人（未受教师专业训练者）替代的人士。
教育科研与教师的教育幸福
人人都在追求属于自己的幸福。那教师的幸福来自哪里？有教师说毕业学生的一封问候信让其感到很幸福。也有教师说，家长的一句感谢、学校领导的一声肯定让其有一种幸福感。有人说，教师职业的社会认可度以及日益提高的工资报酬让其体验到了从业的幸福。这些回答都没有错，但是，对于一个人而言，幸福不仅指所得与获取，还包括付出的过程、劳动中的创造。马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业――在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”2的确，“有创造性才能使人的生活具有不可还原的意义，才能标明人的存在身份”。3很难想象，一个知识浅薄、思维迟钝、墨守成规、分数至上的教书匠，能够感受到工作所带来的尊严感与幸福感。教师的幸福很大程度上来自于教育教学工作本身所具有的创造性，以及这种创造性给人带来的尊严感。
一个教师，如果在教育工作中找不到一点乐趣，那么这份工作简直就是一种煎熬、一份折磨。在教育教学过程中，一个学困生的成功转变、一种教学方法的巧妙运用、一件突发事件的灵活处理、一块教学内容的精彩呈现都可以使教师体验到工作的乐趣和幸福。但是这些不是每个教师都会做并能做的。这需要教师在教学的过程中形成自己的教育思想和教学风格，能够以研究者的姿态研究学生、研究教材、研究教法、研究课堂，想方设法解决教学中遇到的问题。因此，苏联著名的教育家苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学担任校长期间，一直都鼓励教师做科研。他说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”4在苏霍姆林斯基看来，从事教育科研不是负担而是一条通向阳光大道的幸福之路。它可以使教师在日复一日平凡的工作中不断发现创造的乐趣，可以使教师体验到教育工作带来的满足感和成就感。
中小学教师从事研究不仅可以改进教育教学实践，还可以改变自己的生活方式。它是教师职业幸福的源泉。在当前应试教育的大背景下，我们的一线教师的确很辛苦，备课、上课、改作业、批卷子、找学生谈话、跟家长沟通、管理班级，还要参加学校及地方教育部门布置的各种活动、会议以及培训、进修。但诚如某一线老师所言：“我们的工作是很累，但是我们为什么不可以诗意地生活和享受教育呢？当我拿起笔开始记录自己的教育教学经历与故事，我感觉到生活发生了翻天覆地的变化。我开始明白什么是教研，开始关注自己的学生与教学；我明白了什么是人生，‘读书’‘上网’‘写作’的生活方式净化了我的灵魂；我学会了如何过日子，让‘书香’飘进了我们全家人的心；文章的发表也提高了我的生活品位，让身边的人对我刮目相看。”5该老师是一个活跃在教学一线的教育研究者和写作者。他用实际经历告诉我们，当研究与写作成为我们的一种生活方式时，我们就能挣脱应试的束缚和日常琐事的牵绊，诗意地享受生活，体会自己存在的意义和价值，感受教育生活所带来的幸福体验。
教学是教师幸福之基，教研则是教师幸福之源。让我们走进教研的天地，享受教育，享受人生。
1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.
2马克思.马克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.
3光.生存哲学―走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.
关键词：中小学教师；教育科研；转向
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）01-0010-04
苏霍姆林斯基说过：如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。然而，这几乎成了中小学教师的奢望，梦寐以求之事。时下的中小学教师的教育科研工作几乎成了极少部分教师的专场演出，曲高和寡，围观者不少，无助者甚众。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教师的人间炼狱。
推究其因，显然是多因素交互作用的结果，但中小学教师主观认识的偏颇、方法论缺乏是最主要的原因。尽管教师专业化的提出已有时日，课程改革走到今天，他们认为自己只要做好课堂教学工作就好了，存在着教育科研与自己无关的错误认识。另一方面，“提出论点―论证观点―得到结论”三段论的研究思路与成果表达形式，始终占据着很大的份额。中小学教师往往简单地移植、借用大量教育理论的概念术语，在盲目听从照搬照抄专家话语的过程中，逐渐丧失了充满个体体验的真诚的、丰富的日常教育实践话语。
一、当前中小学教师教育科研工作存在的四种普遍现象
（一）多演绎推论，少归纳抽象
就科研成果、论文的表达形式看，中小学教师在教育研究过程中，习惯了以演绎法来表述研究成果。自小以来的教育经历和体验，决定了中小学教师习惯以思辩的方式思考问题。他们对于并不新鲜的理论，以颇长篇幅来描述理论依据所在；然后，以差异性的视角，多样化的论证方法来验证理论的价值，并获得一个已然存在的结论。
分析近年来某些研究成果、论文，研究方法多样化也是一个基本特征。从传统的演绎到归纳研究，从理论探索到教育教学实验研究，采取定性研究与定量研究相结合，采取务虚研讨与务实研究相结合，研究方法翻新，丰富了教育研究生态，也为教师同行指明了可借鉴的成长途径。表象后的真实是，多样化的研究方法与成果表达主要集中于那些教育科研的明星。对于绝大多数的普通教师而言，他们并没有显著的改善，采取单一的演绎法，三段论来做科学研究，无法满足不同研究领域的本质属性要求。因此，其成果显得苍白无力，显得虚无飘渺，甚至无病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小学教师科研围绕学校教育教学中心工作，从不同学科、不同视角开展相关研究工作。仔细阅读研究成果，案例堆砌、叙事冗长等现象相对普遍。正因如此，导致研究成果的理性不足。近些年，教育科学研究不断从理性研究走向感性的叙事研究。中小学教师依托叙事梳理、反思教育教学行为，提升教育智慧。但不能否认的是，叙事绵绵，教育教学智慧的提升并不显著，也没有教育理性思考的升华。叙事只是叙事，只是局限于个人经验描述身边的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狭隘空间，不能抵达教育科研的本质，不能全面地认识现象本身，也不能真正实现透过现象看本质的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情况下，一个课题的研究需要采用多种研究方法，但并非方法的堆砌罗列。课题的研究内容与假设决定了研究方法的取舍。如，实验研究必须以获得的实验数据为依据，通过统计学的检验证明实验效果。观察某些研究成果、论文，冠以“行动研究”、“实践研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索结论缺乏定量分析，以描述性的结论替代科研数据分析、验证。目前，呈现的是有行动而少反思，因而显得肤浅、幼稚；重行动而轻反思，因而显得苍白、浅薄。行动研究必须基于行动、反思、修正；深刻反思和行为跟进，才能有认识的升华与实践的提升。我们无意抹杀教师对研究方法的偏好，但偏好未必能推断出研究结论。研究术语的流行，是跟风的产物。当研究者因追逐时尚、追求流行款式的时候，缺乏研究者本身的思维，意味着研究参与的终结之时。
（四）研究成果多，成果转化少
研究成果年年创新高，与此形成鲜明对比的是，现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用，成果依然停留在文字成果上。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失去了其应有的意义和价值。教育科学研究最基本的功能是为学校发展服务，为教师发展服务，为学生成长服务。对教育科研功能本意的认识不足，势必导致学校教育科研工作的功利化，也导致学校教育科研的纸质化。教育科学研究需要必要性、可行性的认证，才能保证教育科研价值的实现。有的地区为追求立项课题的量，以学校的专任教师数为基数，实行科研工作考核。最直接的结果就是基层学校的各级各类立项课题数量多，进而陷入重立项轻研究，重结果轻过程的研究悖论。为课题而课题，追求的是量，忽视了研究的质，更忽视研究的过程。任何忽视过程的成果，很难促进教师的专业化发展，很难组织研究成果的转化和推广。
二、中小学教师教育科研转向的必要性
中小学教育科研之目的与其他研究如出一辙，都是为了解决现实问题，促进学生的全面发展、促进教师的专业发展、提升学校的办学品质。
（一）关爱学生，促进全面成长
在后现代主义思潮的影响下，社会正在不断地追逐功利，技术理性始终占据着重要的位置，甚至把持着教育的话语权。技术至上，这是对教育的曲解，甚至是对教育的背信弃义。面临着办学水平的竞争和社会对优质教育资源的选择，学校在无奈中极度关注学生的成长，备受唾弃诟病的重复训练战术依然有其市场，以分数论英雄等有悖于教育价值的办学行为依然存在。这些因素都制约着学生的身心健康发展，需要更新理念、拓展思路，促进学生全面发展。
（二）关注教师，促进专业发展
如果说学校是展翅飞翔的雄鹰，那么学生和教师就是两翼。折断的翅膀，不能高傲地飞翔。没有教师专业的发展与提升，学校发展、学生成长就成了无本之木，无源之水。通过引领，调动教师参与的学习积极性，把日常的教育教学工作与教育教学研究及自身专业化融为一体，带着研究的意识从事教育教学。用研究的目光审视教育教学的各种要素，各个环节乃至整个过程，同时走进学生的学习、生活和心灵世界，探索适合每个学生个性特征的教育教学方式，促进学生全面发展；用研究的方法探索解决各种教育教学问题的新途径，实现教育教学工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦学校，促进特色发展
在新的历史时期，如何保持学校蓬勃的发展态势，促进优质、均衡发展的学校建设，是迫切需要解决的问题，尤其是人民群众对优质教育的迫切需求与教育资源不足之间的供需矛盾。学校在教育品牌的培育与经营过程中，需要不断研究新问题，探索新途径，解决新问题。所有这些问题，都需要引导中小学教师参与到教育实践的探索与研究中来，发挥教师的实践智慧，有针对性地破解教育难题，形成学校的教育特色，进而形成学校办学品牌。
三、中小学教师教育科研转向的两个基础
柳夕浪认为：作为当事人的教师有着旁观者无法取代的优势。教师首先是教育实践者，其次是作为教育科学研究者，其研究内容的情境性、研究价值的直观性等特点，为教师教育科研转向奠定了基础。
（一）教师作为实践者的基础
中小学教师的工作特点决定了他们掌握着其他研究人员所不具备的教育研究资源，他们的教育教学实践是最恰当不过的资源，他们的教育对象――学生，为他们提供了鲜活的研究案例。教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室。从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了丰富的研究机会。
学校生活是教育理论创新的沃土，教育实践是教育思想的源泉。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料。教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教师只有扎根于教育实践，根据自身的研究兴趣和学科特点、技术特长，寻找适合自己的研究突破点，持之以恒地在教育实践中研究和探索，才能在博采众长中形成和逐渐凸显自己的研究风格。
（二）教师作为研究者的基础
教师作为研究者，在教育教学过程中积累了丰富的信息、资料，为理论联系实际的教育研究提供了翔实的一手资料。通过整理、分析，归纳、抽象，可以形成具有指导意义和实践价值的研究成果。教师通过研究解决自己在实际工作中遇到的问题，并在这个过程中不断提升自己的专业水平，提高自己的工作效率。
教师作为研究者，从来就不是一个人在战斗，而是凝聚着团队的力量。很难想象一个没有团队支持的研究课题可以取得丰富的、全面的研究成果，都是团队成员在实践课题的指导理论，完善研究过程，串珠成链，才能完成课题研究的本真目标和真正使命。
教师作为研究者，可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为理论，并丰富教育理论知识。
四、中小学教师教育科研转向需要解决的三个问题
中小学教师的科学研究具有情境性的特点，融教师教育教学与管理的实践性、教育研究内容的开放性及研究成果的生成性于一体。马克斯・范梅南在《生活体验研究》中指出：人的生存意味着理解意义和渴望对意义的理解。教师在研究中理解教育教学实践的意义，阐释教育教学的立场，在教育研究中有效解决理论与实践脱节的问题、有效解决实践到理论的升华问题和有效解决理论本土化的问题。
（一）有效解决理论与实践脱节的问题
理论指导实践，理论是实践的先导。随着实践的深入，固有的理论也未必能解决所有的问题。也有一些教条主义者，固守着教育理论，机械地运用理论。补充、完善固有理论，提升自身的理论水平，需要有效突破中小学教师实践过程中产生的理论与实践脱节的问题。
（二）有效解决实践到理论的升华问题
一线的中小学教师具有丰富的实践经验，其教育教学与管理行为过程中蕴藏着丰富的实践性知识。没有理论升华的实践始终停留在教书匠的层面。如何抽象实践性知识，提升为理论，是中小学教师面临的一道坎。
（三）有效解决理论本土化的问题
无论是西方的教育理论，还是国内学界的教育研究成果，并非放之四海而皆准。面对不同的学校文化背景，断然没有完全合辙的理论。洋为中用，古为今用，都需要考虑教育理论的适应性问题。教育理论不是张贴墙壁上，不是挂在某人的嘴上，而是根植于教师个人的意识中，体现于教师的具体行动中，镶嵌在整个学校的文化中，具有实践指导意义本土化的理论，才有生命力。
五、中小学教师教育科研转向的三个维度
教育科学研究的根本任务和目的，在于启发教育者的教育自觉，通过教师对教育理论成果的学习吸纳、对教育问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界――创造性的教育。从教育现象到教育理解，从教学技能到教学智慧，根植于教育科学研究的沃土，在实践平台上展示教育的价值取向。
（一）研究内容的转向
尽管草根式研究以其起点低、操作简单的特点打破了课题研究的神秘化，受到了广大教师的欢迎。但是，草根式研究在推进过程中暴露出了庸俗的倾向。问题即课题，是基于降低课题研究的难度，打破课题研究的神秘性。对教育教学工作中呈现出来的问题，教师必须学会选择，根据自己的特长、爱好、能力来确定有价值的问题进行研究。许多问题虽然本身没有新意，但是研究角度、方法、效果不同则可以有新意，有创新性，这需要一定的辨别、判定、选择能力。草根式研究存在着研究过程不到位的现象。教师对课题研究的重要性认识不够，存在急功近利思想，看不到课题研究与教学质量之间的关系，研究过程浮躁，不能把小课题研究与课堂教学有机地结合起来，不能踏踏实实地开展研究工作。造成研究成果表面上遍地开花的表象，实则效果不佳，一片虚假的繁荣。
刘铁芳认为，教育科学研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的生活世界。中小学教师扎根在教育第一线，与学生在一起，了解学生的心理状况和实际问题，具备丰富的教育实践经验，对教育现状有深刻的认识，掌握着大量的第一手资料，蕴含着巨大的研究价值。从中小学教师的研究对象看，学生、教师都可作为研究对象。观察课堂中的师生行为，分析课外师生的生活状态，多角度地采集学生、教师的信息，在教育情境中深刻理解各种信息中蕴涵的意义，解读各种行为与方式。
（二）研究方法的转向
朱永新教授认为，中小学教科研应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的珍珠用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。学校教育科研应通过多维视角，突破目前就教育而研究教育的单一视角和方法。从现代教学论、解构―建构主义、现象学、解释学等视角，定量研究与定性研究相结合，增强学校教育研究的科学性，增强学校教育科研的适用性与信度。采取观察法、调查法、实验研究法、案例研究等方法，多维度、多层面地观察与分析学校教育教学实际，通过各种类型的活动探讨和大量数据资料的统计，整体观照学校教育教学中的师生及其生活状态，探讨激发教师、学生生命活力的积极因素，为提高师生生命质量提供合理的解释与分析，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，为学校教育教学改革与创新提供合理的解释，为构建具有生命活力的教育生活提供鲜活的实践性知识。
研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。基于中小学教师的实践者和研究者的优势，教育叙事与自主反思是研究方法转向的重要选项；基于中小学教师的实践者和研究者的历史事实，以实验研究范式规范行动研究的过程，提高行动研究的内部信度和效度。
（三）研究成果的转向
汗牛充栋或束之高阁的研究成果，无助于教育事业的发展，甚至会阻碍事业发展的进程。为立项而立项，为研究而研究，以数量衡量评价学校教育科研工作的取向必须改变。教育科学研究只有更多地关注对教育实践问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对教育实践活动的渗透力和影响力，也才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。教育科学研究的第一要义就是应用，为了有效解决教育实践过程中产生的现实问题。研以致用，把教育研究与教育实践有机结合，使研究看得见、摸得着，发挥教育研究对课程改革的直接作用。通过直接应用，把教育研究成果应用到自己的教育教学活动中；通过嫁接移植，将科研成果移植到更大范围中；通过深化拓展，在推广科研成果的过程中对原课题再研究，使成果得到深化和发展；通过渗透，把科研成果中的教育理念渗透到老师的教学过程中。
回顾反思当下的中小学教师科研工作，展望未来的走向，自下而上的研究、从应然到实然的研究、从建构到解构的研究、从问题解决到形成智慧的研究将会进一步得到关注。教育科学研究应是教师的生活方式。教育科研无须用华丽的辞藻堆砌，无须竭尽修辞之所能。以浅显的语言把问题表达清楚，揭示其内在的客观规律，把解决思路和方案描绘出来，有效地解决教育教学管理过程中存在的问题、困惑，以及在此其间产生的新现象，并以教育科学的观点解释、处理干预，提高教育实效性，从而促进学生的健康成长，促进学校文化的传承、发展与创新。
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关键词:电大；教育科研；现状；多维思考；对策
科学研究是高等学校三大职能（教学、科研、社会服务）之一，是衡量学校学术水平乃至办学水平的重要标志。随着电大教育事业的持续发展，科研的促进功能也日趋凸现。但纵观电大教育科研现状，存在较多亟待改善的问题，首先电大教育科研还缺乏科学的定位，科研促进功能的发挥不充分，整个电大系统学术氛围还比较淡薄，国内学术声誉较低，很多电大的科研工作仍处在“从内打不开，向外走不出”的窘迫境地。目前，电大正步入内涵式发展时期，迫切需要通过加强教育科研工作来推动学校内涵品质的提升，增强办学实力。
一、电大教育科研现状分析
(一)教育科研地位
大学自产生之始，就被认为是“探索高深学问的场所”。在经历了长期的以科研为方向和以教学为方向的分化、整合后，大学逐渐成为科研、教学、学习的联结体，“现代大学在最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问题与训练学生。”科研成为大学日常活动的中心工作之一。
电大作为高等教育系统的一种特殊的教育模式，在二十多年的发展历史中，长期走以教学为绝对主导的“一条腿走路”发展路线。电大所着重的是关于如何开展教学的具体工作，而对影响教学工作进程和质量的基本原因缺乏理论上的重视。学校没有把教师和管理人员的科研工作提高到应有的高度，缺乏高校应有的学术气氛和科研环境。科研在整个办学体系中扮演的是一个无足轻重的角色。目前，我国电大教育科研远远滞后于实践，没有形成有特色的理论体系，照搬国外远程教育理论的现象比较严重。这种情况对电大今后发展至少会产生以下不利影响：教学质量无法保持持续提高；建立有中国特色的远程开放大学在理论指导或支持上会遇到障碍；不利于综合实力的提高，使电大在高等教育大众化时代缺乏竞争力；我国高教系统存在一种现象，提高学校知名度和社会地位靠的是科研，所以科研滞后影响了电大的社会形象及认同感，为很多工作的开展制造了不必要的障碍。
（二）教育科研策略
教育科研策略包含两个方面：科研取向和科研适应性。根据国际上通用的科学分类标准，高等教育研究可划分为三个取向类型：基础理论研究、应用理论研究、实践开发研究（发展研究）。
到目前为止，电大还没形成一个明确的科研策略，最明显的特点是缺少有特色的电大远程教育理论体系，以及理论与实践的相脱节，表现为：
1.基础理论研究比较缺乏。对现代远程教育的基本概念、基本原理没有进行发展性、创新性研究，制约了整个远程教育研究的深度。此外，我国的远程教育理论大部分直接引自国外，没有结合中国特色去进行消化、吸收和创新。
2.一般理论研究缺乏针对性。满足电大实践工作的需要应是电大教育科研所遵循的一项基本原则。
但很多科研是为理论而理论，为研究而研究，其目的并不是为了发现问题、分析问题和解决问题。
3.应用性研究缺乏理论性。应用性研究可以说占据电大科研的很大比重，但这些研究都过分偏重具体工作与实践经验的探讨，没有进行应有的反思，没有很好地从个别引出一般，从而削弱它的理论性和普遍指导意义。
（三）教育科研队伍
电大已进入第三个发展时期―网络远程教育时期，有很多新的课题或问题亟待去研究与解决。电大是利用现代信息技术进行远程教育教学和管理的机构，很多研究课题都同时涉及教学、管理、技术三个方面，即在某一个课题研究上需要教学人员、管理人员、专职科研人员、技术人员的协作参与。电大科研的跨越性特点要求参与人员必须具有较高的综合素质。所以，电大有必要加强科研队伍建设。但现实情况是，电大缺乏一个科研氛围，科研队伍比较薄弱，很多教师、管理人员尚不了解科研对本职工作的促进作用，甚至造成只有少数的专职科研人员从事研究工作,且这些研究大多仅限于对实际经验的总结与归纳，很少进行理论层面的反思。虽然有的电大加强了人才的引进力度，却又忽视了对校内人才的培养，既造成资源浪费，又挫伤了校内人员的积极性。并且在引进人才过程中，片面追求高学历、高职称，不注意完善人才的层次结构及科研梯队建设。
（四）教育科研组织
经过长期的发展，普通高校有着较成熟的科研组织。从组织结构上讲，普通高校一般都设有科研处，由一位副校（院）长领导，负责组织科研项目的申报、鉴定、评奖、成果管理等工作，它是一个管理、协调机构，具体科研过程是以系或研究所为单位进行。从组织方式上看，普通高校通过政策支持、经费保证、设施建设、科研交流等措施来促进科研的发展。
与普通高校相比，电大科研组织还很不完善。就目前情况而言，只有中央和省级电大才设有专门从事远程教育研究的机构，地市级（含地市级）以下电大几乎没有。电大的研究机构兼有双重身份，既是科研实施机构又是科研管理机构，一定程度上不利于集中做好某一项工作。科研机构、教学机构之间的地位很不平衡，前者往往被视为学校的附属机构。此外，与改进教学或办学条件的投入相比，电大的科研投入还远远满足不了现代远程教育研究发展的需要。
（五）教育科研机会
科研机会的情况可从宏观和微观二个方面进行分析。从宏观上分析，也就是
学校科研机会的获得方面。从微观上分析，指学校内部人员的科研机会的获得方面，包括学校为其人员从事科研工作提供的课题申报机会、保障条件、交流机会、培训机会等。
与普通高校相比，电大的科研机会获得存在先天不足。首先是本身科研力量的薄弱，包括缺乏一支层次结构合理，有着较强研究能力的科研队伍，科研配套措施也很不完善，使电大无法大量提出或承接高水平的研究课题。其次，电大的社会地位与普通高校不可同日而语，受外界关注的程度较低，导致一些重大课题来源的缺乏。最后，外界对电大办学存在一些偏见，电大在课题申报、成果评审等方面受到一些不公正待遇，使电大丧失部分科研机会，也挫伤了电大科研人员的积极性。
二、电大教育科研发展对策
（一）确立电大教学与科研“两条腿走路”的发展模式
普通高校的发展经验告诉我们，教学与科研是不可分割，是相辅相成的，它们之间的关系是以教学为主，以科研为本的辩证关系，即在教学基础上开展科研，在科研指导下进行教学。面对着普通高校涌入远程教育市场所带来的日益严峻的竞争，电大必须及时扭转科研滞后的局面，坚持教学、科研“两条腿走路”的发展方向，才能做强做大自己。科研一方面能为电大各项工作提供理论导向，使之少走弯路；另一方面能通过与具体工作的融合，去发现问题、分析问题，最后找出解决问题的有效方法。
（二）增强电大科研的理论性与适应性
对于电大教育科研而言，基础理论研究是一个薄弱环节。因此，必须加大对基础理论研究的投入，使其跟上电大实际发展的需要。在稳住基础理论研究的同时，还要放开各种应用性研究，使两者互相促进，相得益彰，真正做到加强基础理论研究，着眼于应用研究，致力于开发性研究，使三者有机结合，即理论研究有适应性，应用研究有理论性。在进行理论研究的过程中，还要处理好引进先进理论和发展自我特色的相互关系，尽早建立有中国特色的电大远程教育理论体系。
（三）完善电大科研系统
第一，关注电大科研“小系统”建设。
电大科研“小系统”建设是指各电大内部科研组织建设。电大科研涉及教学人员、管理人员、技术人员、专职科研人员，可把他们分为四个研究梯队，分别明确各自的科研目标、科研任务与科研职责。各梯队之间并不是互相割裂的，而是能够互相沟通，能够进行协作研究。
第二，关注电大科研“大系统”建设。
与普通高等院校相比，电大是一个由中央电大、省电大、市县电大构成的大系统，各级电大间存在着紧密联系。为此，可充分发挥系统易于沟通的优势，建立一个科研交流机制，各级电大可借此相互交流，以便集思广益，共同完善电大科研工作。
方案一：基于互联网，在校园网上开辟一个科研专区，其内容可涉及科研信息、科研最新动态、各级电大科研最新经验等。这种形式操作方便，信息包容量大，利于各级电大适时交流信息，不断改进各自的工作。
方案二：设立专门的科研交流协调小组，制定科研交流计划，组织各种科研交流活动，保证各级电大交流渠道的畅通。
方案三：细化到教学人员、管理人员、技术人员、专职科研人员，要求他们主动建立起与上下级电大的信息交流渠道。科研交流应被确定为他们的一项工作职责，规定职责条例，设置监督机制。学校应尽量改善他们科研交流条件，比如配置长途电话、联网电脑等。此外，还应创造条件，让他们有机会和其他电大人员进行面对面的直接沟通，或者定期召开科研交流会，邀请各级电大人员参与交流，交流体会或结果可以简报形式甚至形成论文予以公开。
（四）优化电大科研队伍
第一，大力实施“名师”工程，以名师带动高水平的学科建设，带动重大基础研究和应用研究课题项目的开展，产出一批具有较大社会影响力的优秀科研成果，改善电大教育科研的社会形象。
第二，重视科研梯队建设，引进人才和培养人才的指导思想应建立在有利于科研梯队建设的基础上，保证科研队伍知识结构、学历结构、能力结构等的有效组合，保证科研工作的可持续性开展。
第三，针对电大教职工职称评定难、课题申报难、科研成果评定难等现实情况，学校应积极创造条件，帮助他们获得电大系统内外的认同，树立其科研信心。
第四，建立多层次的人才培养机制，鼓励参与重大科研项目的申请，参加国内外科研学术活动，参加进修、访问、讲学、合作研究等。
（五）构建科研考核机制
电大教师除了承担教学和教学管理双重任务外，还应和普通高校教师一样，定期完成一定的科研工作任务。对此，学校应有明确的任务要求和制度规定，包括科研考核机制的建立，即把教师科研工作的数量和质量纳为年度考核或专业技术考核的重点内容，在评优和分配政策上与所完成的教学工作量一起统筹考虑。为强化科研考核工作，建立教师科研业务档案，以此为依据奖优罚劣。
三、广东电大推动教育科研工作的若干做法
（一）建立电大科研基金
以“人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究为契机，广东电大加大了科研经费支持力度，推动全省电大科研工作的深入开展。设立了“广东远程开放教育科研基金”，并提出课题招标，鼓励电大教师及管理人员以个人名义或科研小组的名义竞标。
（二）开辟课题申报绿色通道
在校级课题管理上采取“宽进严出”，降低申报门槛，特别是鼓励青年教师参与课题申报，课题项目只要符合电大科研的基本标准，一律给予批准立项。在纵向课题申报上，学校制定“积极推荐，积极扶持”的政策，凡经科研处报出的国家级或省部级（含省教育厅）纵向课题立项申请，被批准立项的，学校给予一定比例的配套科研资金支助；课题申请未立项的，学校给予项目申报费补贴。
（三）实施“251”人才工程
“十一五”期间，广东电大全面实施“251”人才工程，到2010年，培养和引进20名学科带头人；聘请50名在本学科有较高学术水平的教授（高级工程师）；培养100名基础扎实，教学水平高，科研能力强的中青年骨干教师，担任各主干课程和专业教学科研任务。“251”人才工程的实施将为学校锻造出一批高水平、高层次的教育科研人才。
（四）精简科研管理机构
2006年底，广东电大改革科研管理机构，把学报编辑部和校报编辑部从科研处剥离，专门引进新人才，配强科研处科研管理科。精简的目的是强化科研处科研管理的专项职能。
（五）加大科研成果奖励力度
制定《广东广播电视大学科研成果奖励办法》，扩大科研成果奖励的范围和幅度，强化激励机制，定期开展优秀成果评奖活动。
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关键词：中职校；教科研；问题；科研意识
随着教育事业的发展和教育改革的不断深入，教科研工作作为教育改革和发展生产力的先导，越来越被人们所重视。对职业学校来说，教科研工作也被提到了一个新的高度，是兴校之本、强校之基、发展之源。与此相应，作为学校教育教学工作主体的教师的教科研能力也日益受到关注，不管你是否愿意，每个教师都会遇到教科研问题，除非你不打算做教师，或者做教师不打算评职称，教师参与教育科研已成为大势所趋。但通过走访和问卷调查，我们“中职校教师基于教科研专业发展的实践研究”课题组认为：虽然大多数教师具有教育科研的意识，但在参与教育科研时还存在诸多问题。
一、当前中职校教师教科研存在的问题
1.教师教育教学理论和科研基本知识掌握不够
加强教育教学理论的学习是教科研活动的重要内容。通过学习，掌握先进的教育教学理论，帮助和促进教师树立新的教学思想和观念，及时了解先进的教学经验和教改信息。但是，职业学校课堂教学的现状，使得很多教师迷失了方向，遭遇了深深的挫败感。除了少数教师在探究教学方法的创新，探究如何激发学生学习兴趣，寻求突破外，很多教师不知道该如何走出困境，以致教学观念、方法、手段等严重滞后，有意回避理论学习。同时，许多教师在从事教育科研时，对教育科研的基本要求、基本程序、基本方法知之甚少。有些教师，甚至不会正确填写课题申请书、鉴定书，不会正确选择成果表现形式，实施方案、研究报告的撰写也不够规范，课题论证概念不清，说服力不强，研究思路混乱，找不准突破点。教师的科研问题选择论证能力，科研计划设计能力，科研信息、资料的收集、整理能力，科研成果的分析、总结能力等都需要进一步提高。
2.教师的教科研目的与教育教学实践脱节
进行教育科研的目的就应该是为教育教学服务，以此来提高教师的教育教学水平。教育教学水平的提高，是以教师的科研能力为后盾的，要真正培养出高素质的人才，教师必须具有很高的科研能力，因为只有进行科研，教育教学水平才能真正地走向更高层次。然而，在调查中我们发现，很多教师缺乏正确的教育科研的意识，普遍存在以下两方面的片面认识：一是教科研高不可攀。教科研是专门教研机构和专家的事，自己理论知识薄弱，水平低，不可能胜任；二是将教科研简单化。有些教师认为，所谓的科研过程不过就是走走形式，只要多搜集些“资料”，然后套用特定的“模式”再拼拼凑凑便可大功告成。为了科研而科研在职业学校普遍存在，很多人搞科研只是为了应付评职称，晋级加薪，而不是用于教育教学实践，教科研与实际的教育教学工作严重脱节，失去了研究的实际价值。
3.教师科研内容的选择盲目攀高不务实
对教师而言，科研课题的来源应该是本校教育实践中急需解决的问题，也是我们研究的重点，所以应侧重于与实际工作密切相关的、有实用价值的课题，使研究能够服务于教学实际。首先，我们开展科学研究的目的是为了提高自己和推动工作，但现实是有些教师忽视主客观条件，一味追逐课题的级别，他们追逐课题的级别不是根据自己工作的需要，而是为了荣誉和评定职称等。其次，在内容的选择上也通常是从理论需要、全局性的大问题等出发确定研究课题，而不是采取从教育实际出发的行动研究模式。再次，只注重成果的体现而不注重研究的过程，很多人是在书本上搞实践，从理论到理论，严重脱离教育教学实际，他们研究出的理论可能是很高深的、很前卫的，但对教学却是“空中楼阁”，没有任何指导意义。
二、解决中职校教师教科研存在的问题的方法与策略
1.发挥教育理论研究的引领作用，加强教师理论培训
专业引领是理论对实践的指导，是提高教师专业化发展的重要方式，教育理论研究人员要在一定程度上克服纯理论研究的倾向，更紧密地联系中职校的教育实际，使理论研究与中职校的教育实践有机结合在一起。在这一过程中，既能为中职校教师的教育科研提供切实的指导，又能使理论研究得到丰富与发展。同时，应加强教师的理论培训，应当改革现行的教师培训制度，逐步推行“校本培训”。校本培训最大的优势在于把培训与中职校的教育活动有机结合在一起，可以有针对性地加强教师的知识储备，它还可以在专家的指导下对中职校教师的教育科研及论文写作进行比较规范的训练。
2.建立正确的教科研意识，提升教科研能力
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”要让教师确立“科研能兴教”、“科研必兴校”的意识，要消除教科研高不可攀的思想，教科研也不仅仅是为了评职称，为了升职加薪。让教师认识到从事教科研是每位教师份内的工作，教科研意识是创新意识的反映，教科研能力则是创新能力的重要组成部分。仅仅会教课而不会教科研的教师，不是新时期合格的教师。只有理解了教科研对提高教育教学质量的意义，对提高教师自身素养和竞争力的重要意义，才会积极地、自觉地去从事教科研活动。
3.强化问题意识，坚持解决教育工作中的实际问题
“问题即课题，教学即研究”，问题是教科研的起点，把问题作为开展教科研的真实且有效的资源，实现研究的实践价值。作为一线教师，我们应该研究那些实际存在的、困惑自己的问题，把学校教育教学实践汇总急需解决的问题作为课题进行研究。坚持解决教育工作中的实际问题，这是教科研的立足点。教科研必须以教育实践提出的问题为出发点，并以其得到解决作为教研的最终目标。实践证明，在科学的理论和方法指导下，进行教学研究及改革，解决教育工作中的实际问题，是引导教师投身教改、参与教研，不断提高教师素质和教学水平的重要途径。我相信，只有通过研究问题，我们才能不断否定自己、不断超越自己。
4.脚踏实地、潜心研究、勇于实践才是正确方法
我们有些教师离开了互联网就不会写文章。对互联网的过度依赖已成为教科研领域的公害之一。借助网络信息是可以丰富我们的思想和观点，通过互联网查看前人的研究成果是可以给我们写论文、做课题提供一些借鉴，但是我们不能将别人的成果拿来作为自己的东西，拼拼凑凑。做教科研一定要沉下心、静下心来，面对要研究的问题，在借鉴前人经验的基础上，紧密结合现实、苦苦思索、勇于实践，逐步形成自己的思想和观点。这里没有捷径可走，只有下笨功夫、硬功夫，才能孕育出真正的教科研成果。
今天的职业教育处于大发展时期。这一时期给教师提供了很多机会和舞台，提升教师的教科研素养，促进教师的专业发展，使教师在不断的探索和创新中找到人生的意义和前进的方向。培养教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，并将这种能力转化为应对教育教学中的其他能力，这样教科研才能发挥其重要的作用。
参考文献：
但是，我们也发现“校本教育科研”领域中的“浮躁”、“跟从”、“虚空”和“急功近利”的行为明显。也许是由于受社会其它因素的影响吧，中小学教科研自身的价值及广大教师教科研活动的价值趋向方面都出现了明显的“偏差”。因而学校教科研工作失去本有的严肃与“宁静”，表现出科研缺少针对性、创造性、操作性和广泛的群众参与性，直接影响了学校教育科研的健康发展。中小学校本教育科研究竟该如何定位？如何使学校校本教育科研更趋“实在、管用、有效”，使之对基础教育的改革和发展发挥应有的、正确的引领和促进功效？这必须引起广大实践工作者的正视和反思，也需要我们缜密思考并认真解决。
一、在启动和组织“校本教育科研”的动机上，必须淡化“功利”
学校启动和组织教育科研必须先端正并明确目的。中小学校教科研的根本目的是为了解决目前学校教育发展或教育教学改革中的实际问题，以期提高教育教学质量。其代表性的三个特征就是“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”。也就是说中小学的课题研究必须从身教育教学面临的突出问题中来选“题”，从日常的教育教学中找“题”，从成功的教育教学经验中命“题”，从教师自身课堂实践的矛盾冲突中定“题”。只有这样，教师在科研实践中才能渐进生成先进的教育思想，形成精湛的教学艺术。这才会使中小学教科研充满生机与活力，并在符合“科学性”与“方法论”的前提下学校的科研氛围日趋浓厚。
事实上，目前学校教育处于一个确实需要实践工作者研究的阶段。有好多实践性的问题应该说大家都了解，但却都不知道怎样去解决。比如择校问题，学生早熟“交友”、盲目追随偶像、考试，还有学生发展性评价方面的问题等。但中小学校又不同于专门的教科研部门，广大教师更不同于专业教科研工作，不可能也不应该要求走专业化研究的路子。但是教师却有自己的“别一天地”，有自己教科研的独具优势——丰富多采、生动活泼的学校生活，富有个性的成百上千学生，以及由此所构成的绚丽多姿、目不暇接的教育风景，还有那年复一年常见常新、活生生的教育教学实践及活动，以及由此积淀并内化的丰富而厚实的经验体会和感受体验。这些都为广大教师投身教科研的活水源头，也为学校教育科研提供了坚实的“基点”。“雾里看花”或“玩空手道”，是万万不能的。教育科研本身也有其“严肃性”，不容世俗的“功利”化。学校教育科研必须淡化“功利”色彩，切实从实际需要出发，把校本教育科研定位于“实在、管用、有效”上，具体的教科研工作都要在前提下启动并组织实施。
二、在主攻方向上，要避免“跟从”，注重“创新”，选取“校情”中的热点、难点、疑点和关键点
中小学教科研的基本任务是解决中小学教育实际工作中的具体问题。“教育实践”是中小学教科研课题的主要源泉，也是一线教师研究的重点。具有“创新意义”的课题研究，应该具有“校本”、“师本”特征。我们如果就学校及教师本身教育实践中的问题进行调查、归类，找出共同特点，再结合先进的教育理念对其进行修正、提炼，去伪存真，这是很有意义的事。各学段的中小学，既有它的共性，更有各自的个性。正是由于各校独特的校情，才使“校有特色”成为办学者努力追求的目标，这方面的研究就有针对性和实效性。学校教科研只要致力于从学校教育教学的表象出发，并引发进行一些较有深度的理性思考和研究，有计划地进行问题筛选经验提炼资料寻疑现状分析意向转化，这本身就是“创新”。
要重视从“弱项攻关”和“强项冒尖”两个维度来确定研究的主攻方向。“弱项攻关”就是要针对学校教育发展中存在的明显薄弱点引导重点研究，全力攻关力求有所突破，由弱变强；“强项冒尖”就是对已经显示出来一定优势或具有较大潜力的优势项目，通过专题组织研究，予以重点强化，使之成为代表学校乃至更大范围产生名牌效应。教科研的选题往往反映整个研究的价值，引导着研究的方向，也制约着教研工作的程序和方向。尤其在“走进新课程”以后，教育理念的巨大变革，课程资源的开发挖掘，教学模式的重新构建，教学内容的优化组合，教学方法的择善而从，师生关系的重新确立，教学评价的多元化趋势等无不是课题选择的“源头活水”。
三、在教改过程中，要做好“生成过程”资料的积累、记录和整理
广大中小学教师在教改过程要重视探究，注重教改的实效。首先要弄清“基本概念”及教改的范畴，其次要注意“材料的积累”。一个课题的实施乃至于一个教师的成长，更需要自身大量的实践活动，需要经历一个艰苦磨练的过程，哪怕是实施中的失误与偏差也是很宝贵的研究成果。因此，在专家论证、名师指导后的“操作过程”、“自我练兵”更是万万不能忽视的。只有扣住“研究内容”，层层推进，步步深化，由表及里，去伪存真，才能使教科研方案的假设及成果浑然一体。否则就会给人以无本之木之嫌。教科研的实施，是一个从假设到验证、再到推广，或者是调查分析、经验概括、实施推广的过程。对广大教师而言，就要保持清醒的认识，不要过高地企求自己的某项研究能解决系列重大的所有问题。我们研究思考的过程，也是自身渐进提高的过程。起码可以使我们从事教育工作的事业心、责任感得到提高，这种潜在的积极效应往往影响久远、深刻。从这个意义上讲，广大教师关注教改过程及资料收集、记录整理，这与取得重大的研究成果同样有意义、有价值。
四、在认定和评价教科研成果时，谨防“虚空”，关注“实效”
对于广大中小学教师来说，从事的主要是“应用性研究”，研究的主要方法是“行动研究法”，研究的目的在于应用，并在应用中再进行研究、改进和发展。课题“研究”并不是主要为了结集论文、展示成果、获得奖项，而是为了积淀经验、形成反思，提升理念、形成规律，并加以总结、推广。中小学教育科研成果应具备的基本条件应是：研究中小学教育问题，其成果必须是通过有目的有计划的研究而获得，并对中小学教育改革和发展有一定社会价值，甚至对教育科学发展有一定学术意义。这样的研究才是最有价值和意义的。当然成果成熟度的要求有一个渐进的过程，如果用理想化的成熟度标准去衡量不很成熟的中小学教师科研成果，就会挫伤实践者的积极性。我们还要注意鼓励涉足于科研的教师的坚定信心。
中小学教科研成果的评价认定，我想除了对课题研究本身的成果的认定外，还应该包括对学校教科研机制状况的评价认定。我们有必要关注学校是否形成有效的教科研机制。学校要在提高教师的主体意识、引导教师志愿参与，倡导教师及教研组间的合作竞争方面做工作。要通过机制创新以激励、塑造、发展和凝聚教师在“研”字上做文章，在“实”字上求真效。要倡导中小学教师与高校教师专家、教研员结成研究共同体，学校部分教师之间结成研究共同体，在形成浓郁学术氛围上下功夫，这才是中小学教科研的真正价值所在。只有这样，才能真正浓厚“校本研究”的氛围，实现“科研兴校”的宏伟目标。
五、教改及科研成果推广应用方面，力戒“依葫芦画瓢”，要学会变通、合成和更新
从一定意义上讲，一项研究成果的完成，不是终结于研究结题报告或得奖。而更要看重该成果在教育教学实践中，是否能得以推广应用并转化为学校或一定区域的教学效益。离开了成果推广和转化为效益这一环节，教科研就失去了研究的价值和存在的实际意义。在成果推广应用方面，目前必须重视解决三个方面问题：
一是“变通”。我们对好的教改成果不能依葫芦画瓢，照办照套，即使是纯粹本地区本学校的成果，也会因人、因时变迁、由外部环境变化而难以适应问题。这就要求我们要考虑到两个方面，一是现在可行吗？二是怎样变通更可行？我们要把变通贯穿于教改的始终。
二是做好嫁接与合成。教改过程是一个灵活度大、综合性强、变量多的动态过程。要比较精细地做好相关成果重新嫁接与组合的工作，不断适时地调整、补充与完善。
三是创新很重要。在课改实验中经常出现这样一些情况：同类型课题别人的教改成果突然又给人产生耳目一新的启发，自己又产生一种创新的灵感，并引发了对相关其它问题的研究兴趣；或者有时觉得自己的教改实践又遇到了全新的问题或障碍，与原来的设计方案相去甚远。在这种情况下，我们要潜下心来苦心钻研，或许通过审视自己设计好的教改课题，在重视认识、反省后，觉得有充实、完善的可能，这就必须进行关键性改进，也许会使教改更趋科学。总之我们要关注自己教改的改造、创新，这更有利于落实“实在管用有效”。
六、谨防“科研热闹非凡，课堂教学老套不变，教学质量原地打转”，倡导教师要“能教善研会研”
有人很形象地形容某些学校说：“科研教研热闹非凡，课堂教学老套不变，教学质量原地打转”。出现这种现象的根源是因为教学科研的内容、教研方式与教学实际“两张皮”所造成。中小学广大教师要直接履行教书育人的职责，不可能也不应该走专业研究者的路子。务必要把“教学、学习、研究、推广应用”有机结合。这就要注意处理好以下关系：
一是教学与科研的关系。教学是教师的中心任务，而教科研相对次之。同时教师教育教学实践又是科研的主阵地，如果离开了富有创造性的教学工作，教科研成为无本之木。教师要牢记“教为主，研为辅，研为教服务”，不能只教不研、一味苦干，更不可以研代教，因研舍教。倡导中小学教师要能教、善研、会研。
