时间：2022-12-25 04:24:09
【关键词】通识教育 公民意识 专识教育
通识教育没有一个固定的概念。笔者以为，通识教育的概念不用引经据典，专业复杂，简单来看，“通”全面的，普遍的：“识”，知道，认识，能辨别。所以通识教育应该是一种对学生综合素养，全面素质进行的教育。这个全面，涉及各大类具体知识，人文素养，良好性格，公民意识等诸多方面。与通识教育相对应的概念是专识教育。“专”，单纯，独一，用最简单的话来表述就是专业教育。
是通识教育可行还是专识教育更适合中国的国情？如何处理通识教育和专识教育之间的关系？通识教育如何中国化……近年来，关于通识教育与专识教育的讨论甚嚣尘上。笔者认为，通识教育是生长之学，让一个人成长为完全完美完善的人，专识教育是生存之学，让一个人能够有一技之长，一种安身立命的根本。通识教育强调的是使人成为自然人，注重人格，精神，思想层面，兼顾社会人，专识教育注重的是专业水平，强调社会角色分工，有一种实用主义倾向。通识教育和专识教育不是也不应该是对立的两个方面。两者是相辅相成，相互促进的的两个概念，是一个问题——人的教育的两个方面。一个人不可能人文，社科，自然各个方面知识，面面俱到，因为人的精力是有限的，即使都了解也很有可能是浅尝辄止。另一方面，一人只有某个专业知识，对其他知识一无所知的人，是难以具有创造力，适应力，难以成长为一个完整的人。简单来讲，真正的教育要培养一个人博雅的素质和顶尖的专业水平。
国外的通识教育概念由来已久，国外通识教育实践也取得了丰硕的成果。以哈佛大学为例，本科生大学第一年进入哈佛学院，学习各种类别知识，让学生广泛涉猎。进入高年级后，进行进一步划分，哈佛大学独步全球与其本科实行的通识教育是密不可分的。再看国内，近年来一些高校尤其是一些985工程院校，像北大，复旦等国内知名大学借鉴国外经验，开始了通识教育计划。对本科教育质量进行提升，如复旦大学成立了复旦学院，组建了专家委员会，开设了诸多通识教育核心课程，增加了课程总量，并结合中国传统的书院文化，打造复旦特色的通识教育。整体来看，成果是有的，但问题也很多。
第一，内在理念滞后。大多数学校没有通识教育的理念，延续的依然是分科分专业教育的传统。即使一些实行通识教育的大学，其理念也需要纠正。笔者曾翻阅某所国内知名高校的2010本科生质量报告，作为一所被国人给予很高期许的大学，作为一所自许为世界一流大学的高校，其本科质量报告中，诸多篇幅都是在炫耀自身生源质量多优秀，毕业生就业率多高，有多少部级精品课程，多少名师，这样的报告让人感觉是广告。如果中国最著名的大学都是以招生来炫耀，对自己的期许都是学生都能找一份安稳的工作，我们的教育还有什么希望？
第二，外在条件限制。对于大多数中国高校来讲，由于许多外在条件限制，通识教育很难实行。中国高等教育开始大众化以来，学校规模越来越大，大学生人数急剧增加，本是一件好事，因为更多人可以接受大学教育。但量急剧增加的同时难免带来质的下降。我们有相当一部分学校办的事粗放型的教育，学校不能给与学生真正想要的和需要的。以郑州大学为例，2013年本科生招生达到1.3万多人。这么庞大的本科生群体，需要更加强大的教师队伍，更加丰富的课程体系来满足学生的需求。而实际情况是，相对东部沿海地区。河南经济比较落后，郑大办学经费，师资队伍建设，课程体系构建相对不足。想开展真正的通识教育，比如像复旦那样，真的有点天方夜谭。
第三，通识教育和专识教育的问题，同素质教育与应试教育的问题是一致的。而目前中国应试教育依然盛行，高考以前是一系列的应试教育，而大学以后突然讲起素质，创新来，学生难以适应是必然。到目前为止，没有一个人想出一种方法能真正改变中国应试教育盛行，素质教育“雷声大，雨点小”的现状，也许对处于社会主义初级阶段的中国，这个问题反映了国情。但如果不改变应试教育的弊端，实行真正的素质教育，那么通识教育在中国就难以真正实行，或者说难以取得想象中的效果。
第四，推动通识教育进行的人才匮乏。民国时期，大师林立，教育成就辉煌。如蔡元培，接受了20多年的传统教育，游历欧洲数十年，融贯中西，把西方的办学模式办学思想本土化到了中国。所以造就了北大的传奇。今天，这样融贯中西的学者大师非常少。而这样的大师才是推动通识教育发展的强大力量。
中国的大学往哪里去？中国的通识教育如何实行？北京大学王余光教授在郑州大学的讲座说他认为通识教育在某种程度上就是经典阅读。专识教育有一种实用主义，功利主义倾向。而当今中国的高等教育盛行的是专识教育，随之而来的是很强烈的功利主义倾向。1840年以前，中国传统封建教育最注重的是文科教育（人文精神）。知识分子大都有修身治国平天下的理想。1840年以后，外强入侵，大的灾难引起的是大的反思。中国人明白了自身的落后，开始了西学东渐，逐渐注重科学技术，排斥传统人文，经历五四，，改革开放，量变到质变，今天的中国，科学技术教育（实用的专识教育）大行其道。而大学里缺乏了人文精神教育。所以笔者非常赞同王余光教授的观点。通过经典阅读对学生进行通识教育，让其具有博雅的素质，辅之以专业教育，培养学生顶尖的专业水平，这样才能培养完整完善完美的新时代大学生。
笔者认为对于国内一些大学，可以采取以下措施促进通识教育发展。
第一，限制招生规模，对于一些巨型“粗放型”大学，学生人数要缩减。
第二，开展相类似于哈佛大学的通识教育核心课程建设。不同专业相互合作，课程开始可以少，但要精。
第三，培养推进通识教育的人才。注重教师通识教育培养，使其具有通识教育理念。
第四，实行末位淘汰制，淘汰一些低质量课程。第五，加强国际交流合作，花重金聘任外国著名大学知名教授。
我今年五月毕业于美国的圣约翰学院。圣约翰学院在美国以极端的通识教育著称，四年都不分专业，所有课程基本上是必修，均是原典阅读和由教授带领的十几人的小班讨论。课程的核心是贯穿四年的经典阅读讨论会，按照规定好的、大致基于年代顺序的书单进行：大一有荷马、柏拉图、亚里士多德、索福克勒斯、埃斯库罗斯等古希腊的作品，大二有古罗马到文艺复兴时期的圣经、塔西陀、奥古斯丁、阿奎那、马基雅维利等，大三包括近代的笛卡尔、弥尔顿、卢梭、休谟、康德，一直到大四的黑格尔、尼采、托克维尔、托尔斯泰、海德格尔等人的著作。
与核心经典讨论班同时进行的还有语言、数学和科学三门讨论课。语言课在四年内学习古希腊文和法语，每门语言在进行半年的语法和单词学习以后，细读和翻译相关的经典作品，大一大二的希腊文课，翻译柏拉图的《美诺》和一部古希腊戏剧；高年级的法语课翻译拉辛的戏剧《费德尔》、波德莱尔的诗歌和福楼拜的小说《简单的心》；同时还会穿插细读一些经典的英文作品，比如乔叟、莎士比亚、福克纳、乔伊斯等人的作品。
数学课和科学课也遵循原典小班讨论的原则。数学课四年必修。主要作品有以几何方法为主写成的欧几里德的《几何原本》、托勒密的《天文学大成》、阿波罗尼斯的《圆锥曲线论》；近代的代数创立时期的韦达、笛卡尔等人的作品；牛顿、莱布尼茨、欧拉、戴德金等关于微积分和实数理论的著作；一直到罗巴切夫斯基的非欧几何原著，和康托、庞加莱、罗素、哥德尔等人关于严格公理化和数理逻辑的著作。在阅读讨论的同时，每位同学都必须轮流到黑板前做相关的演算和证明。
数学课上的很多阅读是些大部头的作品，而在科学课上，阅读材料中论文和短文章的比例要高一些。生物课主要是观察生物学，比如哈维、歌德、林奈，其次是进化论、遗传学，诸如达尔文、摩尔根、沃森和克里克的著作或论文，同时伴有不同时期探讨生命本质的文章。化学课仅有半年，阅读围绕着分子和原子发现时期各种观点的论文。物理课是科学课中最系统的，总时长约两年，从经典物理时期的伽利略、惠更斯、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨、安培、法拉第、麦克斯韦，到相对论和量子力学创立阶段的爱因斯坦、普朗克、玻尔、薛定谔、海森堡等人的文章或论文。和数学课一样，每位同学都必须轮流在全班面前进行讲解、演算或证明。
除此之外，圣约翰的必修还有一年多的古典音乐：有合唱和乐理学习，还有对经典音乐作品，比如巴赫的马太受难曲、莫扎特的魔笛、贝多芬的英雄交响曲的分析、赏析和讨论。
我们唯一的选修课是高年级才有的八周的精读课，课程的开设五花八门，有核心讨论课书目中书籍的更深入阅读，也有天文学经典、凯恩斯、维特根斯坦、纳博科夫、印度史诗等等。
二、为什么要读经典原著
圣约翰学院最突出的特点，就是对经典原著和小班讨论的极端强调。事实上，它们几乎构成了我四年绝大部分的课内生活。只有在必要的时候，才使用教科书、二手资料和习题。我无意论证这种极端的教育是否可以是理想中的完美教育的一种。我其实认为，任何极端的东西都肯定有它不足、矫枉过正甚至糟糕的地方。
关于阅读经典原著，我想也许每个人都会问，为什么要读经典原著。当时我去圣约翰，只是觉得阅读这些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年读下来，如果又懂古希腊文又懂量子力学，天下能有几个人能有这等本事。大一的古希腊年还算好，到了大二，阅读圣经和宗教，我的心情有时候都如中世纪般黑暗了。我找到我的老师，开始认真地问为什么要读经典？我当时依然想不通的问题是：一，为什么圣约翰要抑制学生们的创造力和创造欲，强迫学生必修经典，而不是根据自己的喜好和特长，自由选择自己的阅读和专攻；二，为什么要抛开现代科学和文明的积累，忽略宇宙大爆炸、神经科学、博弈论和行为科学的最新研究成果，而研读看似原始，甚至错误的古代的地心说、灵魂学说或是伦理学。除了陶冶情操和考古考据以外，这样的阅读为什么必要？
关于第一个问题，我的老师回答说，创造力可以是好事，但也可以是坏事。他认为，很多所谓有创造力的人，自己的身心并不健全，却想着影响和改善这个世界。这样的人在现实中其实已经给世人带来了诸多灾难。面对那些经典著作，那些“有创造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全没有花功夫读书的情况下，就开始用自己的独特观点、学说，或者借后来人的观点学说，去“修正”、“质疑”、“改进”、“批判”，而不知这种个人的小聪明往往是多么廉价。在圣约翰的四年中，我和周围的人经历了很多次这样的阅读经验。从一开始面对古代经典时现代人审判官般的自傲，到细细品读和讨论中慢慢体会到其微言大义，以及个人的局限，以至最终有时候发展成为了对某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它们当成生命中的一个最可靠的慰藉了。通过对原典的阅读，我学到的也许是在保持个性和创造力的同时，知道谦逊，认识到自我性情和智性中的局限、褊狭甚至愚蠢。也许只有那些经典作品的高度，才能让我慢慢觉察到，我以前的很多小聪明和创造力，是真正只能用一个“小”字来形容的。按圣约翰一位同学的话讲就是：“在读那些书之前，我一直在沉睡。”
关于我当时的第二个疑问，即为什么要抛开现代科学与文明那么久的积累，去读那些古代的作品，我的老师当时并没有明确回答。但是在之后我逐渐察觉，圣约翰的这种教育方式并不是简单地认为“积累”越多便越好。它的目的不在于积累知识，不在于追求通常所谓的知识上的“进步”、专业上的进取，或是追赶某学科最新的突破和进展。这些当然不一定不好，但是圣约翰学院似乎认为这些都是研究生院，或是其他职业学校的专业化教育的任务，在这之前，需要做比专业化教育更“根本”的事情，即培养一个人思考的能力，磨砺人的品质和心性。从这种意义上讲，在圣约翰读那些经典并不一定是为了饱览诗书，或是成为哲学家或古典专家什么的，而是为了成为一个真正的人。经典，照这么说，也许可以说是最“人道”的书籍。
四年下来，也许我，或是我的一些同学最终会成为某门学科杰出的专家，但是我们并没有像当时我预期的一样，成什么样样精通的通才。从学问的角度讲，四年内学如此多的内容只能是走马观花，一辈子的阅读与学习才刚刚起步。这样的原典阅读，首先培养的也许并不仅仅在于学问，而是做学问或是不做学问之前都要培养的一些东西，一些“人之为人”所普遍拥有的品性。
三、“会读，会听，才会说”
圣约翰学院的第二个突出特点就是小班讨论。我对小班讨论的认识经历了和对原典阅读的认识相类似的过程，而且我对讨论的态度一度比对那些古代经典还要傲慢。一开始，我觉得书在手上，每个字都看得懂，看着看着，如果自己悟性不错，就应该能读懂了，有时候自己以为自己读懂了，还暗中嘲笑那些大字儿看得懂，而居然读不出意思的同学。于是，我一度都骄傲地觉得，讨论就是仅仅展示我的阅读成果，给别人答疑解惑而已。帮别人解惑成功，或是把别人的理解论证为“错误”，自己的虚荣心就得到了满足，为了这种虚荣心，有时哪怕读不懂，也会用些牵强附会的方式跟别人假装自己懂了。
不过后来我发现，与别人讨论不仅仅可以是展示成果、答疑解惑，或是辩论观点、战胜或败给对方。有时候我发现原本自己读得一马平川、毫无波澜的文章，在与老师和同龄人的讨论中，居然处处是问题和亮点。有时，即便是我开始认为愚蠢或无知的问题，后来我发现，即便这些问题真是愚蠢，也极有可能给我另一个思考维度的启发。
我进圣约翰的第一堂讨论班，老师便说，要让文本讲话，不要让你们的声音盖过了文本的声音，要倾听文本的声音，还有其他讨论者的声音；会读，会听，才会说。当时觉得这并不会是什么难事。后来才慢慢体味到，讨论桌上除了文本，除了观点的归纳论证，还有多得多的东西：虚荣心、表现欲、竞争欲、害羞，等等。低年级的讨论课，很多时候充满着各种各样的问题，有的人话太多，有的人总是沉默不语，有的人讲话跑题不着边际，甚至有的时候，会争吵到把一些同学气哭气跑。但是经过长期的磨合，讨论的质量逐渐提高，每一位成员逐渐能以“我们”而不是“我”的角度发言。当倾听文本、倾听他人和静心思索成为一种习惯时，讨论才能成为真正的关于文本的“对话”，而不仅仅是简单的发表观点、炫耀知识和才智、或是辩论和争论。也只是在这种时候，那些古老文本的微弱的声音才能浮现，才能被我们捕捉，经典对人的塑造才会更好体现出来。
四、通向自由的道路
由此看来，阅读原著和小班讨论实际上是相辅相成的。对于才情有限的绝大多数人（包括我在内）来说，没有讨论的阅读，很可能无法突破自己理解上的褊狭和局限；而没有阅读的讨论则只能限于个人的认识水平上，没有高度也没有根基。
这样的教育也许在很多人看来是有悖常理的：原典阅读加讨论往往是效率低下的。比起一般课堂上、教科书上的清楚简明的大纲或知识体系，原典的文字往往是模糊、让人困惑的，讨论课的进程很多时候是繁琐、冗长的。圣约翰的理念是，不直接让学生不加思考地接受，不机械地训练思维的能力和技巧，而是让同学们亲自参与现在几乎所有人已经习以为常的，或者是和我们现在完全不同的知识和思维方式，感受它们在诞生时期的混沌和挣扎。圣约翰认为，本科教育的首要目标，不是智能和智力，也不是由着性子的那种自由和个性，而是用阅读原典和小班讨论的方式，历练人的智性和性情。而这才是通向个体和群体的真正自由的道路。我的那位老师甚至用有些武断的口气说，理想中的通识教育，其实正是真正关于自由的教育。
圣约翰学院的毕业生，有的去名校深造，有的去科学实验室和公司实习，有的去马来西亚教英文，有的去格鲁吉亚战乱区普及通识教育，有人去餐馆打工、开出租车，或是跑到云南大理学烤面包和少数民族烹饪。我想，四年极端的通识教育，先不论其利与弊，给我的最重要的并不是满脑子的古今学问，我也并不认为对自我的完善已经结束，相反，这只是个开始。
如果非要概括，圣约翰的读书经历让我体验到，对我来说，重要的不仅仅是做学问和热爱阅读，也不仅仅是个性和创造力，至少同样重要的，还有智性、心灵和道德上的勇气，和古希腊人所言的那种明智和审慎。我将用一生的时间去培养这些习惯和品质。我也该意识到，自己能接受这样的教育是多么的幸运——这种幸运给我带来了一个重要的义务，那就是为周围的人、为那些没那么有运气的人、为这个社会，尽力做有益和有帮助的事情。
师范院校的师范教育具有自身的特性。师范教育与基础教育有着天然的联系，师范院校主要是为基础教育培养师资，新一轮基础教育课程改革提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维课程目标，使学生智力与人格协调发展，使学生个体、自然与社会和谐发展，以培养“整体的人”。基础教育对师范教育具有反作用，师范院校必须适应和引领基础教育课程改革，为基础教育培养“整体的人”。师范专业是所教学科与教育学科相交叉的复合型专业，是“师范性”和“学术性”的有机统一。师范教育专业的学科属性是教育而不是所教学科，教师的专业性主要体现在“教育”（“师范性”）方面，师范专业的专业课程也应该为教育类课程，其所教的学科课程应为专业方向课程。基于通识教育的理念和师范教育的特性，师范院校通识教育的使命主要体现在两个层面：第一个层面体现在终极层面，即“有教养”的“完整的人”的培养，确立人与自然、人与社会、人与自我关系的基本理念，构建人的主体性，使师范生具备活的知识，并能使不同学科知识领域间实现共通和交融；再进一步，使师范生成为具有通识素养的人，并在未来的教育教学活动中践行通识教育的理念。第二个层面体现在专业（“教育”）层面，即教育信念的培养，使师范生在教育教学的基本知识和技能的培育过程中、参与教育教学实践过程中，形成对教育的理念、教育基本理论和原则、规范的坚信不疑的认识，并对教育有着强烈、真挚的情感和献身教育的坚定不移的意志。如果说师范院校通识教育的终极层面追求“人之为人”的境界，则本“教育”层面追求“师之为师”的境界。
二、师范院校通识教育存在的问题
第一，理念问题。未能深刻认识师范院校通识教育的根本涵义，基本上把通识教育作为专业教育的补充、纠正，强调的是扩大学生的知识面，弥补过于狭窄的专业教育的缺陷，而不是追求“人之为人”的“完整的人”的培养和“师之为师”的教育信念的培养。
第二，课程问题。未能按照师范院校通识教育理念分层次设计通识教育课程体系；课程开设缺乏统一课程理念的指导，通识教育课程资源不足。从根本上说，完善的通识教育课程设计应该以学生为出发点，符合通识教育的本质；课程之间应该有层次，有内在逻辑性；课程开设必须避免随意性，不应以教师个人研究兴趣和重点来开设课程，而应因课求人。
第三，教师问题。从通识教育的理念和目标看，对讲授通识教育的教师要求是很高的，僵化地按照教学大纲和教材照本宣科的教师，只会操着本学科的语言、按照专业课的方式传授知识的教师，很难胜任通识教育的使命。师范院校高质量的通识教育师资不足，进而影响通识教育课程的开设数量和质量。同时，师范院校向普通综合性大学转型，学校对教师的评价中，科研项目、学术论文占的比重越来越大，教师也日益偏重科学研究，更愿意在专业系所教学，对于参与本科通识课程的积极性不高。
第四，教学方式问题。教学形式相对单一，大多数是大班授课，缺乏小班讨论的授课形式；教学方法以简单说教式、填鸭式为主，师生互动不足；将专业课的内容加以稀释，按照专业课的方式进行教学；在学科教学中不能有效融渗通识教育。第五，管理问题。高师院校进行通识教育，一般由教务处制订计划与负责实施，基本没有实施通识教育的专门机构；缺乏评估制度和辅助的助教制度，教师在教学过程中的考核（如课堂出席率、上课认真程度等）以及结果考核（课程考试、考核）不严，学生随意缺课，听课效果差；学生选课缺乏有效指导，出现学生混学分的现象。同时，未能实现优质教学资源共享。
三、师范院校通识教育的实施策略
第一，确立科学的通识教育理念，明确通识教育的使命。通识教育理念是通识教育主体对通识教育现象（活动）的理性认识、理想追求（价值取向）及其所形成的认识和思想观念体系，具有相对稳定性、延续性和指向性，是通识教育的思想先导。通识教育作为一种人才培养理念，是对中国古代教育思想和西方自由教育理念的继承、革新、升华和发展，也是对现当代狭窄的专业教育的思想的反正，应摆脱狭窄的“专业化”教育思想的禁锢，正确处理通识教育和专业教育的关系。师范院校通识教育使命的终极层面，指向“人之为人”的根本问题，具有基础性、融通性、非职业性、超功利性，在这个层面，通识教育与专业教育并驾齐驱，或者说通识教育超越专业教育，为专业教育奠定宽厚的基础。师范院校通识教育使命的专业（“教育”）层面，指向“师之为师”的根本问题，重在教育信念的培养，在专业这个层面的通识教育，具有专业教育的性质，是专业教育的组成部分。专业教育由专才教育（SpecialEducation）和专业信念（ProfessionalBelief）构成，经“专才教育”和“专业信念”培养，才是专业的人才。学校必须跳出传统的专业化的思维定式，以培养“有教养”的“整体的人”为理念，才能让通识教育达到预期效果。同时，要加强对通识教育理念的宣传，让广大教师理解通识教育对师范教育的特殊意义，了解开设通识教育课程的目的，愿意投入通识教育；让师范生了解通识教育对于全面提高自身素养的重要性，主动积极地学习通识教育课程。教师和学生是实践通识教育的主体，只有充分发挥他们的主体性，才能有效实践通识教育的理念。
第二，从通识教育的理念和使命出发，顶层设计通识教育课程体系。课程是知识的载体，是培养目标的具体化。在知识不断分化、就业市场需求等背景下，把知识划分为学科或专业，并按照划分的门类培养人才，已经是我国大学的惯例。专业教育给了学生在一个不确定的职业世界里生存的能力，其独特功能不容忽视。高师院校应在通识教育与专业教育中寻找最佳的课程比例组合，以实现各自的使命，这也是构建通识教育课程体系首先要考虑的问题。在此基础上，在学生学习时间和资源有限的情况下，构建科学的符合通识教育理念的课程体系则是重中之重。一是构建师范院校通识教育终极层面的课程结构，设置人文科学、社会科学、自然科学等领域的经典课程，完善学生的知识结构，使理工科学生学习人文课程，文科学生学习自然科学课程，将科学教育与人文教育有机结合，培养师范生的人文精神和科学精神；设置跨学科的交叉课程，“引文入理”，“引理入文”，促进文理渗透，中西结合，贯通古今，培养师范生融会贯通的素养与能力。二是构建师范院校通识教育专业（“教育”）层面的课程结构，设置教育史、教育思想、教育哲学、教育心理、人格心理、课程与教学、基础教育课程改革、教师职业道德等教师教育类理论课程；设置教师口语、教育公文写作、教育学术写作等教师教育技能类课程；设置数学思想史、物理思想史、化学思想史等教育与学科方向结合的课程，使师范生在教育教学的基本知识和技能的培育过程中形成教育信念。同时将教育理念、教师的专业信念、专业信仰等“教育”层面的通识精神贯穿于师范院校各系科专业方向（所教学科）的课程与教学中。师范院校师范教育专业方向（所教学科）的教师，应该有这种自觉意识，在进行学科教育的同时，有意识培养师范生的“教育”素养。师范生在学习学科课程的过程中，更应该注意学习学科教师的先进教育理念、原则、方法等，体悟其作为教师的精神与信仰，从而在这种潜移默化的氛围中完善自身的教育理念、原则、方法，提升自身的专业信念与专业精神。三是注重隐性课程构建。隐性课程是与显性课程相对应的一个概念，是指没有设计在课程计划中的、但对学生发展具有潜在影响的因素。学校应有意识将学术讲座、精品校园文化活动、校园环境和组织制度等纳入通识教育体系，让师范生受到通识教育熏陶。
第三，强化通识教育师资建设。有一批名师、精英积极投入通识课程教学，是通识教育取得成功的关键因素。一方面，学校制定约束激励机制，设立专项经费，建立通识教育课程主讲教师聘任制度，引导知名教授、学者为学生开设通识教育课程；改革传统的一人一课，一人讲到底的形式，鼓励教师之间组成教学团队，共同讲授一门或几门通识教育课程，提高其课程教学质量。另一方面，秉承通识教育的理念，因课求人，通过聘任校内离退休优秀教师，外聘校外兄弟院校、科研院所、企事业单位等精英作为兼职教师，作为通识教育课程的主讲教师，从而实现优质人力资源共享，解决优质通识教育课程师资不足的问题。
第四，创新通识教育教学方式。教师的教学方式、教学水平也是调动学生学习积极性的重要因素。目前我国师范院校通识教育的教学形式还有很多可改进的地方。一是积极推进小班讨论的授课形式，切忌简单说教式、填鸭式的教学方法，采用小组讨论式、辩论式教学以及研究性教学等方法，增加师生互动环节，使通识教育的理念和精神内化为内在教养，固化为现实行动。二是切忌将专业课的内容加以稀释，按照专业课的方式进行教学，摆脱泛泛的“概论式”“通论式”“拼盘式”“消遣式”等课程，强化经典的导学式课程教学，通过教师深入浅出的导读，让学生接触伟大的经典著作，使学生借此机会理解改变世界的重要思想，以此了解经典所展示的精神、心灵、智慧，从而提高学生的境界。三是在专业方向课程教学中融渗通识教育。由于师范教育的特性，其专业教学的同时包含着教师专业角度的人文性和教育性，师范院校在所有的专业课程教学中，充分渗透人文情怀和对科学的探索精神，将专业教育和通识教育有机结合。
本文作者：马光焱 单位：长春工业大学政治与行政学院
中国部分高校通识教育的现状
北京大学和南京大学是通识教育实验班体制的典型代表，但是二者各有特色。北京大学通识教育的理念可谓由来已久，早在1916年，蔡元培出任北大校长之时，就曾特别强调通识教育思想。但是多种原因，一直到了1996年，北大再次修订本科教学计划，才将通识基础课纳入教学计划。2000年，北大正式建立了通识教育选修课体系，使北大通识教育进入系统推进的新阶段。北大的通识教育选修课打破了学科专业的界限，由各个院系分别开设，供全校学生共同选修。学校要求所有学生都要在数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言学文学与艺术五个领域选修总共不低于16学分的通选课程。2001年，北大按照“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制”的改革思路，开始实施元培计划，使通识教育理念落实到具体的人才培养模式中。［2］学校设立“元培计划实验班”，元培班学生入学不分专业，低年级重点学习通识课程和宽口径基础课程，在学生对北大的学科状况、专业设置、培养目标有一定了解后，再根据自己的能力和志趣选择专业。元培计划实验班的不同专业学生混合居住，形成新型的住宿文化，也是有意设计的通识教育隐性课程，通过一系列改革，通识教育的理念已经贯穿到北大本科人才培养的各个环节。
南京大学在2006年的时候，把通识教育提到了一定的高度，先是把基础学科教育院命名为匡亚明学院，希望在系统深化大理科模式的同时拓展大文科模式，并提出了一种“2＋2”培养模式，即前两年的通识教育加上后两年的专业教育，力图培养一批宽口径、厚基础、能力强、素质高的个性化人才。但是，事实上南京大学提出的宽口径应用型人才的培养模式是不成功的。2009年，南京大学开始启用以通识教育和个性化培养为特征的三三制教学模式，即将本科四年分成三个阶段，第一个阶段就是大类培养阶段主要在学生一年级的时候来施行；第二个阶段就是专业教育培养阶段；第三个阶段就是多元培养阶段。大类培养阶段主要由新生研讨课程计划和通识教育课程计划两部分组成，专业教育阶段，主要由学科大类平台课程计划和专业课程计划两部分组成，学生完成前两个学习阶段任务以后，就进入多元培养阶段，实行的是个性化培养课程计划。［3］截止到2011年，南京大学通识教育课程建设总数达到154门，通识教育课程群已现雏形，三三制的模式也是南京大学将传统与世界一流大学的经验有机融合的结果。除了上述的本科生院体制和实验班体制之外，目前中国绝大多数学校通识教育采取的都是通选课体制，主要是将通选课程融入到文化素质教育课程之中，并以通选课为主要实践形式。
通识教育在中国的困境
虽然中国诸多的高校都开始关注或者是实行通识教育，但不得不承认原有版本的西方通识教育，在移植中国的过程中已然“变了味道”。所谓的通识教育，是源于1930年代的美国，法学家RobertM．Hutchins出任芝加哥大学校长后，立即改组大学的课程。芝加哥大学的本科生，在进入任何一个专业之前，都要首先接受共同课程的学习。RobertM．Hutchins希望以此使每一个受过大学教育的人，都兼具文化与科学的知识和思考与表达的能力。这些人人都要必修的基本课程，就是通识教育。其后美国多所著名的大学都开始紧随其后开展通识教育，例子也是不胜枚举。不同的大学有不同的特色，也存在些许的差异，但是美国诸多大学在通识教育课程设置原则上基本是一致的。都是以经过时代考验的名著为基本，都是重视学生的语文、数学与思考训练，都是由资深教授细心教授，都是要求学生最后达到融会贯通。事实上，受过严格通识教育训练的学生，一般都具有较高的理想目标，善于利用时间，懂得如何选择，通融识见情感优美，思路清晰谈吐大方。达到了通识教育唤醒人的“主体性”，促进“人的觉醒”，最终完成了坚持独立、真理、正义与自由精神培育的和谐教育。确切地讲，通识教育的通，不是通才的通，而是融会贯通的通，它的宗旨就是在于强调学生个性的发展，并以促进这种个性发展为目的对学生进行基础知识的强化训练。今天，当通识教育担负着维护教育的本质和大学的使命走进中国之时，它也不可避免地面临着种种的困境。
部分教师和学生对通识教育的含义和目标理解不清，导致通识教育课程在设计上出现了非常大的随意性。通识教育提倡进步的人文主义，对抗日趋狭隘的专业教育，但是不是所有五花八门的科目都能成为通识教育的科目。如不然，本科生将会至少拿出百分之十五的宝贵时间，来学习漫无标准的闲散杂学。在美国的一些大学里，学生平均每学期可以修4门课，香港的一些大学则是6门课左右，而我们一些知名的高校中，大一、大二学生平均每学期可以修10门以上的课程，这是不可想象的，背后也必然是“蜻蜓点水”。非就业趋向的教育与现实的就业压力之间的矛盾，导致通识教育课程内容过于偏向应用型和专业化。目前中国的高校职业化已经变成了一种主要的行为，大家都在考虑培养的人是否适合职业的需求，而职业化的教育本身与通识教育的目的就是大相径庭的。事实上，有些高校的通选课最终在实际操作中大多成为专业入门课程的简化版本，亦或者是一些偏向应用性的通选课常常每节课“人满为患”，而一些相对偏向基础性的课程则常常少人问津甚至门可罗雀。［4］当前也有一些学者提出，没有必要把通识教育与专业教育完全对立开来，通识教育本身所排斥的就是被高度片面化和极端化的专业教育，实现专业教育和通识教育的“合二为一”也不失为一种方法。中学教育与大学教育衔接中的断裂，这也是通识教育推行中遭遇到的一个瓶颈。比如说：很多高中学文的学生，到了大学以后学习高等数学就很困难，因为缺乏理科的基础，转专业很难，学生的功底不够，通识教育的推行也就很难进行。不过也有一些学者说，正是由于中学教育与大学教育之间存在着断裂问题，所以才需要通识教育来弥补，可是进入到实践操作层面，恐怕就没有那么乐观了。或许就是因为我国目前的通识教育无论是理念引进，还是理论研究，亦或者是课程设置，都是借鉴而来，虽然很多高校都在推行通识教育的进程中迈出了很大的一步，但是我们也不得不承认当前一些高校的通识课程内容缺乏自己的特色，没有科学的论证，以至于被视为了学生混学分、增加课外兴趣的课程，并没有达到对学生思考判断能力、理性选择能力培养的最终目的。#p#分页标题#e#
通识教育的实践路径选择
通识教育作为高等教育的组成部分，旨在于培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。因此，在推行通识教育的过程中，关于通识教育的理论认识将是通识教育得以推行的逻辑前提。就目前而言，很多学校所认识的“通识”，就是文科生多了解一些理科知识，理科生多学习一下文科知识，实际上就是扩大一下知识面，这一点在各学校的通识教育核心课程目录上都可见端倪。出现这些问题，追根溯源还是对于通识教育是一种非专业性的、非功利性的基础教育的误识。完成对通识教育理论上的认识，还要建立通识教育的教师准入机制。不能是“为了通识教育而通识教育”，如果将大批的行政及教辅人员充斥到通识教育师资队伍中区，必然会恶化通识教育在学校发展定位及学生心目中的地位。相反，把具有专业精神和学科广度的资深教师引进到通识教育教学中来，或者是通过多种合作方式，形成通识教育的师资交流机制，保证通识教育核心课程是以“精品＋名师”的形式呈现在学生面前，这是通识教育在中国可持续发展的必然条件之一。为了保证通识教育目标的实现，通识教育课程内容的设置与教学方式的深度发掘也很必要。因为不管是以何种方式进行何种改革，最终都要落脚到课程设置上来。课程设置如何突出核心，如何既立足于我们中华文明的历史性根基，又充分借鉴西方的先进与文明，这是值得大学管理者在推行通识教育时深入思考的问题。推行“核心课程”计划，实施通识教育，让学生在大学期间通过阅读、听课、讨论、辩论等方式来进行学习，也就是“深度经典阅读＋小班讨论”，这一直是国外通识教育的一贯做法，也是中国高校通识教育没能真正落实的地方。
纵观国外大学的通识教育，教师都会在通识教育核心课程上，立足经典原文，引导学生进行广泛的深度阅读，从而发现永恒知识的魅力，增强了学生阅读经典原文的能力，学会了对历史问题的思考和审视，启发了学生的认知、思考与思辨。然后再以研讨的形式，开始对学生进行理智的训练，鼓励他们积极参与，注重师生之间的密切交流和学术问题的共同探究，以养成学生良好的思维习惯，而不是简单的知识的灌输。事实上，现在中国的大学，包括专业教育几乎都没有小班讨论，这就导致我们的学生思考问题能力、表达问题能力、讨论问题能力都很差。这是当下高等教育大众化时代到来的一种必然，也是通识教育推行的严重阻力和障碍。但是美国芝加哥大学“小班讨论＋博士助教”的组织形式，可以弥补这种缺陷。多位博士助教带领学生组织讨论，批改作业，参与主讲教师的最终讨论，实现了小班讨论，保障了培养质量。［5］通识教育实践的深化必然是以制度保障为前提，在国家宏观层面的高等教育制度建设中，推动我国高等教育的改革和发展；在大学微观层面的内部管理制度建设中，用通识教育理念战胜专业主义和职业主义的思想，完成通识教育课程体系的建设，成立专门的通识教育机构、通识教育教师队伍，实现通识教育的组织保证、管理保证和师资保证。
本文作者：李晓莉 单位：丽水学院地方合作处，讲师，硕士
理念制约因素
在我国传统文化中，存在着一种实用主义观念。反观我国的大学教育传统，实用主义严重侵蚀了我国大学教育精神，高等教育过分强调社会功能，被视为国家发展的工具。在这种理念指导下，高等教育将培养目标定位在培养知识型、专业型“人才”，专业知识的传授成为大学最主要的职责。国家对大学的功利要求，极大地强化了大学生的实用主义观念，大学生们考虑的不是学识修养和人格的完善，而是学好专业知识，考等级证书，为就业问题打算。教育作为社会的子系统，有责任为社会发展服务，为国家培养科学家、技术专家，但这种服务应该建立在促进大学生智力发展和人格塑造的基础上。中国高校在实用主义、功利主义两大因素影响下，专业化趋势越来越明显，在教育实践中产生了种种弊端。通识教育与传统的实用主义教育观相悖，台湾黄俊杰教授认为，通识教育的目的在于“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体之关系”。通识教育不直接为学生将来的职业活动做准备，教育内容包括专业教育和非专业教育，通过教育扩大学生的知识面，提高学生的综合素养，促进其个性自由和全面发展，使之成为健全和负责任的合格公民。根据通识教育理念，大学教育应给予学生全面的教育和训练。近些年来，通识教育理念正在转化为多种实践模式，由于专业教育的思维定式，许多管理者、教师、学生的视野和思维空间被局限于某一领域，对通识教育理念认识不深，通识教育的内容、教学模式、评价体制等都保留着专业教育的痕迹。在实用主义教育观的影响下，通识教育停留在理念层面而难以充分体现在教育实践之中。通识教育是一项系统工程，只有各级领导和教师对通识教育理念达成共识，并积极投身于通识教育实践之中，通识教育才可能在高校真正推行，通识教育评价才能在高校教育评价中获得一席之地。
制度制约因素
任何理念，都需要相关制度的支持和配合，否则就没有成长的根基，难以扎根发芽。实施通识教育评价也一样，通识教育评价必须建立在完善的制度上。从实践中看，很多大学通识教育评价难以有效开展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有规范与引导事物发展的作用，通识教育理念的落实，通识教育评价的实施，都以制度保障为前提。在国家倡导推行通识教育的过程中，保障通识教育落实的制度不够完善，许多高校的通识教育理念还没有战胜专业主义思想，通识教育没有制度化，专门的通识教育机构没有设立，有的院校委托高教所、教务处、团委代管，通识教育评价没有专门的负责人员和评价人员，尚未建立完善的评价指标体系，制度建设方面的缺失，使通识教育评价缺乏整体规划、目标不明确、评价标准不够科学，在实施中表现为随意性大，协调性不够，反馈不及时，整改力度微弱。制度是强化通识教育评价的关键和保证，建立可行的通识教育评价指标，制定科学的评价制度和详尽的实施规划，是通识教育评价得以实施的有力保障。为了适应知识门类的高速分化，我国大学实行学科制，将大学分成不同的学科和专业，其弊端在于适应知识不断分化的要求，而忽视对知识高度综合的适应，使专业与专业之间泾渭分明，不同专业的学生学习不同领域的知识，形成独特的专业风格。通识教育是面向全体学生进行的提升综合素质的教育，不同专业的学生教育需求不同，通识教育的内容也不尽相同。如何以统一的标准有效评价不同学科背景的学生通识教育效果，这无疑是对通识教育评价的一种挑战。考试制度在我国已有几千年的历史，在这个新观念、新要求充斥的21世纪，考试同样有存在的必要性和合理性，尤其在强调专业知识学习的教育中，考试仍然是反馈教育效果的主要手段。我国现行的考试主要是检验学科知识掌握水平，具有明显的甄别、选拔功能，而难以考查学生的综合素质水平，无法衡量通识教育目标是否实现。由于考试具有简便易行、反馈快速、结果量化、评价公正等特点，加之师生长期使用，习惯和认可了这一评价方式，对通识教育多个维度、多种方法的评价很难适应。虽然管理者勇敢地接受新的评价方式，切实推进教育评价改革，但还是不得不面对社会推崇、学校盛行的考试制度。诚然，只有考试与通识教育逐步走向协调、融合，通识教育评价才能在高等教育评价中产生实效。
资源制约因素
教育评价改革需要以特定的师资力量和物质基础为支持，倘不具备这样的资源，实施就会受到阻碍。我们不得不承认，时下许多大学通识教育评价难以有效开展与教育资源的欠缺密切相关。教育经费是高等教育发展的必备资源，教育经费不足是我国高校普遍存在的问题。学校注重效益提高、追求专业品牌，经费分配往往偏向科研、巩固优势学科、开发项目、实验室建设等方面，对于不能直接产生效益的通识教育则没有专项经费。通识教育评价建议运用网络、实验室等设备，通过社会实践、校园活动、教学表现等多种途径，从多维度考查实施情况，对于条件不具备的学校，这些建议必然使实践者陷入“巧妇难为无米之炊”的境地。通识教育资金保障不足，是通识教育评价举步维艰的重要外在原因。通识教育评价的有效实施不仅需要有专门负责的组织机构和充足的经费支持，还需要拥有一支高水平师资队伍。大学通识教育评价是一项专业性的工作，评价人既要有通识教育的理论和实践经验，又要熟悉评价的理论、技术和方法。在我国，高师教育偏重培养学科专家型的教师，教育内容以单一学科为主导，课程设置没有呈现广博的知识体系，致使培养出的教师人文性、通识性缺失，博学广识、触类旁通者为数不多，加之教师们没有受过系统的测量、评价等方面的训练，所以，能胜任通识教育评价工作者屈指可数。师资的缺乏，使有效开展通识教育评价失去了人力资源保障。因此，建立完善的培训制度，采取多种形式对教师培训和指导，提高他们的认同感和评价能力是当务之急。为了提升评价的水平，可以邀请各大学院校的专家学者参与评价，以弥补通识教育评价力量的不足。
行为制约因素
我国目前通识教育评价主要集中在课程教学评价，受传统教学评价的影响，众多的教育工作者重视学生学业的评价，把学生的考试成绩作为衡量通识教育效果的主要依据，突出评价在认知方面的功能，而缺少对通识教育整体价值的关注。通识教育评价应是对通识教育的所有方面的价值进行判断。考试成绩能体现的最多是教学目标的功能，而通识教育的内容涉及教育环境、教师水平、学生发展、课程设置、经费保障、制度建立与运行等多个方面，虽然学生发展最受关注，但学生的发展不仅仅是知识的获取，还要考查学生需要、思想道德素质、能力、情感、个性的培养。通识教育评价领域的片面性限制了评价功能的全面发挥。我国一些高校建立了通识教育评价体系，但评价体系不足以体现通识教育的自身特点，评价标准、手段和方法与其他专业课程的评价一样。通识教育既关注知识的获取，又关注价值、情感、个性方面的培养，个性的培养、思维训练、价值观形成需要较长时间，且效果不易外化、量化。因此，采用单一考试评价方式难以全面获取资料。要有效、全面地评价通识教育，应拓宽评价途径，丰富评价方法，制定多重、多维度评价标准，实行校内与校外评价相结合，自我评价与上级评价相结合，学业评价与能力评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合，充分利用网络收集反馈信息，运用观察、调查、访谈、实验、考核等多种方法开展评价，既要以有形数据作为评价指标，也要重视无形素质指标的建立。评价一般包括评价目标确定、评价对象的选择、收集信息、分析信息、报告评价结果等过程。科学、合理地分析信息，需要评价技术的支持。通识教育的信息在不同情景下产生、以不同方法获得，为了提高评价结果的准确性、可靠性，必须合理选择评价技术。目前，许多通识教育负责人没有系统地受过测量、评价的训练，没有掌握科学的评价技术，尤其对不能量化的信息很难进行有效的分析。通识教育评价的实施是一项复杂、长期的过程，从我国高校实践中看，许多高校还远未形成一种全面的良性循环，在各高校实行通识教育评价的路途上，依然受到种种因素的制约，通过上文的分析，旨在帮助通识教育实践者明晰制约通识教育评价的因素，扫除通识教育评价实施中的障碍，为建立科学、合理的评价体系提供一些参考。#p#分页标题#e#
Abstract： Taiwan Southeast University of Science and Technology and other colleges and universities have been exploring the philosophy identity， organizational structure， teaching practice and other aspects of general education for a long time and have obtained remarkable results. The successful experience can be summed up from the macro and micro levels： ①top-level system security， leading evaluation， funding support； ②colleges and universities set up general education special institutions， emphasis on general education curriculum design and teaching effectiveness assessment， integrate general education into the whole process of professional teaching， and highlight the role of students. Mainland colleges and universities can learn from the successful experience of general education in Taiwan universities and implement infiltration teaching to promote students' all-round development through macroscopically strengthening top-level design and microscopically setting up special institutions in colleges and universities in the practice of strengthening the education of socialist core value system and improving the practice of Chinese traditional culture education.
关键词：台湾；通识教育；启示
Key words： Taiwan；general education；enlightenment
中图分类号：G527 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）36-0170-03
0 引言
随着海峡两岸高校交流的日渐频繁，大陆师生普遍感到台湾地区民众待人热情、友善，整体素质颇高。显然这与台湾高校重视学生的通识教育有着密切的关系。通识教育就是让人成“人”的一个教育过程，是培养人的主体性、整合性的教育。这种对“人”的教育涉及到知识、价值和行为三个层面，让受教育者不仅具有整合知识的能力，同时视野开阔、目光长远、能够独立思考、对事务具有一定的批判能力，学会自觉、自查、自省、自处，找到人生的意义。文章以台湾东南科技大学为例，介绍台湾高校通识教育实践，归纳其成功经验，分析其对大陆高校加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育实践的启示。
1 东南科技大学通识教育
1.1 通识教育理念 台湾东南科技大学以台湾地区教育主管部门制定的《大学通识教育选修科目施行要点》、《通识教育中程纲要计划》为指导，一贯秉持“因材施教、有教无类”的通识教育理念。其中“因材施教”是指在学生适性发展当中，针对相应的职场伦理与态度，配合专业课程采取融渗教学及生活体验的方式进行培养；“有教无类”则属于台湾东南科技大学核心通识职涯能力，由学校通识教育中心通过课程规划呈现优质公民素养以为最高目的。
1.2 通识教育目标 ①培育学生具有独立自主的思维、团队合作与运用科技的能力。②透过各种通识教育课程，使学生在友善的校园环境下，以学生之生涯规划为导向，培育其新的创意，并建立杰出的能力与素养。③培育学生专业与通识整合之能力，并使其具有全球观，达成终身学习的生活习惯。
1.3 通识教育组织架构 东南科技大学设有校通识教育中心，由通识教育中心统筹全校各院系通识课程的组织、规划与管理。通识教育中心下设若干功能不同的组：
①课程与教学组。负责通识教育课程的整体性规划；负责规划协调本校语言文学领域、人文社会领域、科学与艺能领域等三大领域有关教师，通识教育课程之申请、排课及通识教育课程与本校各系所专业课程相容、衔接之协调等工作。②图书仪器设备组。负责采购核销与维护管理图书仪器设备；维护与管理文山文史工作室；管理及维护和平楼所有电化教室与乡土文化馆、艺文情境教室（含安排以上教室之申请使用及分配事宜）等。③研究发展组。针对台北县深坑乡、台北市文山区之初步文史研究成果为基础，从事社区研究、乡土教育之推广，培养学生珍爱乡土之情操，善尽学术单位之社会责任；充实乡土文化馆及艺文中心；与附近各文史研究室合作等。④产学合作推广组。办理通识教育定期演讲、研讨会及各项学术活动；配合本校进修部，办理推广教育；配合本校研究发展处，办理相关产学合作计划；配合本校研究发展处，办理相关创新育成工作。⑤师生活动与辅导组。兼任各院系所之班级导师，充分了解班内学生之性向、兴趣、特长、学习态度及家庭环境等各项基本资料；适时协助或指导学生之思想、行为、学业及身心健康，落实全人教育等。⑥学生学习成效组。以学生就业力为目标，研订学习成效指标；规划达成学生学习成效指标之整体性机制；整合相关资源推动上述机制以有效促进学生之学习成效；评量并管控学生学习成效；收集、汇总并建立学生学习成效佐证资料库。
1.4 通识教育实施方式
1.4.1 推行职涯导向课程设计 设计一套循序渐进、符合“因材施教、有教无类”精神的通识课程，是全校课程的一环，也是全校课程的核心。通识课程的发展是由“公民素养”到“表达能力”再到“职涯能力（包含生活适应）”并与各院系专业课程接轨。通识课程在全校课程之地位及通识课程设计的发展精神与层次分别如图1所示。
1.4.2 实施融渗式教学 所谓融渗式教学是将一些重要的观念或价值观，通过化整为零的办法，融入基础及核心学科教育教学过程，经由课程贯穿，以渗透方式传输给学生。通识教育中心一方面建置毕业生职涯能力指标；另一方面提供各教学单位编拟融渗式课程教学规范，实施融渗式教学，将学生毕业后、职涯上一些主要的观念或价值，藉由化整为零的过程，融入基础及核心学科之中，经由课程贯穿，以渗透方式传输给学生，达到整体教育的目的。
1.4.3 统合通识教育正式、非正式及潜在课程，营造人文素养校园文化 为落实全人教育环境之塑造与达成学生职涯高度发展之目标，通识教育中心将结合全校资源，透过正式、非正式、潜在课程，以及完善的情境教室设施进行通识课程提升工作。表1为正式、非正式、潜在课程的关联对应关系。
2 台湾高校通识教育成功经验
2.1 宏观层面
2.1.1 制定政策和法规，给予通识教育制度保障 1986年，台湾教育主管部门《大学通识教育选修科目施行要点》，促使通识教育成为台湾高等教育的重要组成部分。2006年，台湾教育主管部门制订了《通识教育中程纲要计划》，对台湾的通识教育进行奖励和补助，推动了台湾通识教育的进一步发展。
2.1.2 主导评鉴，同时实施补助与奖励，给予通识教育经费支撑 公正公开的评鉴制度以及基于评鉴报告的奖优惩劣制度，能够增加院校的紧迫感，有助于推进通识教育制度改革。根据台湾《通识教育中程纲要计划》的精神，台湾教育主管部门通过制订《以通识教育为核心之全校课程革新计划》、《全国杰出通识教育教师奖遴选与奖励计划》、《优质通识教育课程计划》、《绩优计划》等，促进了台湾通识教育的发展。
2.2 微观层面
2.2.1 设立通识教育的专门机构 台湾主要大学均设立了“通识教育中心”作为通识教育的专门机构。通识教育中心提供学生多元化的认知视野和人文体验，提供人文与科技间的交流对话等，以教学促进科研，以科研带动教学。
2.2.2 突出以学生为主体的教育理念，重视通识教育课程设计与教学效果评估，将通识教育融渗到专业教学全过程 台湾地区高校通识教育，充分体现了学生主体地位。并且学校重视抓好通识教育课程设计到教学效果评估的全过程，鼓励教师将通识教育融入专业课程，鼓励专业教师和通识教师进行搭配，协同式开展融渗式教学，共同设计教案、共时授课。在融渗式教学过程中，教师充分关注学生的反馈并进行科学的教学效果评估，不断提高融渗式教学成效。
3 启示
党的十八届三中全会指出：全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育…“他山之石，可以攻玉”，大陆高校在落实“全会”精神，推动学生全面发展的实践中，可适当借鉴台湾通识教育实践的成功经验。
3.1 加强顶层设计 加强社会主义核心价值体系教育，须由教育主管部门站在顶层设计的高度，构建“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育的融渗式教育体系、评鉴和反馈机制、补助与奖励机制。
3.2 设立专门机构 “核心价值体系”与“优秀传统文化”教育是高校常规性、系统性和发展性的教育教学工作，为确保其顺利运行并发挥最大效能，应由高校设立专门机构，统筹行政与教学工作，包括课程整体规划设置，课程考核标准、管理细则，课程申请、内容审定，课程相容、衔接的协调、联系，协调与督导各项教学质量评鉴及改进事项。
3.3 实施融渗式教学 一方面，高校应明确融渗方式，分层分类，推动“核心价值体系”与“优秀传统文化”的核心元素通过专业课主渠道、学校管理活动、课外体验实践等方式融入教育教学、融入社会实践、融入校园文化，构筑全方位、立体化的融渗渠道；另一方面，高校应以教研计划、科研立项为抓手，引导全体教师参与融渗式教学，感悟融渗式教学，在教学实践中形成共识。
4 结束语
在加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育的实践中，大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验，通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构，大力实施融渗式教学以推动学生全面发展。
参考文献：
[1]杨超.台湾通识教育对高职院校品牌树立及辅导员专业化发展的启示――以台湾龙华科技大学与宁波职业技术学院为例[J].品牌（下半月），2015（07）.
关键词：应用型地方本科院校;通识教育;通识教育机制
当前，社会对高校的评价大都以就业率和成绩为指标，应用型地方本科院校要在专业教育和通识教育中寻找平衡点，但目前实际情况是应用型、实践性课程比例在增加，挤占了学生通识教育的时间，通识教育面临诸多尴尬，如通识教育地位边缘化，通识课程不被重视等。在主持中共中央政治局第九次会议上强调要用好用活人才，打通人才流通、使用、发挥作用中的体制机制障碍，要深化教育改革，推进素质教育，创新教育方法，提高人才培养质量，努力形成有利于创新人才成长的育人环境。专业教育是培养适应一定岗位需求的具有特定技能的专门性人才，而现代社会无论是知识还是经济都在快速变化着。培养具有应对变化，快速适应岗位变化的长效型人才显得尤为迫切，对应用型地方本科院校在通识教育上暴露出来的问题进行分析和找出应对策略具有十分重要的现实意义。
一、存在问题及归因分析
通识教育的实施，从1995年的文化素质教育在我国高校的积极推行开始，在后续的具体实施中一直处于不断的改进之中。应用型地方本科院校在实施过程中仍然存在以下三方面的问题。
（一）准入机制不严格
作为通识教育的主体通识课程教育在课程开设前准备不够充分。首先，课程准入不严格。表现在：课程审批不严格、供选比率低、课程库更新较少。应用型地方本科院校大多是在老的专科学校升格而来，存在底子薄，但要应对本科院校的教育改革举措，从而出现出场迟，上阵匆忙，在应对通识教育在本科院校中落地生花的改革大潮中，勉强应对。通识课程的模块通识教育的困境与重构——基于应用型地方本科院校的研究邵青青设置上，板块不够丰富，以盐城师范学院为例，通识课程板块分为人文学科板块、自然科学板块、艺体类板块等三个板块，相对于哈佛大学八个模块[1]：审美与诠释理解、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界中的诸社会、置身世界的美国等共八个模块，相对于北京大学：数学与自然科学、社会科学、历史与文化、哲学与心理学、文学与艺术等共五个模块，都显得贫瘠、单薄。在课程的内容设置上，侧重于基本概念的普及和基础知识的常识性普及，从而出现对基础教育阶段的“补课”，而不是对“生成人”的全面能力的基础培养[2]。其次，师资准入不严格。通识课程一般是不受教师推崇的课程，认为是扫盲课程，所以在通识课程的分工上倾向给新引进的、年轻的教师。随着高等教育的发展，即使是新建的本科院校，在每年引进的教师中，除特殊专业之外，几乎都是博士等高学历人才。但高学历不等于高能力，通识课程要在基础知识的灌输中渗透对学生“做人”的培养。联合国教科文组织“21世纪教育委员会”提交的报告中提出教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，王义遒教授在此基础上提出的“做人”的内涵为“两种态度，两种能力”：尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力[3]。对于高学历的年轻教师，在传授通识课程知识的同时，如何能让学生这些能力得到培养，这样的高要求，已然超出了新教师的能力。最后，学生选课没有较全面的指导。应用型地方本科院校的学生在综合能力方面较研究型高校的学生偏低，加上通识课程大多放在大学一年级和二年级，学生刚进入高校，对高校的事物还处于懵懂之中，因此需要对学生就现有的通识课程进行选课指导，让学生明白什么课程自己将在什么方面得到能力的培养、提高。现行地方本科院校在模块“贫瘠、单薄”的基础上，对学生的指导也少，即使有，也只是针对人才培养方案，满足学生能顺利毕业为目标的。人才培养方案是学校在对国家政策和地方用人单位大量考查后针对学生量身定做，旨在培养出符合社会和企业需求的人才。受社会经济和知识快速变化影响，地方本科院校需要适时调整人才培养方案，适应社会变化。盐城师范学院的人才培养方案于2012和2015年做了调整。调整后的人才培养方案对通识课程的学分提出了硬性规定。学校通识课程分为：人文类、科学类、艺体类、和教师教育类，其中艺体类按照国家文件精神必须各修2个学分，师范类学生必须修教师教育类2个学分，然后以互补形式——文科学生必须选修科学类2个学分，理科学生必须选修人文类2个学分，每个学生必须修满12个学分。学生选课应付人才培养方案。出现除却人才培养方案规定的分块学分和总学分之外，大多学生在毕业时的通识课程的学分都持平在学分要求，没有多余的一个学分用来“浪费”的。
（二）执行过程走样化
主要表现在：首先，教师对待通识课程不够重视。教师担任通识课程的教学任务只是为挣得工作量，考核机制上，年终绩效工资和职称工作量会有量上的认可，但对具体承担的课程在职称评审中没有得到正面鼓励和引导，以江苏省职称评审中副教授职务为例：必须独立承担两门以上课程的全部讲授，其中一门为基础课，或专业基础课，或主干课程。此外，通识课程受学校重视程度不高，资金人力投入不足，教材也出现良莠不齐的情况：大都没有教材，有的是自编教材，这也成了制约通识教育目标实现的桎梏。其次，教学形式传统简单——讲授形式。地方本科院校通识课程的授课方式基本还是传统的课堂讲授为主。对于选课人数较少的课堂教师可以与学生有较多的互动：比如可以采取讨论法、读书指导法、情景呈现法等，但对于选课人数较多的通识课程，教师只能采取满堂灌、填鸭式教法，甚至事前做好PPT，一放到底。学生在如此枯燥乏味的教授下只能成为机械接受知识介绍的容器。传统课堂授课是教育目标的直白形式，说教意味重，对教师的授课技巧要求高，一旦处理不好，学生容易在内心形成抗拒。而实践教学可以将通识教育目标隐藏起来，通过潜移默化起作用。地方本科院校有着较多的实践教学：从校内的社团、丰富多彩的活动、讨论会、音乐会到校外的社区服务、企业实习等等，在这些活动中体现出来的价值观、团队精神、钻研精神、创新能力等都可以让学生在碰撞中取长补短、完善自己的人格魅力和知识能力。但这些活动的开展之前缺乏较具针对性的设计，活动过后没有及时总结，与学生进行深刻的讨论，使得活动沦为活动本身，而没有起到很好的通识教育作用。最后，对学生的考勤不严格。从新生入校之初在教育上更强调较多的获取各行业的技能和对应的证书。通识课程名称大都具有“启蒙”化，学生认为可以通过看看书，补补课程笔记就可以完成学习，认为可以将节省出来的时间用来从事更为 “有价值”的事情，比如考证、兼职等。对于这些现象，任课教师也就睁只眼闭只眼，往往会出现本应该为达百人的大课，正常上课时却是几十人的小课。
（三）评价及反馈机制程序化
主要表现在：教师对学生的考核简单化。通识课程的考核方式都为考查。考查题目设置要么是照抄式的概念题，要么是需要较高能力的论文题。论文题对学生的能力要求高，对教师的批阅同样要求高，最基本的要求是论文的基本格式不能有误—写作的基本能力，然后是字里行间透露出的其他能力：尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力。但在现实的考核中，教师只是笼统的给个等级分数，没有对应能力的分析，也没有将试卷的批改和评判反馈给学生。学生对课堂教学评价一片叫好。课堂教学质量评价的一个重要指标是学生评价。在现有的学生评价体制下，要求学生必须先评教才能选课，所以在获取教学评价可以得到量的保证，但不能得到质的体现。由于任课教师对学生的过分“仁爱”，比如考勤不严格，课堂纪律的宽松，作业的将就，考核分的放水等，学生对课堂的评价也就你好我好大家好。以盐城师范学院近三年来的课堂教学评价为例：2013-2014学年的评价：优秀为99.78%,良好为0.22%, 2014-2015学年的教学评价：优秀为99.76%,良好为0.24%, 2015-2016学年的教学评价：优秀为99.95%,良好为0.05%。几乎是百分之百的优秀。
二、重构通识教育的路径选择
（一）找准定位，构建目标明确的通识教育理念
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“高等教育要重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养，以满足国家和区域经济社会发展对人才的需求。”应用型本科院校应明确办学定位，在人才培养方案，专业设置、课程体系、师资配置、教学管理体制上进行改革，明确为地方经济社会发展服务的办学思路。如何培养出优秀的人才服务地方？是尽可能的培养学生在某一方面的技能，多获取从业资格证书，增加学生的技能实践，但现代社会处于知识和经济呈指数级增长，如果只是教会了“鱼”，而没有“渔”的能力，那是对学生和社会的不负责任，违背了高等教育的初衷。使学生获得“渔”的能力，就是通识教育的目标。从孔子的礼、乐、射、御、书、数到纽曼的通识教育都有通识教育的以下几个对人的培养的目标层次：一是平衡学生的知识结构。通识教育注重学生全面的合理的知识结构培养，要让学生较为全面的接触人类的基本知识和理念，形成完整的知识观。二是发展学生的能力结构。通识教育既要注重学生的现有能力结构，又要注重学生将来自身发展所应具备的能力培养，如社会交往能力，语言表达能力，价值判断能力以及为人处事能力的培养。三是完善学生的价值结构。通识教育首先关注的是人的价值取向和道德追求，关注学生作为一个整体的人的发展，关注作为一个公民的基本素养的形成，关注作为一个“人”所应具备的基本素质。张寿松判定的这三个通识教育的任务就很好的定位了地方本科院校通识教育的目标[4]。
（二）加大投资，构建内涵丰富的通识教育体系
通识课程建设是通识教育的主体，构建内涵丰富的通识课程体系是提高通识教育的首要任务。甘阳先生在全国第二届大学通识教育联盟会上强调通识教育与专业教育的核心问题在于提升通识教育的课程质量[5]。应用型地方本科院校的决策层要让通识教育回归应有的地位，不能让就业率牵着鼻子走，在资金的分配使用上，要向通识教育建设倾向。首先，舍得投资构建一个合理的通识课程体系。可以聘请知识和能力都优秀的专家教授组成团队，对照学校发展的定位，构建出符合学校发展方向的通识课程体系，并且要对课程体系做出严密的计划，对应文理科安排什么模块的课程，高年级和低年级如何安排课程的进阶，等等。其次，要出台政策鼓励教师申请开设通识课程。比如要像申请项目一样给予启动资金以资助申请者进行社会调查，请专家论证等。审批而获准开设一门通识课程可抵认几个科研积分或者多少个教学工作量。课程如果经过论证进入通识核心课程，则相应激励级别再作相应提高。最后，定位于为地方输送专业技术人员，在课程内容的设置上要精心布置，在自然科学的课程中融入人文学科的思维，在人文学科的课程中融入自然科学的思维，在每一学科的模块中尽可能的融入方、思考论、逻辑轮等，让学生在通识模块中接受高于专业教育中的思维训练，在以后的工作岗位中，具备应对一切岗位的变迁，技术要求的变化。
（三）整合资源，构建形式多样的通识教育方式
首先，通识教育的主要载体是通识课程的教育。在通识教育的课堂上要充分发挥学生的积极性。一个有趣的实例。北京大学化学系1963级毕业时返校团聚，王义遒先生问学生在校时哪一门功课学得最好，记得最牢。学生一致回答是黄子卿先生的“物理化学”原因竟然是黄先生上课的口音和条理都不大好懂，从来没有听懂黄先生的课，但黄先生有一本写得很好的讲义，学生就靠课后反复啃讲义，不懂的地方互相讨论，看参考书，花了许多的功夫所以懂得深，记得牢[6]。通识课程重在培养学生的思维能力，培训学生获得解决问题的方法，教会学生获得与自然、社会和他人的沟通协调能力，更应该发挥学生的主观能动性。其次，要充分利用好课上和课后，线上和线下的关系。实体的课堂时间毕竟有限，在课堂上利用面对面交流的优势之外，要将教育延伸在课外，对学生的能力培养形成立体的包围。网络课堂，极大的丰富了通识课程的资源，以盐城师范学院为例，每学期引进网络课程达四十门之多，网络课程的教师有名校的教授，也有名企的高级管理干部，课程内容突破了学校原有的文理模块，增添了实践类的模块。但是地方本科院校学生的知识层次不如研究型大学的学生，在自我管理方面也相对欠缺，学生在课程的学习过程中会偏离于课程本身。 其次，网络课程从形式上来讲，是理论授课，无法弥补实体课堂中老师和学生面对面的亲切感。在实体课堂上，学生和老师可以随时交流而没有时间上的延缓，而在等待过程中会消减学生的学习热情，这是网络课程无法弥补的。要加强对学生的引导，从内心里意识到教育资源的珍贵，从而形成由内而外的全方位通识教育的浸润。再次，充分运用实践教学，教育影响深刻。传统课堂授课是教育目标的直白形式，说教意味重，对教师的授课技巧要求高，一旦处理不好，学生容易在内心形成抗拒。实践教学可以将通识教育目标隐藏起来，通过潜移默化起作用。地方本科院校有着较多的实践教学：从校内的社团、丰富多彩的活动、讨论会、音乐会到校外的社区服务、企业实习等等，在这些活动中体现出来的价值观、团队精神、钻研精神、创新能力等都可以让学生在碰撞中取长补短、完善自己的人格魅力和知识能力。但地方本科院校出现部分活动没有好好设计，活动过后没有及时总结，与学生进行深刻的讨论，使得活动沦为活动本身，而没有起到很好的通识教育作用。最后，整合地方资源，融合校内校外的资源，加强校地结合，本着来源于地方，服务于地方。以盐城师范学院的师范专业为例，该校与地方教育局和中小学校组成联盟(U-G-S)实现资源建设，教学改革与研究等方面的协同合作和优势互补，将大学生作为社会人的培养放在开放的社会环境中去，形成教育的合力，完成人和人才的培养。
作者:邵青青 单位:盐城师范学院
参考文献：
[1]曹盛盛.哈佛大学通识课程改革及其运行管理服务体系研究[J].中国高教研究,2015(05).
[2]宋宝莉.地方高校三创型人才培养与通识教育[J].教育评论,2017(05).
[3]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论,2006(04).
[4]张寿松.通识教育的八个问题[J].浙江社会科学,2005(07).
随着知识经济时代的来临、全球化和科技革命进程的深入、社会剧变和职业流动的日益加快、社会转型期各种社会问题的复杂化，人们对高等教育人才培养的要求和预期越来越高。在此情形之下，重新审视高校通识教育改革的现状及其存在的问题，对推进高校的通识教育改革必将有所助益。
一、高校通识教育改革的历史与现状分析
高校在20世纪50年代学习苏联模式，确立了“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学”的方针。在这一方针指导下，“专业化”成为我国高等教育发展的主要指导思想。这种专业化教育在当时为国家的经济建设提供了亟须的各方面专业人才，有其非常大的积极历史作用。但随着社会和科技的发展，这种过分专业化教育的弊端也开始显现，如培养出来的人才素质较差，不能适应社会的变化等。20世纪60年代，高校认识到仅仅重视传授知识是不够的，还必须重视学生能力的培养。20世纪八九十年代，针对当时高校中普遍存在的重理轻文、人才培养模式单一、专业设置过窄过细、知识结构失衡、学生人文素养欠缺等弊病，教育部于1995年决定在北京大学、清华大学、华中理工大学（现更名为华中科技大学）等52所高校进行文化素质教育的试点。1998年4月，原国家教委高教司提出必须将文化素质教育贯穿于大学教育全过程。1999年6月13日，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出全面推进素质教育。
文化素质教育的主要内容在当时被界定为：文史哲的基本知识、艺术的基本修养、当今中国和世界的优秀文化成果。文化素质教育的目的是通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的人文素养、文化品位、审美情趣和科学素养。不可否认，文化素质教育在促进高校教育教学改革、提升人才培养质量、促进大学生全面发展、推动大学文化建设等方面发挥了一定的积极作用，但这种作用非常有限。就目前而言，高校的文化素质教育课程仍然游离于本科专业课程体系之外，不被学生重视，各高校也往往只把精力放在大量增加通选课的数目上，而没有从根本上考虑文化素质教育课程与学校现有专业课程的关系问题，从而也就不能使文化素质教育课程与学校的主体课程发生有机联系，这就使得最终高校的文化素质教育难以深入有效地开展，而是逐渐被虚化。
在文化素质教育实施与推进的过程中，针对文化素质教育实施效果不甚理想的问题，高校对通识教育的实践与探索蓬勃发展起来。2005年9月，复旦大学复旦学院成立，率先在国内实质性地推进通识教育改革。①复旦学院是一个采用通识教育体系的大学住宿学院，所有考取复旦的新生都会首先在复旦学院接受为期一年的通识教育，然后再进入各院系接受专业教育。这一措施一改以往素质教育实验的局部性特点，把大学本科第一阶段的整个教学都变为通识教育，这是高校通识教育历史上的一次重大突破。北京大学在推行“元培计划”和开办实验班的基础上，于2007年9月宣布成立北京大学元培学院。与北大、复旦的通识教育实践探索同步，浙江大学的竺可桢学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博雅学院，也都是在探索创新人才培养及通识教育实践过程中专门设置的机构。2014年9月，清华大学“通识教育实验区”新雅学院宣布成立，旨在探索通识课程与养成教育协同的综合改革。
梳理来看，高校目前开展通识教育主要有两种方式：一种即是上述1999年全面推进文化素质教育过程中，在首批建立“国家大学生文化素质教育基地”的53所高校中采取的模式。这种模式不改变学校原有课程结构，而是通过开设新课程的方式来探索通识教育，这些新课程往往在主课以外开设，目的是“扩大”学生的兴趣和知识面。这种模式也被称为“通选课模式”。国内大多数高校目前采取的就是这种模式，北大、清华、复旦、中山等高校起初也采取这种模式。另一种就是上述复旦大学后来开创的“复旦模式”，即整体改变本科的教学管理模式，设立独立的本科学院来负责通识教育的教学和管理，具体包括通识课程开发设置、课程学分分布、课程教学方式、考核方式、课程评价等方面的事务。这种模式始于复旦，目前在北大、清华、浙大、中山、南大等高校被广泛尝试。
二、高校通识教育改革存在的问题分析
通识教育作为高校教育实践的新生事物，不管是在理念理解层面，还是在课程设置方面，抑或是在制度化保障方面，都存在着诸多不足和问题。这些不足和问题归纳起来，大致可以归结为以下三个方面。
第一，在理念理解层面，通识教育的?群?没有被准确理解。通识教育（General Education）起源于古希腊的自由教育（Liberal Education）。美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）中，将“通识教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部分教育”[1]。原哈佛大学校长科南特（James Bryant Conant）曾指出，通识教育的目的在于培养“完整的人”（the whole man）。此种人应具备四种能力：能有效地思考；能清晰地与别人沟通思想；能做确切的判断；能认识普遍性的价值。换句话说，通识教育的核心理念在于使人成为人，这个人要具备基本的人之为人的思考能力、沟通能力、判断能力和分辨是非善恶的能力，并在此基础上，成为合格的公民。为此，在通识课程设置上，就必须着力于围绕实现通识教育的核心理念去设置。
而在高校的通识教育中，就“通选课模式”而言，因为仅仅是在原有专业课不动的基础上，加上一些课，给学生增加一点兴趣和拓展一点视野，所以其用意并不在于将学生培养成人和合格的公民。相比于受重视的专业素质教育，学生的综合文化素质往往不被认为是重要的，而仅仅是点缀而已。而就“复旦模式”而言，虽然建制上有很大突破，但也并没有完全践行通识教育的理念，而是在某种程度上沦为小众化的精英教育。就目前一些学校实施的情况看，它既没有面对全校本科生，也不是旨在培养学生成人和成为合格公民，而在于培养某一专业领域的学科精英或者所谓“通才”。
第二，在课程设置方面，片面追求增加通识课程数量。由于存在通识教育理念上的偏差，所以高校在通识课程设置方面，也存在诸多问题。由于没有把通识课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生扩大知识面，所以通识课程设置的具体做法就不是着重建设通识教育的共同核心课程，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育的目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。这种片面追求课程数量而不重视课程质量建设的做法，使通识教育课程最终沦为杂乱无章、华而不实的“大杂烩”。同时，由于缺乏科学研究和专门统筹，这些通识课程相互之间毫无联系，也无法比较和相互支撑，所以也就难以在培养学生思考能力、沟通能力、判断能力及现代国民素养等方面有所作为。在高校学生的课程板块中，一般除了专业课程和必修的政治理论课程、外语、计算机、体育和军事课程以外，就是选修的文化素质教育课程。这三块课程中，除去专业课，必修的政治理论课程、外语、计算机、体育和军事课程以及选修的文化素质教育课程，都被视为通识教育课程。在这些通识课程中，被学生视为枯燥无味的必修的政治理论课程占多数，轻松愉快的选修课程较少，学生们则避重就轻地选择好拿学分的课程，几乎都没有起到应有的通识教育的作用。总之，课程形态的单一、课程知识的单薄、课程内容的狭窄和缺乏系统性都使得高校的通识教育很难达到预期的目的。这些问题在采取“通选课模式”的高校中尤为突出。
第三，在制度化保障方面，无法满足通识教育课程体系的需要。就采取“通选课模式”的高校而言，这些学校普遍没有设立专门的通识教育机构来对通识教育进行专门管理。在这些学校中，通识教育以文化素质教育的形式进行，而文化素质教育课程又仅仅是学生主课之外的点缀，所以没有专门的通识教育机构去对文化素质课程进行科学研究和综合开发。就采取“复旦模式”的高校而言，由于大多数学校的改革尚处于探索性阶段，而且某种程度上也是局部性的，所以与采取“通选课模式”的高校不同，它们的问题则表现为本科学院与学校其他院系之间的关系协调问题、学生的通识教育与专业学习的冲突问题、跨学科开发课程问题、学生管理及学分计算问题等等。
三、高校通识课程改革的对策与建议
时代的发展已经对高校人才培养提出了更高的要求，通识教育在高校的发展正是对这一要求的回应。当今时代，人才在综合国力竞争中的地位日益重要，谁占据了人才培养的制高点，谁就能够更好地在激烈的国际竞争中掌握主动权。实现中华民族伟大复兴的历史使命，迫切要求高校能够奋力有为，培养出适应新时展需要、具有国际竞争力的高素质创造性人才和合格现代公民。基于此，为更好推进高校通识教育改革，笔者拟提出以下几个方面的设想和建议。
第一，明确通识教育及课程改革的顶层设计。高校应认清形势并顺应时代潮流，树立通识教育理念，切实重视通识课程改革，避免有名无实。通识教育不能仅仅被看作是高等教育可有可无的点缀的那一部分，通识课程也不能仅仅被看作是专业主干课程之外的“饭后甜点”的那一部分。通识教育所涉及的问题，我们必须放在“高等教育到底要培养什么样的人”这个前提下来探讨。毫无疑问，高等教育当然要培养出高质量的现代化专业人才，但在纷繁复杂、多元竞争和价值多元的社会背景下，这是远远不够的。时代的发展需要人们具有新的心智特点和智慧力量，为了实现中华民族伟大复兴和更好地实现中国社会的可持续发展，为了更好地帮助每一个社会个体健康地参与社会发展，我们需要给予学生共同的信念，包括培育什么样的价值观和以什么样的态度来看待不断加剧的竞争和变化等等。作为中国社会有机进程的一分子，每个个体如果想有效参与社会生活就必须具备一些共同的心智特点，这些与“公共旨趣” “公民性格”有关的共同的心智特点，专业教育是给不了的，必须要由通识教育来完成。正如中山大学博雅学院院长甘阳所说：“现代社会的一个特点就是社会越来越多元化、离心力越来越强、共同性越来越少，权威都在崩溃，在这样的情况下如果没有一个共同教育，每个人都是完全自由、随心所欲地发展的话，那么人与人之间的沟通都会成为问题。”人与人的沟通、人和公民的培养、文明共同体的培养、中华民族共同的文化传承，这都是不能通过强制实现的，而只能是通过真正的通识教育来实现。对高校而言，通识教育在高校的推进，既是时代的要求，也是国家和民族的要求。高校应从时代的高度出发，认识到通识教育的重要性，顺应历史的发展，主动做出变革，而且要进行大规模的、彻底的变革。只有这样，高校的通识教育及通识课程改革才能真正有所推进。在充分认识到通识教育之于每个社会个体，之于国家、民族和社会的重要性的基础上，高校应进一步踏踏实实为通识教育的实施做好各项工作，如成立通识教育专门机构、确立通识课程目标、科学规划通识课程开发与设置、科学管理通识课程、协调好院系关系等等。
关键词：日本；通识教育；文化；精英教育
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0010-02
每一个国家都有其源远流长的一种教育，从最初寥寥的杰出人物所推行，到后世满天下的桃李受益其中，它能“为文明续命，为传统开新”。这种教育不同时期有不同的内涵和特点，但在人类现存各大文明的历史演进中从未离开，参与着文明的历史进程，具有思想史的意义。在美国它被称为“博雅教育”（Liberal Arts）和“普通教育”（General Education），在中国称之为“通识教育”，而在日本称做“教养教育”和“一般教育”。
一、日本通识教育的源头
国内有学者认为“日本大学的通识教育起源于二战后的美国占领时期”，[1]如果说通识教育是对西方普通教育的一种引进和模仿，那么这种说法也就有其合理之处。然而，如果将通识教育视为一种教育，这种教育旨在培养能够传承和革新本国文明的健全人格的民众，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，那对于任何国家和文明来说，它都不是舶来品。
1.从修养主义到教养教育
日本称通识教育为教养教育，而“日本教养教育的源头实际上应该更向前一步追溯到维新前夜的幕府末期……明治维新前夜，吉田松阴（1830-1859）一人执教的松下村塾成就了一个开启国家现代化的精英教育传奇。”[2]因而，学者陆一认为吉田松阴的事迹是日本通识教育的原点。但是吉田松阴的教育思想称之为“修养主义”会更合适。吉田松阴本人虽然也长期研习西洋的知识，但其思想体系主要是扎根于中国传统文化，其推行的教育也主要以汉文儒学经典为内容，传播中国传统儒学的修身治国之道。“通过讲读经典把学生引向一个更宏大的历史视野，并由此树立起一个共同的、超越个人生命的志向”，[2]这就是吉田松阴代表性的教育思想。吉田松阴的这种教育思想，让他个人支撑的松下村塾在短短不到四年的时间英才辈出，培养出了伊藤博文、山县有朋等杰出人物，开启了日本的明治维新。
明治维新之后，伴随着西方文化的引入，日本教育思想从修养主义过渡到教养主义。“随着维新带来的西方文化和全面的现代化潮流，日本知识精英将东西方的思想、学问全面整合，并坚信这就是日本精英教育的现代化道路。于是‘修养主义’被包含了更多西方哲学思想与文化的‘教养’主义替代。”[2]教养主义在日本现代学校体系中正规化，就形成了日本所称的教养教育。因而，台湾学者杨永良也认为日本通识教育始于明治初期。[3]
2.教养教育的特点
（1）教养教育的文化基础。自古以来，日本受中国文化的影响巨大，其文化传统里留下了中国传统文化的烙印。明治维新之后，新政府为了国家独立和富强，“一面大刀阔斧地改革封建制度，一面如饥似渴地引进西方文化和科学技术”。[4]在东西文化的冲撞过程中，日本有识之士又提出“和魂洋才”的育人和文化应对之策。“最早接近于这个认识的是幕末思想家佐久间象山（1811-1864）。1854年，他在《省录》中率先把‘东洋之道德、西洋之艺（技）术’比照提出，认为两者病句便可‘精粗无遗，表里兼该’，两者并用便能缠上出‘泽民物，报国恩’的强国富民的效果。”[5]日本的“和魂洋才”不同于近代中国“中体西用”的地方在于，在对待外来文化上采取的是兼收并蓄的态度。不是只学习西方的技术，而是以开放的态度，一并学习西方先进的思想和政治制度。“它力图融合东西方思想，并不特别强调日本传统文化的有限和主体地位。”[6]1890年颁布的影响了日本教育半个多世纪的《教育敕语》，体现了“和魂洋才”之“和魂”，其借用大量儒家教化语词，对学生进行道德和爱国教育，旨在让学生树立高远的理想信仰和深刻的民族认同。而在学校的教养教育中，各种外语学习不仅仅是语言的训练，而是让学生们大量接触西方历史和文明。总之，日本对于东西方文化都极其重视，并且都试图囊括在高校对于下一代的教养教育实施中。
日本旧制高校中，寄宿制度是实施德育的一大关键。在寄宿制中推行的学生自治管理方法，一方面践行了西方民主，另一方面又容纳儒家“慎独”传统，两者都有重要的教育意义。学生通过自治管理，不仅达到自治的目的，更通过这种方式练习自主、民主的组织运营方式。学生在自治过程中，学习如何通过自己的活动推动某项决议通过，了解如何在尊重个人的同时调和集体、进行决策，通过自治实现自己学习生活上的福利改善，而不是由学校集权统治式管理，这些活动本身都是有效的民主主义训练。[7]对于教养教育，日本教育家河合荣治郎提出，教养是对自我的教育，它的主体和客体都是自我，是由自我意志来决定使现实的自我努力成为理想的自我。[8]这种自我教育中也包含着儒家的个人修身和治国政治观，高等学校中的“修身”科目以中国经典《论语》入门，同时汉文课也学习中国古代经典。
总的来说，日本教养教育一方面融合了西方文化，另一方面仍然扎根于受中国古典文化影响的传统文化之中，这可以说是教养教育的文化灵魂。
（2）教养教育的精英主义倾向。教养教育是一种典型的精英教育，其教育理念是传统的精英教育理念，旨在培养德才兼备、具有广阔视野的国家精英。儒家的修身和治国之道，用来培养精英的道德和使命意识，西方的自由民主的自治文化用来培养学生革新创造意识。让学生树立远大的理想志向，培养他们深刻的民族认同感，提升学生贯通东西的学识素养，这些都无一不是培养精英的方式。值得一提的是，日本旧制高校的教育理念中，不仅重视学生德育和智育培养，体育也受到相当重视，高等学校是日本现代运动的摇篮。“如果说德育和智育是学习对自我头脑和品性的掌控，那么体育就是学习对自我身体、心性和意志的控制。通识教育，尤其是精英教育必然不能缺少体育这一环节。”[2]这也能从一个侧面反映出，教养教育的确是一种培养坚强意志力和精神力的精英的教育。
作为一种精英教育，教养教育的产生是与当时的时代背景相适应的。明治维新时期，日本在政治上开始废旧立新，需要能够反思和创新的精英人才，用智慧和胆识肩负起时代的重任。从高等教育发展的阶段论来看，这种旨在塑造政治领袖的精英教育出现在当时的日本高等教育中，也是一种必然。但教养教育作为一种精英教育，还在于它的教育理念和教育目标并不是所有的学生能够达到教养教育的理想目标。高远的志向，完整的人格，超群的智慧和见识，深刻的洞察力和理解力，卓越的判断力和创造力等等这些教养教育的目标，决定了它必然是一种精英教育。
二、日本通识教育的改造
随着二战中日本的战败，美国为首的占领军介入日本教育体系的重建和改造，日本的通识教育从教养教育转向一般教育。
1.从教养教育到一般教育
美国以民主主义的思想为日本高等教育开路，自上而下改造日本教育，推广一般教育。先后派出教育使节团“在占领军最高司令官总司令部的全力支持下推行其所谓建议和劝告来‘帮助’日本重建教育，”[2]为日本构建美国式的民主教育体系。这些建议和劝告包含教育理念、制度和方法等各方面的内容，充满民主和自由的气息。从观念转变到制度改革，再到一般教育的具体实施并行推进，加上日本教育界自由民主派当权专家学者、有声望的知识精英的积极参与和大力推行，美国式的民主教育改革在日本全面进行，美国式的一般教育也在日本生根发芽。
当然，大学的“一般教育”问题，在日本战后教育改革议题中也是最艰巨的问题。理念上，当时西方有“普通教育”和“博雅教育”之争，加上日本原有的“教养教育”，这些不同价值取向和文化传统的概念如何在日本新制大学中定位、扎根，对于改革者来说实在是个难题，因此在一般教育之前，还有“一般教养教育”的称呼。
2.一般教育的特点
日本一般教育的推行，是在以美国为首的占领军的介入下，对美国普通教育的学习与模仿。这与明治时期教养教育对西方民主思想的学习不同，明治时期学习西方是以日本的主体性为前提，主动自觉地融合东西方文化，而战后日本民主主义教育的建构，却不是完全自发。这种主体性的丧失，导致对原有的教养教育反思不够，而新的一般教育也缺乏本国文化的支撑。
（1）成功的公民教育。关于一般教育的定位，按照东大总长矢内原忠雄的理念，教养学部的教育包括专业的基础教育、全面的公民教育以及求学求真的精神。在美国有关部门如“公民知识与教育部门”和相关专家的指导下，日本的一般教育基本上实现了公民教育的目标，补充专业教育与职业教育，为日本战后经济发展培养了大批优秀人才。通过大学教育各界共同努力，一般教育对职业人的公民教育十分成功，使日本公民的素养、道德品性、职业操守等都保持在较高的水准，促进了日本社会的稳定发展。
（2）失落的精英教育。随着学制的改革，旧制高校并入新制大学中，新制高校与原来高校的性质完全不同。原来的高校是精英的殿堂，只有少数精英能入学。改革后，复线式的教育变革成单线式教育，践行“机会均等”的民主理念，新制高校教育内容也不再注重旧制高校的教养主义。日本一般教育之前的教养教育，是一种依据中国的经典和中华文明传统方式来培养精英的教育。但是战后的一般教育，并没有充分反思教养教育，对西方的普通教育的学习也没有学到其精英教育部分。“日本所能领会、沿用的是美国培养一般职业教育和公民教育的部分，不可能照搬其精英教育的部分。”[2]
值得一提的是，学者陆一认为，日本之所以学不到美国普通教育中的精英教育部分，根本原因在于日本缺乏本民族整全的文明思想体系。西方普通教育并不缺乏精英教育，一流大学中实施的普通教育是通过让学生大量阅读经典，从而养成对西方文明的深刻认同，树立起能够在西方文明语境中讨论问题的心智，汲取本文明积淀下来的智慧。而日本学生根本无法真正参与西方文明的演进，也没有本文明足够养分的经典可读，因而日本的一般教育只能培养出良好公民，却培养不出国家精英。[2]
三、启示
日本通识教育从最初的修养主义演变到战后的一般教育，其最大的特点就是西方文明支撑下的公民教育的成功和传统文明支撑下的精英教育的失落。公民教育的成功值得借鉴，精英教育的失落同样值得反思。
1.通识教育的两大冲突
从对日本通识教育发展的历史梳理中能够发现，推行通识教育过程中的两大冲突：一是文化上，是以本国固有传统文化为根基，还是以外来文化特别是西方文化为基准，支撑通识教育。二是通识教育的推行实际中，应该怎样合理处理精英教育和一般公民教育的关系。同时，日本通识教育的变化还启示这看似相互独立的两大矛盾，却有着紧密的联系。日本通识教育由传统的培养精英人才的教养教育变到战后培养合格公民的一般教育，正是通识教育背后的支撑文化发生了骤变――传统儒家文化的缺位以及对西方文化的简单拿来主义。而当今中国，要推行好通识教育，同样也面临着这两个冲突。
（1）通识教育的文化土壤。通识教育作为一种旨在培养能够传承和革新本国文明、拥有健全人格的民众教育，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，离不开深厚、系统的文化。而在经济全球化的时代，文化的传播也跨越大洋国界，本国文化和外来文化之间的差异不可避免地导致冲突。推行通识教育，究竟以什么文化来培养学生的人格与智慧？是不是不同文明的直接叠加就可以？还是只有本国文明才更有利于学生理解和汲取智慧？如何对待中外文化才能真正“为文明续命，为传统开新”？这些都是通识教育面临的直接而根本的问题。
（2）通识教育中的公民教育与精英教育。通识教育的教育目的在于培养健全人格的人，培养他们的高尚道德、高贵人格和高深智慧。每一个公民都有受教育的权利，都有发展自身潜能的平等权利。这意味着通识教育是一种公民教育，培养身心健康、全面发展的自由公民。同时，也承认每一个人的天资禀赋不同，在教育中发展潜力的程度各异。因而，通识教育也必然要允许精英教育的存在，最大限度地发展优秀者的潜质。如何平衡教育资源分配中的公平与效率，处理好公民教育与精英教育的关系，也是通识教育面对的问题。
2.应对通识教育的两大冲突
本国文化和外来文化的冲突，精英教育与一般公民教育的冲突，这两大问题其实并不陌生。克拉克・克尔早在20世纪就陆续发表过相关的论述，在《高等教育不能回避历史》一书中，他集中探讨了世界范围内高等教育的普遍冲突，民族主义与世界主义的冲突，以及优秀与平等的冲突。克尔指出，这两对冲突并非不可调和。在对待文化方面，克尔指出“现在文明是全球化的，学习也是全球范围的。”[9]他主持全球教育研究委员会时提出课程建议《教育中的全球观点》中，主张学生应该了解世界文明的历史变迁和发展知识，学习全世界的文化体系，理解自己的文化和其他文化的价值观和文化模式。在精英教育问题上，克尔肯定了高等教育大众化阶段精英教育的合理性和必要性，“精英高等教育是社会所需要和对社会有用的；甚至在一个罗尔斯式的具有比较完美的公正的世界，情况也将是这样”，[9]他主张发展一个有效的功能分化制度来保存大众化时代的精英教育。
我国是具有深厚文化传统的文明国家，具有本民族引以为豪的文明传统。建立本文明下的通识教育，具有得天独厚的文化基础。日本二战后一般教育的教训启示我们，忽视本民族的文化传统，通识教育会与实际格格不入，难以达到最大限度发展每个人的通识教育之目标。台湾学者黄俊杰同样指出，亚洲大学公民教育所传授的与“公民资格”有关的很多价值理念，由于源于近代西方社会，常与本土文化和现实社会形成落差。“突破公民教育问题的方法，虽然可以多元多样，但是，厚植学生的本土文化资源，并在公民教育的教学实务中，融入更多的本土关怀，当是有效的策略。”[10]因而，坚持在理解本文明的基础上，了解西方文明的历史变迁以及西方文化的价值观，以更大的视野来汲取智慧的养分，发展自己的文明，应该成为推行通识教育的文化取向。
随着现代高等教育的普及，通识教育的内涵也应该更加丰富，其目标应有高低层次之分，不同层次的高校所承担的通识教育目标也应有不同。所有高校都有培养合格公民的责任，然而，不论是学生资质、师资力量还是教育投入这些条件，都决定了不是所有高校都能担负起培养精英的责任。各个层次的学校树立自己的办学特色，围绕学校特色和学生特点，开展通识教育，充分发展每个学生的潜质，培养高素质公民，这应该是通识教育中关于精英教育和公民教育共存问题的解决之道。
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教育主要是为了培养人才，发展自己能力，为人类文化添彩。从这一点来看，高校教育的发展不仅需要拓展学生自我发展的能力，也要增强学生的综合素质，成为社会主义合格人才。随着社会的发展，我国各高校的教育教学在内容和体系上也发生了一些变化，但是并没有突破原有的框架，学生的发展并没有做到全面，因而通识教育的发展更要提上日程。
(一)社会发展的需要
现代社会发展迅速，新科技革命也蓬勃兴起，高科技的发展，使社会出现相互交叉渗透的多学科，大学生受教育的学科与教学方法时刻要与社会发展相适应。从整体上来说，普遍存在三方面问题:在知识结构上只注重满足行业需要、专业需要的“深井型”人才，而不是基础厚、口径宽的“金字塔形”人才;只注重知识量的增加，而不注重知识结构的优化;只注重课堂上的讲授和灌输，而不注重发展学生的能力。
(二)市场经济发展的需要
现代学生只学习专业性的学科是远远不够的，需要多方面的学习与培养，才能适应社会经济发展需要，才能具备适应这个社会的能力。大学生从这个过程中能够多获得一些适应市场经济发展的知识与能力。而要做到这些，就应该改变过去单一的教育方式，通过通识教育全面发展大学生。
(三)学生就业的需要
以前国家对大学生就业实行的政策是分配，所以对大学生学习的专业并没有太多的重视，学生学习的专业也不会影响将来的就业。但在市场经济条件下，实行了“缴费上学、自主择业”的政策。国家对于大学生放开政策，实行自主择业，一视同仁，这一重大的改变促使学生在学习的专业与平时的努力上要求很高。学生要从社会需要、个人专长和兴趣爱好出发，通过通识教育，选择自己需要和喜爱的课程。国家对大学生的分配放宽之后，就业单位对毕业生的要求也有所提高，这样大学生的就业出现危机，促使学生在校期间关注自己所学的知识与能力，也促使学院对教学内容和课程做出修改，这就要求大学生必须重视加强通识教育。
二、结合我院实际探索辅导员融入通识教育的途径
(一)融入课程性通识教育方式
辅导员具有管理干部和专任教师双重身份，我院目前辅导员大多是硕士研究生文凭，涉及的学科种类也很多，并不是专一的思想政治教育专业。在丰富的学科背景下，为辅导员融入通识教育提供了更多的可能。通过对国外著名高校通识教育开设课程以及实施情况的研究，可以清晰地看到绝大部分著名的高校开展的课程性通识教育在课程改革和实施过程两方面要求非常高，通常都是请大师级教授将浓缩的精华讲授给学生，除了课堂教学外，还会给学生提供大量的课外阅读书目，配以助教开展小组学习讨论活动，保证学生在一门通识教育课程中掌握足够广度和深度的知识，在阅读和分享过程中提高知识积累水平和个人修养。担任学生的老师通常是博士或者硕士，而学院有一特点，专职老师上完课之后就离开学校或者并没有备课的办公室，学生上完课跟老师的课外交流很少，有些问题不能及时解决。如果让辅导员担任通识教育的一部分，跟学生时刻保持联系，交往心得，课外第二课堂能够保证学生有足够的学习时间。真正的通识教育追求的是一种探索、创造，追求超然价值的行为，培养大学生高尚的道德情操和人文修养。因此，通识教育应该由大通识和具有专业特色的通识教育两方面组成。结合我院的特色，辅导员在融入通识教育时，就可以利用自身的专业特长，融入专业背景相同或相近的课程，不需要每个人一开始就进行课堂教学，进行第二课堂的开展或者课外实践活动，督促学生通识阅读教育经典书籍，检查学生的阅读情况，同时积累自身对本门课程的认识与了解，辅导员担任助教既能够提高自身的知识修养，也能够弥补我院目前没有研究生教育的缺陷，让辅导员不要忘本，实现通识教育的本质目标。另一种融入的方式是通识教育课程的方式，是鼓励辅导员成立学习教研室，共同研发通识教育相关课题。这样可以集体学习通识教育，为通识教育备课，形成一门专属的职业课程。
(二)融入非课程性通识教育活动
从我院开展学生活动的基本情况看出，学生活动的数量以及种类繁多，各个方面均有涉及，但是从总体看，学生活动的组织以及管理方面有待提高。我院辅导员在职称上晋升的机会很少，大部分辅导员在校期间没有学时量，因此就不能评相关职称。如果学校开设通识教育，将学生的管理归到辅导员课程性通识教育中，以素质能力课程的形式，将形形的学生活动整合起来，形成素质能力选修课程，就会为辅导员提供学时量和晋升职称的平台，鼓励辅导员研发第二课堂活动项目，与现有的学生活动有效地结合起来，培养学生自身的业余兴趣爱好。
由于历史和传统的影响，长期以来我国的教育都是重文化而轻科技。在科学技术突飞猛进的今天，会读文识字不等于掌握了科技知识，没掌握一定的科技知识就是新时期的文盲。而科学素质的提高不同于扫除文盲，学习者自身首先必须具备一定的文化和自然科学知识，并拥有一定的自我知识更新能力。因此，公民科学素质的提高应该从年轻一代抓起。我国的教育是从高中开始文理分科的，文理科学生的专业背景和知识结构差别很大。为培养学生具有广博的科学基础和文化背景，我国高等院校参考国外的教育模式纷纷开展了大学通识教育。其目的就是把通识教育和专业教育各自具有的基础性、广博性、综合性特点以及专业性、专一性、技能性的特点有机地统一起来，以全面提高学生的综合素质。因此，从一定意义上说，通识教育和提高公民科学素质教育的目的有很强的一致性，如果把两者有机地结合可以起到一举两得的目的。
现代生命科学是近半个世纪才发展起来的。因其研究对象的复杂性以及它与人类的生存、健康和社会发展的高度相关性及社会需求的广泛性，不仅成为众多科学领域中发展最迅速的学科而且已成为自然科学向前飞速发展的带头学科。目前人们已经越来越意识到，解决阻碍人类生存和发展所面临的人口膨胀、环境恶化、能源短缺、疑难杂症等问题必须依赖于生命科学和技术的进步。因此，在中学阶段就已经掌握部分生物基础知识的高校各专业学生通过对生命科学通识课程的进一步学习，不仅可以拓展自己的专业知识面并构建更加合理的知识结构，而且能在学会综合运用各科知识认知社会和自然的同时提高思辨创新能力。因此，在我国高等教育已经普及的条件下，有效开展生命科学通识教育能从年轻一代开始快速提高公民的科学素质。
二、生命科学通识教育现状
大学通识教育理念和实践课在美国开展较早，并有了成熟完善的通识教育课程体系和可观的开课规模。目前，在诸多知名大学的通识教育课程体系中，生命科学类课程都是不可或缺的组成部分。欧洲和日本等发达国家大学的通识教育课程体系如此，香港及台湾地区也是如此，其在较长时间都处在文化较为开放的环境，积累了较多经验，且生命科学就是通识教育选修课划定的重要范畴之一。我国教育界是近年来才接受和认同通将识教育作为一种教育理念的。目前，全国已有几十所高校开设了非生物类本科生“生命科学导论”等生物学课程，为满足非生物类专业读者的需求，不同类型的教材、教学大纲、网络课程及科普读物等被编写和出版。但在生命科学通识教育特别是在非生物专业学生生命科学通识教育的实施过程中，仍然有相当部分普通高校存在许多不足。比如:部分高校将自己的优势学科、优势教学团队的教学方向等作为通识课的教学内容，认为这就是开展通识教育的目的。还有些高校为片面追求学生就业率，干脆直接把学生比较感兴趣或者社会急需的学科作为通识课的教学内容，他们完全把通识教育当成了提高就业率和吸引生源的方式。因此，在新形势下如何从国家发展与稳定角度出发，将通识教育理念与公民科学素质的快速提高结合起来构建生命科学通识教学目标及其内容，是一个非常值得深思和探索的问题。
三、“提高公民科学素质”理念下开展生命科学通识教育的几点建议
(一)根据学生学科知识结构特点，调整教学目标
由于通识教育强调的是学生接受新知识和解决新问题的能力，因此，加强学生对基础和普适性课程基本原理及方法的学习是通识教育常采用的策略。公民科学素质的提高也可以通过把与公民日常生活、学习密切相关的生命科学基础知识、基本常识等内容列入通识教育课程中来实现，但不应把过多的生命科学领域的高新发现、发明及国家层面上的重点研究内容和方向以吸引眼球的方式“变形”地灌输给学生。建议将高校生命科学通识课的教学目标定位如下:针对与生命科学关联性较远的文科以及部分理科专业的学生，其课程目标可以设置为通过了解人类与自然环境的关系及其如何和谐相处，在增强科学世界观基础上树立现代健康意识，通过改善知识结构和拓展知识面全面提高综合素养以适应未来社会的需要。针对与生命科学关系较为密切的一些理工科专业学生，在其已经掌握的生命科学基础知识和原理基础上，完善知识结构、拓展知识面、培养创新思维能力与创新精神，并从各自的领域出发培养其对生命科学的兴趣，尤其是使他们认识多学科知识的交叉并有意识地综合利用已经掌握的知识辩证地分析问题，从而提高学生的整体素质，以利于其成长并使之成为适应未来社会需要的高层次跨学科人才。
(二)教学内容依据教学目标而定
对于生物学基础层次不同和知识结构差异较大的文理科学生，在上述教学目标的实现过程中以及在教学内容的选择上，应该优先考虑与生活、工作过程具有紧密联系的生命科学知识，在培养学生浓厚兴趣的同时提高科学素质。并且还要使相关生命科学知识系统化、层次化，以利于学生吸收、掌握，同时培养学生运用所学知识分析自身面对的自然与社会问题的能力。对生命科学的重大学科方向、重大理论和应用问题可以适当讲解，但仍应以增强学生运用多学科知识交叉分析问题的能力为主。实践中，部分高校已有不少生命科学通识教育的经验和成果，其中可供选择开设的课程很多，比如:生物学与人类文明、应用生物技术、基因工程、疾病与保健、微生物与人类健康、环境保护与人类生存和发展、性科学与性教育、遗传与优生、生理心理学、生物学前沿、遗传与健康、生物科学技术及实验等等。就我个人而言，更推崇前三个教学内容，而我们需要做的就是把这些知识系统化后有针对性地传输给学生。总体来说，通过丰富生活常识和专业知识，有选择地多模式地开展生命科学通识课程，能在满足大学生对不同专业领域知识渴求的同时，潜移默化地提高其科学素质。
(三)激发学习兴趣与改进传统教学方法并重
教师不应仅限于教授书本框定的知识，更应帮学生树立多学科知识交叉撞击所形成的现代科学观。在此基础上，提升他们的视野、科学素养和洞察能力，从而完善他们的科学思维方式和提升其解决问题的能力。由于生命科学的学科特点，学生的学习兴趣和老师的教学方法同等重要。学生的学习兴趣可以在诠释日常生活中遇到的生命科学相关问题时被触发，教学方法本身又可以在传统教学方式的基础上不断改进和革新。比如:依据教学目标开展相关内容的科普系列讲座;通过交流研讨解决学生实际生活中的问题;增加播放揭示生命奥秘和展现生命丰富多彩的可视化影像材料。辅以多样化的教学手段，把枯燥、乏味、陌生的生命科学理念、技术原理、操作过程以及生命进化过程等让学生直观地认识和理解。
(四)评价考核方法多样化
以提高科学素养为目的的生命科学通识教育应该强调多层面、多方式和多标准，重视对综合素质与综合知识运用的考核，只有这样才能反映出学生科学素养提高的程度。因此，开展多种形式的考核方法对推动教育发展有积极作用。可参考的方式除了期中与平时成绩相结合、开卷与闭卷相结合以外，还可以笔试与实验操作相结合。另外，生命科学相关的社会焦点问题和自然常识也可作为讨论的题目，以课堂交流、随堂提问、社会焦点问题小论文以及对本课程提出建设性建议和可行性操作方式等作为平时成绩。
四、展望
一、有助于学生动手能力的提高
摄影器材，作为一系列复杂的工具，不仅包括照相机，还包括各种应用附件，具有着极强的可操作性。无论社会人士或在校学生，都可以根据自身需要及经济条件，择优选择适合自己的机型，以培养自己的动手能力和操作能力。照相机实际上是一个高级玩具，它充满了知识性、趣味性、实验性和创造性，它集物理、机械、人体工程、电子、材料、数学等学科为一身，融科技知识和专业学问为一体，是人类智慧的结晶。它拥有着多种功能，良好的效应，便于入门，充满趣味及那神奇的奥秘，引发人们探索的欲望。更重要的是它可以培养并充分展示人的动手操作能力及创造的能力。所以说在通识教育中，选择摄影工具来培养与提高人的实际操作能力及动手能力是很合适的。
二、有助于学生观察能力的提高
人的智力也叫智能，是人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。除了核心的思维力外，还体现在观察力、注意力、记忆力、想像力等水平上，而观察是诸种智力因素的先导。常言有云：摄影是一种减法的艺术，摄影实践需要摄影者在纷繁复杂的景象中抽取出其中精华的部分，在平凡的世界中发现闪光的东西。因此，摄影可以训练学生在司空见惯的事物中发现美，在稍纵即逝的瞬间捕捉美，在时间的长河里猎取美，在空间的坐标中塑造美，在百姓日用的凡俗中择取神圣。摄影家的观察具有细致入微、深刻洞察、反应敏锐、迅速发现（按快门）的特点，这种观察力素质是摄影家特有的基本素质。因此说，学习摄影有助于培养学生的观察能力。
三、有助于学生创新能力的提高
年轻人尤其是在校大学生的创造潜能是无限的，教师的责任是如何去激发学生的创造潜能而不能“以己之昏昏，使人之昭昭”。摄影是一门实践性很强的课程，在摄影创作中，教师要求学生不能仅仅满足于拍得清楚，而且要构思新颖，角度独特，运用一些与众不同的技巧来创作。鼓励学生运用一些新颖的手法创作作品，有利于坚定学生的创新信心。教师在课堂教学中，在学生学习、掌握摄影技术的同时，有目的、有计划地穿插发散、联想、类比、逆向等思维训练，让学生利用这些思维方法，结合课堂所学知识，尝试拓展性的创作拍摄，从而使学生在实践中逐步形成具有灵活性、独特性的思维品质。创新教育是素质教育的最佳突破口，摄影实践，既训练了学生实际动手能力，又对学生进行审美教育，还能培养其创造能力。雕塑家罗丹曾说过：世界上并不缺少美，缺少的是发现美的眼睛。摄影实践不但给学生一双发现美的眼睛，而且教会了他们去欣赏美，享受美，使学生成为美的创造者。
四、有助于学生的全面发展，尤其是“成人”
教育的根本目的在成人与成长，而通识教育核心是在使人成为人，也就是要有独立之人格，自由之思想。作为高校的通识教育，其根本目的是要打破专业的限制、拓宽学生的视野、培养学生的怀疑与批评的精神，也就是使得学生“成人”，从而可以独立思想，拥有独立的人格，从而映照伟大哲人康德的思想：人是目的，不是工具。在现实中，由于我国社会发展的特殊性，作为弱势的大学生们不得不把所有的精力和热情几乎都放到了专业学习和各种可以为就业带来优势的“考级”、“考证”上，严重抑制了他们的全面发展。另外，课堂上还存在着一种灌输式教学，把所谓的知识硬塞进学生的头脑，从而在他们的心灵中，“自我思考”、“自我想象”、“自我判断”的领域越来越小，导致了现在的大学生普遍缺少敏锐的感觉、直觉、领悟、灵气，看问题做事情往往呈现出模式化、刻板迟钝、思想僵化。在校大学生二十来岁，正值风华正茂的时期，却不能给人一种意气风发、阳光洒脱的精神风貌。大学生中有相当一部分人的心理状态、审美境界、意志程度、人生态度与他们所具备的专业知识水平不相匹配，这束缚和制约着他们向更高层次发展。当然造成这一问题的原因是多方面的，既有社会环境和社会文化心理背景的深刻影响，也有学校自身专业教育的问题。同时，也强烈地折射出大学生的审美教育严重缺失，而作为大学生通识主要内容的摄影艺术教育是在传授知识和技能的同时，启发和帮助学生认识什么是美，如何去发现美、创造美；在追求美的过程中，培养自己敏锐的观察与判断能力，瞬间的领悟和捕捉能力，丰富的表现力和无限的创造能力。摄影艺术是个“我影照我心”的艺术形式，只要能把自己的情感和思想通过镜头释放，就一定会感到无限的快乐，进而使大学生在艺术的熏陶中塑造自己完美的人格。摄影艺术教学不同于高校一般理论课或专业课的教学方式，因为摄影艺术是艺术与技术的集合体，学习摄影艺术不仅要了解基础理论，还要锻炼实际操作能力，就是要学用结合，理论联系实际，注重培养学生的动脑、用心、动手的实际能力，并通过实践采风，专题创作，参加摄影比赛，参观摄影展览等实践环节，进一步开阔摄影艺术教育的视野，充分利用美育资源，把摄影艺术教育延伸到校外，扩大到整个社会，把美的欣赏、美的体验和美的创作结合起来，使摄影艺术教育活动具有更丰富的文化内涵。摄影艺术的创作实践就是让大学生作为主体主动参与和全身心投入，让他们亲自体验美好、体验成功、体验快乐、体验崇高，在潜移默化中提升对美的感受力、鉴赏力、创造力及自我完善能力。综上所述，通过在高校通识教育中开展摄影艺术教学有助于学生素质的全面提高。
五、总结
同时，把摄影艺术教学纳入学生素质培养的内容，不仅仅是一种观念上的拓展，也为通识教育开辟了一条新的道路，而且也可以为中国的专业摄影教育在普及的基础上得以提高和发展带来一举两得的好处。目前高校的摄影艺术教学还存在很多主客观的发展不利因素，为了能真正、更好的发挥摄影艺术教学在高校学生通识教育中多方面的重要作用，政府及学校还应当更多地吸引摄影方面的教育人才，加大资金投入，完善教学设备，充实教学内容，为学生提供更多的摄影艺术课时，组织丰富的实践活动。简言之，大学通识教育之路是任重道远，那么作为其中之一的摄影艺术教育亦是任重道远。
作者：李欣单位：太原理工大学艺术学院
