时间：2023-05-29 17:47:57
如何评课和如何写评课稿?是教师必须面对的一个问题。让我们来看看小学语文《荷花》评课稿吧。
《荷花》第一课时
一、书写荷的笔顺。
二、描写荷花的诗句
三、跟着清香追寻，学习第二段。
1、范读前三个自然段。
2、默读第二段。找出描写荷花美丽的词语、句子。
A 挨挨挤挤。联想生活中的场景，公交车、节假日的景点。
B 碧绿的大圆盘 。简笔画。
C 冒。替换
四、小结
低年级学生阅读课文的拦路虎是生字，所以要突出生字教学。中年级学生阅读课文的拦路虎是不理解的词语，所以中年级要特别重视词义的教学。这篇文章值得玩味的词语比较多：挨挨挤挤、冒等等，不仅要明白字面意思，还要领会用词的妙处，所以词义教学的任务很重。
叶圣陶先生说过，语文课主要不是学习课文内容的，而是学习课文的表达形式的。执教老师使用联系实际、勾勒形象画面、替换等方法理解词语，这是非常好的，但要注意不能孤立地学习词语，也不能完全脱离课文的语境，在理解之后要返回到课文里，可以促进对文本思想内容的理解，也可以更加准确地理解词义。理解词语之后再把词语放回文本中，进行朗读指导。也就是：教学指向语言学习，但语言学习要在语境中完成。
还有对理解词语方法的提炼和指导，最好能提供情境，鼓励学生把好的词语用到自己的语言中去，在表达时能积极主动用到新学到的词语。词语教学经历：理解-----积累-------运用-------提升情感的环节。
《荷花》第二课时
一、创设情境
二、范读
三、学习第四段
1、自己读第四自然段
2、朗读指导：轻重，理解“翩翩起舞”
3、男女分读，蜻蜓、小鱼
4、诗句“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”引入，想象蜻蜓干什么，小鱼干什么?
5、句式练习：——告诉我——
6、把自己想象成菊花——告诉我——
7、体会“忘记了”
四、如果你是小动物……
能有意识地体现“阅读与表达并重”，这个基础应该是“理解与运用并重”，这指向了语文教学的两大目的：一是语言的理解，二是语言的运用。理解是为了更好地运用，运用能更好地促进学生对文本的理解。理解和运用不是平行的两条线，而是融合的、互动的，即理解中有运用，运用中有理解。或者说在理解的基础上运用，在运用中加深理解。然而运用应该是使孩子的“言语运用能力”在原有的基础上有所提高，呈现一个授课前后“获得”的梯度。而且句式训练应该与作文训练有机融合，或者说每个环节的设计之间都应该前后呼应，为教学目标服务，教学目标的琐碎与不明都会影响教学效果。
原创：杨美云
公众号：益起学堂和孩子一起出发
小学语文《和时间赛跑》评课稿 小语新课标指出:“语文课程具有丰富的人文内涵。在阅读教学中,要重视学生的独特感受和体验。”在这个教学案例中,我认为李老师执教的这节课把这点融入了教学过程中,体现得很好。
一、课堂教学程序清晰,有条理。教学过程中教师充分发挥了主导作用,整个课堂充满了激情。
二、整个课堂教学教师紧紧抓住文章的重点句子,采用不同的语气,不同的方式去读,让学生体验人物不同的心理活动,适时恰当地指导学生读出课文的情感,让学生在读中,在感悟中,感受到时间的珍贵。
三、板书设计书写规范,内容明了,能体现出文章的主要内容。
在这节课中,我提出两点自己的看法和大家共同探讨。
一、课堂教学中,教师使用的语言在表达上要具有规范性和准确性。
例:1、师问:“我”为什么要忧伤?谁能带着忧伤的感情把第一段读一读?
2、谁能带着忧伤的心情把第二段读一读?3、“看到太阳沉进山头,鸟儿飞过天空。”你能感受到作者一种怎样的心情?(着急)。刚才我们同桌比一比,相互读6、7自然段,一个读一段,谁能把握住这种心情?我认为老师在自然段与段的表述上有点含糊。
二、整个课堂把不同形式的朗读贯穿于教学中,注重了朗读训练。但学生用“无奈”、“惋惜”、“忧伤”的不同语气去读课文,我认为对于三年级的学生来说有点难度,教师可适当的进行范读。
《我应该感到自豪才对》小学语文公开课评课稿 一、留足时间，促进自觉参与。
张教师始终要坚持“以学生为主体”的教学观，把学习的自由权还给学生，让学生根据自己的能力、兴趣，选择学习的内容，安排学习进程。教师要留给学生足够的学习时间，让学生有更多的阅读、欣赏、品味的机会，变过去被动地听讲为主动参与的实践活动，使得不同层次的学生都有收获。
如在解决“骆驼的驼峰、脚掌、眼毛在沙漠里有什么作用”这一问题时，张老师设计四人一小组合作学习的环节，并友情提示：这一问题中有三个小问题，每个小组可选择自己最感兴趣的问题进行交流。允许学生“对自己感兴趣的问题所涉及的课文内容”进行反复朗读、体会……这一过程，保证了学生在课堂上充分自主的学习时间。学生在教师的指导下认认真真地读书，扎扎实实地训练，仔仔细细地思考，真正使每个学生都“动”起来，都参与到语言实践中去。
二、创造性地使用教材，采用变序的方法组织教学。
本课的教学设计改变了遵循教材内容本身顺序的讲读方法，从小学生的知识基础和认识水平出发，本着充分调动起学生学习积极性的原则组织教学。
张老师没有急于解决本文的教学重点：骆驼的驼峰、脚掌、眼毛在沙漠里的特殊用处，而是先充分挖掘教材内容，通过品读课文的语言文字和借助课件媒介帮助学生感受沙漠的恶劣环境，建立对沙漠的了解，为下文的学习作了铺垫。接着张老师话锋一转：就是在环境这么恶劣的沙漠里小骆驼和骆驼妈妈进行了一次愉快的旅行，转入最后一个自然段的学习，让学生对最后一个自然段提出质疑，引导学生发现问题，紧紧扣住学生的心弦，充分激发了学生学习的积极性和探求问题答案的热情，达到了良好的教学效果。
三、未能紧扣课题，不断深化主旨。
这是在教学中存在的一个不足之处，对“我应该感到自豪才对”这句关键性的话没有在教学中做到环环紧扣，如果能在教学驼峰、脚掌、眼毛的作用时，不断反复地朗读体会这句话，就能使学生对这句话的理解体会一步步地深入，使课文主旨的揭示有一个不断深入、循序渐进的过程。
(一)备课:分项过关。
备课即在进行正式的课堂教学前对课堂教学进行整体设计，内容包括课标研读、文本解读、学情了解、目标设定、重点确立、难点挖掘、过程设计、方法选择、课时安排、课件准备、板书设计等，最终落实到教案编写。课堂如同战场，教案如同作战计划，其重要性毋庸置疑，对课堂教学质量起着重要作用，其中既体现出师范生对教育教学理论的掌握情况，也体现出他们的专业综合能力，难度较大，可以采取分项过关的方式。可以先过文本解读关，然后练习目标设计，初步掌握目标确定的方法，能够运用比较规范的语言表述教学目标。如:“学生(行为主体)在课堂讨论中(行为情境)，至少能够比较(行为动词)两种(行为标准)课文所用修辞手法(行为对象)的异同。”之后进行教学过程设计的训练，在对程翔的“起领—教读—自读—总结”四步单元教学过程模式、钟德赣的“中学语文反刍式单元教学法”以及潘凤湘的“八步教读法”、魏书生的“六步法”、钱梦龙的“导读法”、余映潮的“板块式”等单篇课文教学过程设计及依据了解的基础上模仿总体教学过程设计，再根据课堂教学过程所需技能分项训练，如导入、提问、讲解、结课、板书等。这样一步一步逐项训练，最后对整个教学设计进行修正，相对会减轻备课的难度，而且比较扎实。
(二)说课:开口论辩。
说课是既要说出课上什么、如何上，又要说出为何要这样上，既考察教师的实践能力，又考察其理论素养，是进行教学研究、培训师资的重要活动形式，可放在课前，也可放在课后。课前说课，主要说为何这样设计，可起到对课堂教学矫正的作用，增强上课的理性;课后说课，主要说为何这样设计及课堂教学实效，可起到检验教学设计的作用，反思意味浓厚。说课能力提升的关键在三个方面:一是提升理论素养，撰写好说课稿。说课稿一般要涉及五个方面:说教材、说学情、说教学目标及重难点、说教法学法、说教学过程，其核心应是说出教师本人对教材的独特理解及教学设计的思想、思路，力求达到既具备科学性，又具备理论性、可操作性。二是多开口练习。稿子过关后读熟，直至脱稿，把握好说课的时间，提高说课的逻辑性与艺术性，力求语言表达条理清楚，层次分明，字正腔圆，悦耳动听。三是在论辩中提升说课水平。一般训练把说课仅仅作为了一种形式，师范生说课完毕后辅导教师点评一下说课就结束，忽视了说课的根本目的是为了与同行及专家交流。所以说课训练除了让师范生准备好说课稿，自己多开口练习外，应有重要的一环，即提问与答辩。教师与其他师范生在说课结束后可模仿专家与同行，针对教材内容、目标设置、教学思路、方法选择、重难点突破等提问，使说课者在与专家及同行的对话交流中进一步明晰自己的教学设计，提升说课水平。
(三)讲课:自讲合作。
自讲即按照教案设计，自己在空教室或其他地方反复演练，进一步熟悉教学内容、教学流程、教学方法等，发现疏漏，及时修改。这一步是非常重要的，它有利于培养师范生的自主学习意识，也为下一步保障小组合作学习的质量打下基础。试讲中的合作学习主要体现为小组活动及班内交流，在个人讲熟之后把全班师范生编为小组，在小组内试讲，进一步发现问题，使教案更加科学，教学更加有效。还可结合年轻人精力旺盛、争胜好强的特点，在组内展开比赛，以赛促讲。小组试讲之后，组内选拔代表进行班内交流。讲课要求抓住重点，突出重点，让学生掌握重点，透彻理解重点，能够结合运用，转化为能力最好。因为师范生的试讲没有真实的教学对象，缺乏真实的体验，讲课易出现两个问题:其一是忽视学生的学，以个人讲解为主。讲课中要培养师范生一种教学生学，引导学生喜爱、理解、欣赏、运用祖国语言文字的意识，而不是当知识的“掮客”。其二是贪多，一节课要解决的问题很多，结果每个问题都是走马观花，要引导师范生学会一节课着重解决一两个问题。这些都要在师范生自讲与合作学习的反复练习中加以解决。
(四)评课:先写后评。
评课实际属于教学研究范畴，评课训练不仅使师范生具备评课能力，更重要的是起到如何导引教学的作用。从以往师范生的评课来看，存在的最大问题是过多关注外在的东西，如教师的仪容仪表、语言表达等，对教学内容是否适切、教学方法是否灵活、课堂结构安排是否合理、学生接受是否难易等涉及较少。还有的要么全评优点，看不到问题;要么全评缺点，一概否定，抹杀授课者的创造，严重打击授课者的自信。作为师范生的能力弱项，不妨先练习写较详细的评课稿，慢慢明确评课的原则、内容、方法后，再写较简略的评课稿，直至最后列出要点评课甚至打好腹稿脱稿评课。评课稿主要包括评课的内容与思路。评课内容包括教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、板书设计、教学效果、教师素质等方面。评课思路可以有两个:一是按照上述内容逐项点评;二是抓住一项或几项内容点评，先说优点，再提出问题，最后提出建议。评课稿必须有理有据，不能只有论点。评课可培养师范生的反思意识，自我反思有利于师范生专业发展，因此在他评前应该先自评，进行自我剖析。
二、专业核心能力提升策略
培养学生听说读写能力是语文教学的基本任务，语文教学能力的高低，除了与师范生掌握的教育教学理论、学科教学理论高度相关外，其自身具备的听说读写能力也是非常重要的影响因素。听说读写能力本身也是汉语言文学专业师范生区别于其他专业师范生的重要标志，是进行教学的基础、底气、看家本领，可称为专业核心能力。听说读写能力的训练始于小学一年级，直至大学四年级，本文着重探讨在语文课程与教学论专业课学习中如何有意识地培养师范生听说读写的能力。
(一)听:课例讲座。
教师要对学生的答问做出反应，具备良好听力是教师必备的素质之一，对语文教师来说更是如此，因为对话教学是语文教学的重要原则，而对话的基础是理解与尊重，其表现则是倾听能力。现在的大学生，个性都比较强，善于自我表现，对别人缺乏应有的尊重与理解，可借助师范生课堂试讲、见习、听讲座等机会，对其进行听的能力的培养。一是善于倾听，在别人讲课解说时尽量不交头接耳、嘀嘀咕咕地说，有问题记下来，可在小组互动、师生互动环节进行表达。二是听课、听讲座要专心听，记录要点。三是边听边思，记录自己的感想、问题。通过一段时间的训练，师范生听的能力会有所提高。
(二)说:备课讲课。
说课就是说备课，是面对同行专家介绍说明自己的教学设计及其设计依据的教学研究活动，是培训师范生的重要方式，也是训练汉语言文学专业师范生说的能力的良机。说课前要求其撰写好说课稿，自己课下反复练习，直至脱稿，然后小组内说课，借助微格训练，调出录像反复查看比对，查漏补缺，提升说课的逻辑性、艺术性，从而提升说的能力。讲课中的讲授技能训练、课堂引导及课例观看后的反思评课，也是提升说话能力的机会，可组织师范生辩论研讨，一方面增加了开口说话的机会，另一方面加深了对教学的理解。比如针对案例发表自己观点的即席讲演，考察了师范生多方面的知识储备，特别是训练了师范生敏捷的思维能力、快速的语言表达能力和灵活的应变能力。
(三)读:教育名著。
读书，应该是语文教师的一种生活状态，语文课程与教学论中阅读能力培养的主要凭借是教材及语文教育名著。汉语言文学专业师范生文学名著读的较多，语文教育名著阅读量较少，对语文教材的阅读也比较忽视，不明白语文教材阅读与一般阅读不同，一是不管喜欢与否都应细读，二是阅读中不仅有教师与文本的对话，还有教师与作者、教师与编者、教师与学生的对话，从而把语文教材阅读简单化。针对上述情况，可在课程开设之初，向学生开列语文教育名著书单，推荐语文教育名著，如《叶圣陶语文教育论集》、《导读的艺术》、《中国著名特级教师教育思想录•中学语文卷》等，以及语文教育报刊杂志《中学语文教学》、《语文建设》、《中学语文教学参考》、《中国教育报》、《语文报》等，要求做好笔记，在合适的时机以读书报告会的形式进行交流。语文教材的阅读可以结合课堂教学，形式多样，如朗读、诵读、细读、读书报告会等。
(四)写:教学论文。
研究，也是教师的生存状态，是未来语文教师不可或缺的能力要素。教师需要对教育教学进行创新，如果认为其只是技能的叠加，则教学活动就会很快陷入满足，继而无趣，行而不远，体验不到职业的幸福感、愉悦感。目前，语文教育科研的训练欠缺，毕业后能够写出教研论文者寥寥。只有认真从事教学研究的教师，才能够更深刻地理解教育教学的规律，更好地运用技能传授知识。要学会在调查中了解，在实践中反思，在研讨中提升教学科研能力。要结合教材分析、教案设计、说课稿撰写、评课稿撰写、读书笔记、调查等常规训练活动，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，进而把探讨的结果用文字表达出来，并在写作中创新。写作是思维的利器，是教师专业化的必由之路，教师只有写，才会写，如果能够把其中优秀的文章修改发表，对师范生会产生更大的激励作用:一方面在写作中提高了写作能力，保留了精神作品;另一方面也体验到了问题解决的喜悦，增加了对原有问题的认知与解决能力。
三、结语
一、“导学稿”的内涵
所谓的导学稿，就是根据学生的学习需要，以学生的自主合作为主要学习方式，以教师的点拨引导为辅助，将课前、课中、课后的学习内容问题化的，师生共用的一种教学文本。它是教师“导”和学生“学”的脚本，是把课前预习、教师的教案、学生的学案、作业安排、复习资料等组合在一起形成的一份综合性文稿。
怎样融入新课程理念，怎样与教材完美结合，反映出基本知识、方法、思想的融合渗透，又怎样以丰富且有层次的思想体系满足不同层次学生的需要，是导学稿所要承载的主要内涵。
“导学稿”具体的模式主要由“明确目标前置自学展示交流文本解读合作探究达标拓展”六大环节构成，教师要围绕学生的活动，相应地做好明确目标、问题助学、诊断指导、点拨提升、总结评价五方面的工作。
二、“导学稿”的设计原则
导学稿的设计，关注学生英语学习的全过程，关注学生英语学习的有效性，关注教师英语教学的针对性，关注课堂师生共同成长的互动性。以下是在设计导学稿时应该遵循的几个原则。
1.引导性原则
导学稿的目的在于引导学生进行自主学习，在学习中逐步掌握学习的方法。因此，导学稿必须能够引导学生主动地参与到课堂内外实践中。在编写导学稿时，教师要根据学习目标创设教学情境，将所呈现的材料与学生的实际生活相结合，将导学稿内容转化为生活中的情境，吸引学生的注意力，使导学稿各个环节层层深入地引导学生自主思考、自主探究、自主总结。学生课前了解教材、设疑探究；课中讨论交流、合作探讨；课后及时小结，反馈问题，解决问题，学生在参与学习的过程中培养自信心和满足感。与此同时，教师将学法贯穿导学稿各环节的始终，如学习目标设计，疑难问题提示，解题思路、方法和技巧等内容，这些构成了一条明晰的导学方法线。
2.主题性原则
每一节课设计制作的导学稿都有一条主线，即围绕一个话题，一环紧扣一环，由浅入深，由易渐难，学习目标具体又明确，从而使学生了解所学内容的重点所在。
例如，八年级上Unit 8 How was your school trip？第四课，学习目标是“学生能用动词过去式及 had fun doing描述自己的休息日”，所以在这节课的导学稿设计中，从课前预习、交际呈现、导入课堂，到阅读、写作及最后的巩固练习，都围绕一个主题展开，让学生自然地接触、理解、掌握并学会了运用这个话题，从而达成学习目标。
3.再设计性原则
导学稿的设计，不能简单照搬课程标准中规定的学习要求和教材内容，而应依据课标，紧贴教材，适当拓展，结合《新课程标准》和学生的学情，针对本单元的教学话题，适当地对教材内容进行研究再设计。导学稿应符合学生的实际学习水平，从而使学生在“最近发展区”内进行自主探究，获取知识。导学稿还应从学生好奇、好问、好动的心理特点出发，巧妙设置问题情境，循序渐进地引导学生向未知领域探究，使新的学习要求、任务与学生现有的知识水平之间的矛盾不断得到解决，又不断出现，使学生在循环往复的学习中不断增长知识、提高探索自学的能力。
例如，讲解八年级上 Unit 7 Section B 2b中Listen again， write the ingredients in the order you hear them时，笔者觉得让学生在听一遍的过程中写下如此多的材料，有些偏难，与其让学生在慌乱中质量不高地完成听力练习，还不如重新设计。于是笔者作了修改：第一遍通过听填写数量词；第二遍完成由对话改编的短文填空。通过导学稿中对学习任务的拓展再设计，既降低了难度让学生自然接受，又让学生在学习过程中很好地巩固了可数名词、不可数名词的知识，也使学生能流畅地复述听力材料，顺利完成教学任务。
三、导学稿的构成
导学稿的教学精髓是学生在教师指导下进行自主学习，教师不仅要着眼于学生当前知识的掌握和技能的训练，而且更要注重学生能力的开发和未来的发展，教师的导学是学生学习的前提，培养学生创新思维是学习的核心，讨论质疑是学生学习的重要方法，更新教学手段、因材施教解读文本是学习的有力保证。学生的学习是多元化的，教师的教学形式也应是多样化的，如小组合作、点拨启发、自学辅导、实践探索、问题讨论等。教学中，教师应尽可能创设问题情景，以问题激发学生求知欲、探究性和主动性，让学生提出问题，发表不同见解，通过讨论交流进行批判性的思考，培养主动获取信息、处理信息的能力，培养语言综合运用能力。
导学稿的组成部分包括，学习目标、学习重点难点疑点、读书思考题、疑难信息反馈、学习活动的设计、梯度导学导练、知识拓展等部分。
导学稿的设计包括学习内容和学法指导。教学中，教师要培养学生掌握多种学习方法，如观察、记忆、联想、对比、推理、归纳、思考、讨论等。还要拟定教学目标，如培养学何种思维，训练学生何种学科能力，指导学生掌握何种解题方法等，使静态的学习内容动态化。
笔者设计的导学稿以课时为单位，每课时的导学稿基本包含学习目标、教学重点和难点、学习过程、学习心得和评价等四项内容。其中，学习过程又包括了课前准备、课堂活动、课堂拓展延伸与作业三个要素。
四、导学稿带来的变革
经过一年多的英语教学导学稿应用实践，教师的教学方式、学生的学习态度都有了明显的改善，教师备课更加落到实处，课堂教学更加注重引导，学生自主学习更加主动，课堂教学效率大为提高，导学稿正在撬动初中英语教学方式的变革。
变革一：及时使用导学稿，以“学”优“教”
一般而言，教师会在讲课的前一天将导学稿发给学生，让学生在课前有目的地结合英语教材进行自主预习。通过预习，使学生明确学习的目标、学习的内容、课前预习应掌握的基础知识、教师要提的问题、自己不懂的地方以及听课的重点等。
在教学时，教师结合导学稿中的“学习过程”这部分内容开展课堂教学，学生在教师指导下按照导学稿进行学与练。在完成教学和巩固练习完成后，及时对导学稿进行批阅，再次进行强化反馈。由此，学生带着问题上课，可大大提高听课的效率。
教师基于学生的学习需求，有针对性地组织教学，结合学生的预习反馈情况明确教学重难点，并进行适当的引导。教师能够吸引学生的注意力，使学生获得英语学习的成功体验，提高学习效率，发展英语知识的应用能力，从而使整个课堂教学效果达到最优化。
变革二：在小组合作中使用导学稿，以“评”促“学”
在使用导学稿中，笔者还注重发挥小组合作的功能，将班里的学生分成10个小组，每小组由4名学生组成，每位组员的学习水平不同、性格不同，这样，学习优秀的可以带领并督促后进的，性格外向的可以影响性格内向的，充分发挥学生间的互帮互助作用。
组长是教师的得力助手，也是组员的小老师。课前作业小组讨论后组长批阅评价，课内的每一个环节，组长针对组员的表现进行评价，课后及时以导学稿向教师汇报。教师及时了解组内情况，当面点评，巩固课后练习。之后，组长对组员的课后巩固练习进行点评，体会到了教的收获和乐趣。组长要组织组员之间展开学习的比较和竞争，从而促动了学生的学习积极性，带动小组整体英语学习水平的提升。
学习中获得的每一个进步、达到的每一个目标、产生的每一段感悟，学生都可以在导学稿中的“自评目标和组评目标小结”一栏中写下来，促进了学生在学习过程中的自我督促和自我激励。这样，学生经历了发现探索知识的过程，把学习变成一种成长的经历，最大化尊重与发掘学生“学”的能力，同时也培养学生自主合作的能力，为学生的可持续发展奠定基础。
变革三：关注学生的学习情况，以“导”促“学”
教师在使用英语导学稿时要注意两个问题：一是要关注学生的“学”。导学稿贯穿于学生的课前自学、课中的探索发现以及课后的复习巩固，而这些又是建立在学生课前充分自主预习的基础上，没有充分地自主性学习，不可能保证学生学习素养的提高。导学稿的使用实现了英语教学既面向全体学生，又满足不同水平学生的学习需要，体现因材施教、因学施教的特点。
二是教师要注意“导”。教师在课堂上注意自己的角色，以学生的“学”来组织教学整体活动。在课堂上，教师要千方百计地调动学生的学习主动性，在组织学生学习的过程中要发挥教师的主导作用，注意教学环节安排的合理性、教育手段的多样性、教育方法的艺术性。通常，学习过程中，学生采用小组合作学习的方式，或讨论，或探究，教师巡回解答疑问，然后信息交流，汇报结果。教师要站在到学生的思维角度，逐步找到接近“发展区”的结合点，力求保证教学双方思维活动能够达到同步协调，以求获得最大的教学效果。
五、导学稿的实践反思
在导学稿使用实践过程中也要注意避免以下两个误区。
误区一：导学稿等同于学案练习
在设计“导学稿”时只是把教材内容简单地编成一道道的习题，甚至机械照搬课本内容，认为这就是“导学稿”。教师如果按这样的导学稿进行教学，结果就成了学生抄课本，死记硬背教学内容，简单机械地寻找答案。整堂课成了师生对答案的过程，根本无法实现“六环节导学稿”教学模式的优势。因此，导学稿编制，一定要突出“导学”的特点，要在指导学生学习上下功夫，真正让学生掌握学习方法，达到“做一题，通一类”。
误区二：自主学习等同于放任自流
安排学生自学时，课堂上多数时间采取“放羊式”教学，该讲的也不讲，该引导的也放给学生自己去啃，结果不仅效率低，更严重的是出现了很多知识缺陷和漏洞，学生不会的照样还是不会。
一、英语“讲学稿”的课型设计
英语“讲学稿”的设计形式因课型（如新授、复习、试卷讲评等）、学习内容（如Reading，Vocabulary，Grammar，Integrated skills，Study skills，Main task等）的变化而决定，要从学生的实际出发。对学生的知识基础进行充分的了解，要突出体现培养学生自主学习和合作探究能力这一过程。我们设计的新授课型“讲学稿”的基本样式如下。
课题
（一）学习目标（知识技能、过程方法、情感态度）
（二）学习过程
课前准备
1. 文化背景（此步骤根据内容而定，以适应跨文化交际的需要）
2. 前期准备（如在文中划出新词，听录音或标出音标试读，晨读。或按要求调查、收集课堂讨论或活动的材料等）
3. 预习导学（如要点设空，引导学生看书思考；难点辅导，帮助学生释疑解惑等）
4. 自主探究（问题思考，重要句型结构举例、方法归纳等）
5. 预习自测（学生对预习情况进行自我评价）
6. 心理准备（通过预习，你发现有哪些问题？）
课堂活动
1. 预习情况检查（师生互问探讨，从提问质疑到合作探究、启发引导、解决问题）
2. 学习策略培养（主要是学习方法交流、调整等）
3. 语言知识归纳（观察典型例句，研讨归纳重要方法，理论与实践相结合）
4. 语言交流实践（口语训练，综合语言运用能力的培养）
5. 学习成果展示（语用迁移、用语言做事等）
6. 情感体验交流（如情境表演和体验，穿插思想教育等，创设和谐的英语语言氛围）
7. 当堂达标检测（分课型：口语交际或巩固训练）
8. 当堂反馈小结（如学习评价、讨论升华等，画龙点睛）
9. 课后延伸（如英文电影和歌曲欣赏、网上英语交流及拓展运用等兴趣延伸）
二、英语“讲学稿”的操作流程
1. 教师先集体讨论备课，资源共享，分层设计，执笔人、审核人署名以增强责任心。
2. 每天放学前将英语“讲学稿”发给学生带回家自学。学生独立思考，自主探究，比较归纳或提出问题。
3. 教师课前二次备课，调查研究分析学情，根据所教班级实际和学生预习情况对集体设计的英语“讲学稿”方案作适当增删或调整顺序，分层要求，不搞一刀切，因材施教。
4. 师生课堂活动：预习检查，提问质疑，合作探究，成果展示，语言综合运用等。
5. 学生当堂巩固，及时反馈。
6. 师生双方课后反思。
三、英语“讲学稿”的实施效果
使用英语“讲学稿”教学益处是明显的。首先，可长期反复操作。由于提前发给学生，学生知道要预习什么；家长也容易、乐意与学校配合，督促和鼓励孩子每天坚持。长期实践，学生逐渐养成良好的预习习惯和问题意识，逐渐学会“怎样预习”，自主学习能力不断提高。同时，集体备课真正落到实处，杜绝了教师不备课进课堂的现象发生。其次，学生在事先有效预习的前提下，课堂上带着问题、信息思考交流，思维活跃，一般的问题轻轻松松就能答出来，发言积极自信，会有一种自我成就感，教师也会因为学生的满意回答而倍感惬意，师生双方都心情愉快。这样的课堂能增进师生间的情感交流，从而有效促进教学过程中的师生互动。课堂节奏明显加快，节省了大量的课堂时间，可用于英语综合语言训练，大大增加课堂容量。一堂课下来，每个学生都有所得，可有效防止两极分化，大面积地提高英语教学质量。另一方面，充分利用“讲学稿”实施英语教学是“减负增效”的有效途径。教师设计“讲学稿”时，绞尽脑汁，精选题目。控制题量，不再征订和使用各种教辅资料，使学生避免了大量无谓的重复劳动，上课精讲精练，当堂巩固，这样“减负”又可以提高教学质量。
四、使用英语“讲学稿”的注意事项
1. 我们倡导加强学法研究的同时，并不是说不再需要对教法进行研究。事实上，哪些是教法、哪些是学法有时是很难分清的。教法与学法经常是密不可分的，正所谓“教学相长”。
2. 预习自测题的安排不同于达标检测。难度不能太大，要有一个标准，即围绕学习目标结合教科书和预习导学中的要点内容，以只要稍加思考即能解决为前提。课堂上的达标练习要精心设计，要在对学生已有的知识基础和能力充分了解的基础上进行筛选，有针对性，有预见性，当堂反馈，防止学生将错误的信息带到下一节课。
3. 要有效地利用积极的思维定势。英语“讲学稿”的基本形式每日不宜作较大的变动。要使学生感到有规律可循，逐渐养成自觉有序地自主学习的好习惯；与此同时，要帮助学生克服思维定势消极的一面，预习导学、自主探究和预习自测中安排的设问类型要灵活多变，要像小说一样留有布白，促使学生从多角度、多方位、多层面进行思考。
4. 英语“讲学稿”要与多样化的评价方法相结合。“预习自测”可以使学生带着问题听课，由于不少问题是由学生自己提出的，参与讨论的兴趣更浓。安排“达标测试”是很有必要的，这样可以使学生更好地了解自已学习的进程，使学生在“自认为掌握”和“实际掌握”之间更轻易地发现自我，完善提高。
5. 英语课堂教学要重视培养学生合作解决问题的意识。我在教学中通常不向全班问简单的问题，而是进行实质性的交流检查活动：“Please discuss your questions with your partner.”“Have you got any questions to ask？”“Anything else？”“Since you have nothing else to ask， please answer my questions .”这样，通过师生双向交流，互相提问探讨，不仅释疑解惑，更使学生的预习自我评价和事实上的掌握之间达到平衡，同时也使教师尊重个体差异、因材施教成为可能。接下来，可以将大量的时间用于语言模仿、语言实践。
关键词：初中英语 高效课堂
课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，让学生学有所获，能力得到提高，真正做到让学生喜欢学习，主动学习，最重要的是让学生学会学习。
新课改倡导学生通过体验、实践、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，培养学生的综合语言运用能力，着重提高自主学习和合作的能力；并逐步提高学生用英语获取信息、处理信息的能力，从而养成用英语思维的习惯。因此，优化英语教学过程，构建高效的初中英语课堂就显得尤为重要。那么，如何建构初中英语的高效课堂呢？
一、高效课堂应该具有的特点：
1、分层教学，以人为本，谋减负新平台；2、教师要重视对课标、教材的研读，注重备课的实效性，制定科学、合理的教学目标。3、精心设计教学环节，删除无效劳动，使教学过程最优化。4、倡导“任务型”教学途径，培养学生综合语言运用能力。5、落实小组合作学习，让学生成为学习的主人。6、关注学生情感，及时反馈矫正，增强课堂调控能力。7、注重过程评价，激发和培养学生学习兴趣。8、加强教学反思，不断提升自身素质。
二、建构初中英语高效课堂的策略
1、教师要认真编写好导学稿
高效课堂建设的第一步就是教师要编写好导学稿。若要真正让我们的英语课做到高效，就要求教师要认真编写好导学稿，因为只有教师编写好了导学稿，学生才能按照导学稿上的学习目标、语言点导学以及预习作业去认真预习课本，学生的预习有了目的性，预习就不会盲目。根据学习目标学生可以知道本课所要学习的知识以及重难点是什么；结合语言点导学，学生通过自学查阅资料以及对学、小组讨论，可以理解课文中的大部分内容；然后通过预习作业来检测预习的效果，可以发现在预习中还存在什么问题，以便及时解决，或是反馈给老师，在课堂中解决。所以，教师在课前一定要做大量的准备工作，认真备课、查阅资料，要确保导学稿有利于学生的预习，要让学生真的能结合导学稿充分预习好课本内容，从而保证不会因为预习不充分而影响课堂教学，使得课堂教学更加的有效。
2、指导学生认真预习
首先，让学生明确预习任务，自主预习课本内容。
由于不同的学科有不同的要求，教师一定要结合英语学科的特点，指导好学生预习，在布置预习任务时，教师一定要告诉学生，在预习课本时，一定要认真把课本中的内容阅读两遍，同时结合导学稿上的学习目标，了解本课主要学习的知识是什么；然后告诉学生结合音标试读本课生词，并且尽量在预习时就做到会写本课的单词；在掌握了单词的基础上，要求学生认真阅读课文并结合导学稿上的知识点试着理解课文；在学生自学了单词和课文之后，让他们结合预习作业中的问题，检测自己预习的效果。
其次，指导学生对学、群学，解决自主预习过程中出现的问题。
学生个人自学能力毕竟有限，在学生自主预习之后，对于单词的读音和课文内容的理解，一定还会有问题，所以对于学生自主预习过程中出现的问题，教师要在指导学生预习时指导学生对学、群学。对学是指导学生结对学习，群学是指导学生在小组内学习。教师指导学生通过对学、群学解决自主预习中没有解决的问题，如单词的读音不会或是课文中某个知识点不理解都可以通过对学、群学来解决，这样学生对课文的理解又加深了，更有利于课堂教学。
再次，要充分发挥学的作用，指导检查督促学生预习。
无论是学生自主预习还是对学、群学，教师可以指导的时间毕竟有限，这时候就要充分发挥学的作用，让学以及学科组长对预习的各个阶段进行指导，并及时检查督促本组成员的预习、导学稿的完成以及预习笔记，尤其是对于本组学习能力较弱的学生，学在预习时也要给予充分的指导帮助，让他们能读好、写好本课的单词，并能理解课文中一些简单的知识点，保证本组每一个成员都能充分进行预习。
3、完善评价机制，调动学生积极性
英语学科要学习的内容多，初学英语时，学生学习兴趣浓厚，激情很高，很乐意学习，学习劲头十足，可是随着学习内容的增多，词汇量的增加，语法难度的提高，学生就会逐渐失去学习兴趣，不愿意学习了，很多学生逐渐掉队，还有一部分学生虽然在学，却是被动学习，这种学习状态，学习效果怎么会好？所以，若想使得英语课堂教学高效，推动英语高效课堂建设，完善评价机制，调动学生的积极性是非常重要的。在学生进行了充分的预习后，在课堂大胆展示后，教师要给以及时的评价，多给学生以鼓励，以调动学生的积极性，激发学生的学习热情。评价可以从多方面进行，如对导学稿预习的评价，对预习作业展示的评价，对课堂展示的评价，对课本知识提出质疑的鼓励，对认真倾听别人的回答，纠正错误的奖励，对完成作业的评价等，所有这些都会给学生以鼓励，激发他们学习的积极性，促使他们自觉预习、主动展示、认真听课、积极完成作业，而把这些都做好了之后，一定会对课堂教学有利，使得我们的英语课堂更加高效。
2011年12月教育部印发了《全日制义务教育语文课程标准》。学习、研读这部凝聚无数专家学者和一线广大教师心血和智慧凝成的厚重文本，倍感欣喜，收获良多。总体感觉:一是内容更加充实。新版“课标”变厚了，由原来的29页变为80页，内容有了大篇幅增加，显得更加厚实。特别是在附录中增加了《识字、写字教学基本字表》《义务教育语文课程常用字表》，使得“课标”文本结构显得更加完善，化随意为规范，增强了“课标”的科学感。二是同中有异。虽然总体结构没有变化，仍由“前言”“课程目标与内容”“实施建议”“附录”四个部分组成，但在每部分中内容都有变化，或是增删，或是修改，或是顺序调整，全篇修改点可谓难以计数。虽然“课标”体现的基本理念没有变化，但是在对具体问题的认识与阐发上，在课程目标与内容、实施与操作上都有明显调整，从内容到形式变得更加合理、科学。三是文字表述更加简明准确。文本中对概念的阐释更加具体全面，减少了模糊性，提高了可操作性。总之，通过吸收十余年来课改和教材实验的成果经验，吸取方方面面好的意见建议，修订后的“课标”更加逼近语文课程的本真、不同学段学生身心发展特点和学习语文的规律，更加贴近教学实际，因而更加有利于指导语文课程深度改革和教材教法深入实验，更好地全面培养学生的语文素养。与实验稿“课标”相比较，新版“课标”给我很大触动并指引我们实践。
全面、准确、明确的表述，反映对问题的认识更为深广。过去对于问题不敢说，或说不清、道不明、讲不全，主要源于对问题认识不清、不透，把握不准。众所周知，始于世纪之交的新一轮基础课程改革，由于学科课程理论和相关政策等准备相对不足，对许多问题认识不清，实验稿“课标”是在带着困惑、疑虑，甚至较强争议的情势下出台的。因而在它问世伊始，一度遭到强烈的质疑，许多地方概念不清或表述模糊是实验稿“课标”较明显的硬伤。例如，在“课程的性质与地位”里的表述:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”如今看来，显然那时对“语文”与“语言文字”和“语文课程”没有清晰认识，无法厘清，混为一谈。例如，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。作为致力点，语文课程应该怎样确定？“语文素养”内涵丰富、外延广泛，其要素都作为致力点呢，还是以其中最具学科主要特点的某一点为致力点？从中可见当初我们对“语文素养”和语文课程的学科特点和根本任务认识不清。再如，在“课程的基本理念”里，对“语文素养”的阐释，可归纳为以下几条:热爱祖国语文的思想感情；正确理解和运用祖国语文（恰当地说应为“语言文字”）；丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的识字写字能力；阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。除此之外，“学习语文的基本方法”“养成良好的学习语文的习惯”，还算不算是“语文素养”中的要义？……
新版“课标”尽可能对多年来新课程实验探究的最新认识、成功做法和合理建议进行梳理、筛选、提炼、发展，提升“课标”，使之更加符合规律，切合实际。
一、力求表述正确。对于表述失当的，改正之。如，将“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”正之为“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，正之为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在“学段目标与内容”关于默读的具体要求中，将“做到不出声，不指读”从第一学段调至第二学段，使“默读”的此点要求更加遵循规律、合乎学生学习实际。
二、力求表述全面。对于表述不全面，有重要遗漏的，周全之。对于“语文素养”的要点列举，补充“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。在课程“总体目标与内容”第1条将“集体主义”“社会主义思想”“正确的世界观”充实进去；在第10条恰当补充“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”；写作目标中增加“发展书面语言运用能力”，这是对写作乃至学校语文教学要求的重要补充、提示和完善。对于阅读教学中学生“有感情地朗读”怎么理解，实验稿“课标”没有明确阐释，大家莫衷一是。新版“课标”有恰当规定:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
三、力求表述具体。对于表述过于概括、笼统的，使人难以理解和操作的，清晰之。对于阅读能力总目标，增加“能阅读日常的书报杂志”，“背诵优秀诗文240篇（段）”，使此目标更加直观明确，易于理解和操作。写作目标，实验稿“课标”有表述“:能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”“自己的意思”是什么意思？很含糊，不具体。新版“课标”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”很是具体。在各学段教学建议和评价建议中，在具体的训练项目上实验稿对不同学段只笼统要求，未作重点提示（或许当时难以说清），使人茫然失措，无所适从，新版则尽力具体之。如，关于“精读的评价”，实验稿只提出总的规定要求，具体到各学段该怎样把握？恐怕绝大多教师都是一头雾水。现在新版具体化为:“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”关于语法修辞知识，实验稿在教学建议里只有寥寥两行字，在阅读评价里只有简短的一句话。新版则在阅读教学建议中专门列出，用两大段文字来例举语文知识类型，点拨教学目的和策略，交代注意事项。在评价里对语法修辞知识的考察表述极为精当，变实验稿“语法、修辞知识不作为考试内容”为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，“词法名法等方面的概念不作为考试内容”。言下之意，不作为考试内容的仅是其术语而已。如何教？如何评价？新版“课标”为我们廓清了方向。
从新版对于实验稿“课标”的诸多表述变化中，我们读到了语文课程探索的艰辛，读出了许多语文问题的新认识，加深了对学生身心发展规律和语文学习规律的理解，更加明确了语文课程的目标与内容、操作的策略与方法，坚定了深化小语课改实验的信心。
（作者单位:安徽省六安市教学研究室、六安市城北小学）
关键词：英语写作；教学法；写作策略；评议模式
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0358—02
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[J].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[J].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
论文关键词：英语写作 教学法 写作策略 评议模式
论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
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三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献
[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[J].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[J].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
【关键词】大数据 高职英语 教学模式
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）01C-0141-02
写作是语言表达的最高形式，写作能力也是英语学习者必须掌握的基本技能之一。英语写作教学是英语教学的重要组成部分，对培养学生的英语写作能力十分重要。 然而，当前高职英语写作课堂仍沿用的是“教师讲解范文―教师布置写作任务―学生模仿写作―教师批改”这一传统而落后的教学模式，重结果，轻过程，教学缺乏实质性内容，教学方式单一，教学评价缺乏科学性，往往导致学生对英语写作失去信心，甚至对英语写作产生厌烦心理。在大数据的背景下，这种传统的写作教学模式已经不能适应社会的发展，因此，改进原有的高职英语写作教学模式，提高学生的英语写作兴趣和英语写作能力，是现阶段高职英语教师所面临的问题。为此，本文试从过程写作的含义出发，针对高职英语写作教学的现状，分析基于大数据的高职英语过程写作教学模式的优势，并探讨基于大数据的高职英语过程写作实施过程，以期为英语写作的发展提供参考。
一、过程写作的含义
过程写作是近年来流行于西方教育系统（从中小学的母语教学到高等院校的第二语言教学）写作课程的一种教学方法，这一教学法的宗旨是，任何写作学习都是一个渐进的过程，这个过程需要教师的监督指导，更需要学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。过程写作法认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，它对写作的结果并不看重，更加注重的是写作过程，这也正是过程写作教学法的核心所在。
就目前高职英语写作教学的情况来看，大部分教学所运用的教学模式是成果教学模式，也就是比较注重写作的结果，对于写作的过程较为忽视。相比之下，过程写作更能调动学生的积极性、主动性，并且能够使学生的自主性得到充分的发挥，让学生的思维空间得到拓展，将所想的内容用写作的形式表达出来。通过过程写作学生能够得到多种形式的写作反馈，并且能够进行反复的修改，最终使学生的英语写作质量和水平得到进一步的提高。
二、高职英语写作教学的现状
随着经济全球化进程的不断加快，英语作为国际上通用的语言，不仅能够加强世界各国的沟通与交流，还能能够促进政治、经济、文化的发展，在国际交流环境中英语占有重要地位。因此，英语教学要注重培养学生的英语能力，将传统的知识性教学理念转变为现代的应用实践性教学。现阶段的高职英语教学对英语理论知识的教学过度重视，忽视了英语在实际生活中的应用教学。就目前情况来看，高职学生缺乏独立思考的能力，这对英语写作教学会产生不良影响。从高职英语写作教学中存在的问题来看，可以将其总结为两个方面的问题，一方面是写作训练系统性问题，另一方面是写作训练连续性问题。这两大问题严重影响着学生对于英语词汇和语法的正确运用，在实际的英语写作过程当中这类错误频频出现。
此外，目前高职英语写作教学的教学模式和教学方法相对落后，英语写作仍然停留在纸、笔上，在英语写作教学中过度重视结果，教师在给出命题之后，要求学生套用基本的框架结构进行写作，然后教师对学生的写作进行结构和内容上的评价，这种英语写作教学往往让学生感觉枯燥、乏味，其教学效果也就可想而知了。在高职院校中，有很多学生的英语基础较差，让其自行完成英语写作是一个艰难的过程，再加上教师对于英语写作指导不到位，导致学生丧失英语写作的信心，甚至会让学生对英语写作产生厌恶心理，阻碍了英语写作教学的进一步发展，最终使得英语写作教学的质量和效率无法得到保证。
三、基于大数据的高职英语过程写作教学模式的优势
英语过程写作教学模式是在交际理论基础上结合社会学、心理学和语言学的教学模式，这种教学模式能够对写作教学的本质进行深入的分析。实际上，英语过程写作教学模式是一个循环式的心理过程，是将现实社会与思维创造相结合的过程，能够把英语写作转化成一个社会交往活动，能够促进学生主观思想的发挥以及写作思想的表达。在英语过程写作教学模式当中，写作修改占据着重要地位。一般英语过程写作教学分为五个步骤，即准备工作、初稿写作、写作评价、网络修改以及成稿上交。在英语过程写作教学当中，学生不仅按照自己的想法和理解来进行写作，还能够一边写作一边进行修改，在这一过程中学生就能够在无形中提高自身的英语写作能力。
基于大数据的高职英语过程写作优势的具体体现主要有以下几点：一是与传统的英语写作教学模式相比，大数据背景下的英语过程写作教学模式与互联网技术相结合，使英语写作的过程和修改成为了英语写作教学的重点。由于写作过程更加充实，学生更容易理解将要写作的内容，同时也更容易掌握写作技巧。二是在英语过程写作教学模式下，修改贯穿于整个英语写作过程的始终，学生通过修改能够对写作内容产生更加深入的理解，在不断修改的过程中逐渐提高英语写作能力。三是通过利用多媒体教学设备作为英语写作的辅助，能够让学生的写作内容更加丰富，修改更加全面，在信息共享的同时也加强了学生之间的沟通与交流，将相互协作、相互帮助进行了充分的体现。四是基于大数据的写作语料库具有开放性特征，这为教师针对英语写作的研究提供了一定的帮助，教师能够通过对学生写作能力的分析，因材施教，找到最符合学生的教学内容和教学方式，教师可以将写作分为几个阶段，同时可以将学生的写作能力进行阶段性的对比，使学生的写作能力得到整体的提高。五是利用语料库的实际功能，教师可以使自身写作评价更加客观，同时还能够提升写作评价效率。
四、基于大数据的高职英语过程写作实施过程
（一）准备工作
英语过程写作的准备工作主要是确定写作的主题。为了提高学生英语写作的主观能动性和积极性，确定合适的写作主题非常重要。比如，我们可以在英语教材中选择一个合适的话题作为写作的主题，这样一来学生能够在加强对课文内容理解的同时，将英语知识运用到写作当中，实现了阅读教学与写作教W的完美结合。再如，我们可以结合实际生活选择一个日常生活中的话题作为写作主题，使学生能够将生活与写作相结合。确定主题之后，教师可以组织学生以小组的形式对写作主题进行讨论，以此来营造和谐融洽的写作氛围，从而活跃学生的写作思维，开阔学生的写作思路，丰富学生的写作素材，为过程写作教学模式的顺利实施打下良好的基础。
（二）初稿写作
基于大数据的英语过程写作的初稿一般是利用计算机来进行的。在准备工作环节结束之后学生就可以利用网络来收集一些写作材料进行初稿的写作，还可以在班级论坛中进行初稿的写作，这充分体现了写作形式的多样化。因为初稿的写作是在计算机上完成的，学生利用网络来自行检索写作资源，使自身的写作内容变得更加丰富。另外，在计算机网络进行初稿写作的同时还可以利用一些学习软件对初稿进行修改，例如，一些语法错误或者单词拼写的错误，这样一来，不仅能够培养学生的英语写作兴趣，还能够提高学生英语写作的积极性、主动性。
（三）写作评价
写作评价是英语过程写作教学模式中的重要环节。在学生完成初稿写作之后，利用网络论坛让学生进行互相评价和批改。在写作评价的环节中学生之间互相批改，针对写作内容进行讨论，并根据写作内容中出现的一些问题给出一些修改意见，这种方式不仅能够提高学生的评价能力，还能够使学生的分析能力和思维能力得到提高。同时，在阅读其他同学的文章时，学生的思考角度和表现形式也能够得到拓展。此外，在互相评价的过程中，课堂氛围变得更加良好，同r还能够将协作精神充分体现在写作教学当中。
（四）网络修改
网络修改实际上是教师和学生反馈意见的一个环节。在写作评价环节完成之后，教师和学生则开始进行分别点评。在大数据背景下，利用网络将文章的修改进行完成，是英语过程写作教学模式的特点之一。学生通过对自身的英文写作进行修改，可以找到自身所存在的写作问题，同时还能够将文章的框架、结构、内容、语法等进行重新检查，之后进行修改完善，这也是英语过程写作教学的特点之一。如果没有这一修改的过程，那么写作的结果也不会理想。值得注意的是，修改并不是一两次就能够完成的，而是要进行反复的修改才能够更加完善。
（五）提交成稿
在成稿完成之后，学生将自己的文章到网络上。在这一阶段教师需要对学生的成稿进行审阅，针对从初稿修改至成稿的过程中出现的问题进行指导，这是提高学生写作水平的一个关键点。学生根据教师的指导意见修改完成文章之后，就可以将文章上传至班级论坛。将成稿至网络给学生一个展示成果的机会，同时也能激发学生英语写作的热情，促进其不断提高自身的英语写作能力。
总之，大数据时代的到来为高职英语教学注入了新的活力和生命力。大数据资源与高职英语课堂的充分融合，将有效发挥高职英语课堂的探索性。基于大数据的高职英语过程写作教学模式能一定程度上调动学生英语写作的兴趣和积极性，使学生的自身思想与情感在写作中得到体现，有利于进一步提高高职学生的英语写作能力和英语综合应用能力。
【参考文献】
[1]刘海燕.基于网络的高职英语交际性写作教学策略探索[J].中国成人教育，2013（1）
[2]李新利.基于网络平台的高职英语教学模式研究[J].英语广场（学术研究），2012（11）
[3]张楠.“多维度”大学英语课堂写作教学模式下的动态评估体系构建[J].吉林省教育学院学报（上旬），2015（11）
[4]文卫霞.动态评估理论视角下教师反馈提示对英语写作教学的影响[J].连云港师范高等专科学校学报，2015（3）
[5]欧阳江涯.跨境电商平台下商务英语写作课程教学改革与探索[J].吉林工程技术师范学院学报，2016（9）
【基金项目】教育部职业院校外语类专业教学指导委员会2015年立项课题“基于大数据的高职英语过程写作教学的实证研究”（GZGZ5414-54）
一、“诵读”的概念
“诵读”作为古代的一种重要教学方法，在现代的语文教学大纲和语文课程标准中出现过多次，但是它们都没有对“诵读”的内涵进行界定，而我们平常使用的语文教科书很少用这个词，人们弄不清“诵读”、“背诵”与“朗读”等概念之间的关系，因此我们有必要对“诵读”的概念进行溯源，看看古人是怎么理解这个词的，跟今人的理解有什么不同？从词源上讲，“诵”与“读”都指出声地念，但又有所区别。“诵”《说文》释为“诵，讽也。”段玉裁《说文解字注》注为“倍文曰‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”“读”《说文》释为“读，籀书也。”段玉裁《说文解字注》注为“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读。讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]也就是说，“诵”是带有感情和节奏的吟咏背诵，而“读”不仅仅包括“诵”，还注意对文章内容的理解和含义的推敲。近现代很多大家对“诵读”进行了研究，像叶圣陶、朱自清、黎锦熙、魏建功[1]等，都从不同的角度论证了“诵读”的重要性和可行性，但是都没有给出明确的定义。根据《现代汉语词典》的解释，和默读的无声相比，诵读、朗读、背诵都是出声的。“诵读”为“念（诗文）”，“朗读”为“清晰响亮地把文章念出来”，“背诵”为“凭记忆念出读过的文字”。[2]可见，“诵读”在这里的意思已经跟古代的很不一样了，主要表现在两个方面：一是对象不同，现在的“诵读内容”仅仅限于“诗文”，而这个“文”也没有表述清楚到底是什么，是专指文言文，还是也包括白话文？二是手段不同，现在的“诵读方式”主要是“念”，而古代的诵读方式比这个要丰富多了，主要包括“直背文，吟咏以声节之，抽绎其义蕴至于无穷”。通过阅读现在的语文课标，我们发现课标在涉及到“诵读”的时候大概就是借鉴了《现代汉语词典》中的片面解释，导致“诵读”在现在的语文教学中没有发挥其应有的作用。因此，我们有必要了解“诵读”的原意，以便在语文教学中有效地使用这种方法。
二、“诵读”在大纲和课标中的历时演化
语文教学大纲和语文课程标准作为语文这门学科的纲领性文件，其中有关“诵读”的表述和规定直接决定了诵读在具体教学中的实施情况，因此我们有必要对历代大纲和课标中对诵读的规定做一个简单的梳理。
在20世纪的语文教学大纲和语文课程标准中，“诵读”这一传统的教学方法大概总是处于被压制、被遗忘的状态。正如黎锦熙所说的：“自废科举、创学堂以来，在语文教学上对诵读问题就渐渐淡漠了。”[3]1902年清政府颁布的《钦定蒙学堂章程》中规定：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。”1936年颁布《小学国语课程标准》中规定：“诵读，低年级朗读应多于默读；中年级朗读默读各半；高年级默读的时机，要较朗读为多。”1941年颁布的《小学国语科课程标准》中有“读书教材的欣赏、诵读、理解、体味、表演及应用”的规定。[4]之后的语文教学大纲中几乎都没有提到“诵读”这个词，凡是与“诵读”相关的教学活动基本上都是以“朗读”和“背诵”来代替的。直到21世纪，“诵读”在语文教学大纲和课程标准中才再次复出，2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）》要求“诵读古代诗词和浅易文言文，能借助工具书理解内容，背诵一定数量的名篇。”[5]2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在每个学段的目标中都对诵读提出了要求，在教学建议里提出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”在评价建议中提出：“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”[6]2003年颁发的《普通高中语文课程标准（实验）》，在课程目标中提出要“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，在课程实施建议里提出“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。[7]2011年颁布的《义务教育语文课程标准》是在实验稿的基础上进行的修订和调整，它对实验稿中每个学段的目标与内容里有关诵读教学的要求进行了一些细微的修改，对评价建议也做了一定的修改：“诵读的评价，重在提高学生的阅读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和感悟。在不同的学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，教学建议还保留原来的说法不变。[8]
三、“诵读”在2011版课标中表述的科学性
通过查阅历年的教学大纲和课程标准，我们发现随着新课改的实施，人们已经逐渐意识到诵读在语文教学中的重要性。对比21世纪以来涉及到“诵读”的四部语文课程标准，我们能够比较明晰地看出诵读在课标中的表述更加详细具体。在此，我们重点将2011版课标和实验稿课标进行了比较，发现诵读在2011版语文课标中的表述更具有科学性和合理性。主要表现为：
（一）继承实验稿的科学理念
2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中将小学教育分为高中低三个学段，之后的实验稿和2011版都开始分学段来规定义务教育阶段的学习内容和目标。因此，课标中有关诵读的内容和应该达到的目标都是按照学段来设定的，符合儿童的认知发展规律，也使得教师在使用诵读进行教学时有章可循。课标的修订是一项科学严谨的工作，对于历代课标中合理成分的继承和延续是非常重要的。2011版的课标在修订的时候并不是随意乱改的，而是有所扬弃的，它继承了实验稿中的合理成分，有效地保证了课标的稳定性和权威性。
（二）语言表述更加科学严谨
2011版的课程标准在实验稿的基础上又进行了一系列细微的修改和调整，语言表述更加科学严谨。如将实验稿第一阶段的教学目标和内容中的“童谣”改为“儿童诗”，将“想像”改为“想象”；将第二学段的“领悟内容”改为“领悟诗文大意”；将第三阶段的“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”改为“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”；将第四阶段的“提高自己的欣赏品位和审美情趣”改为“提高自己的欣赏品位”。通过修改后的2011版语文课程标准在语言的表述上更加严谨，也更加符合汉语言的表述习惯。
（三）诵读评价更加符合学习的规律性
2011版的语文课程标准在诵读评价层面增加了“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣”，相比于实验稿中简单地提出“鼓励学生多诵读”更加符合学习的规律性。兴趣是最好的老师，只要培养出学生的学习兴趣，他们自然就会主动去诵读课文，而不是被老师逼着去诵读。后面又提出“在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，不仅详细说明了诵读应该在哪些方面得到提高，而且体现了学习的阶段性特征。
四、2011版课标在诵读层面的不足及改进建议
（一）不足
1.对诵读的概念理解不清
诵读这个词语是从古代延续下来的，但是它到底是什么意思，以往的文献中没有说明，课标在使用的时候也没有太多地关注它的本义，只是简单地将它和背诵、朗读进行了区分：在说到具体的背诵篇目的时候使用的是“背诵”这个词，在提到念诗文的时候用的是“诵读”这个词，而“朗读”适用于念所有的课文。课标在使用“诵读”这个词时，基本上就是借鉴了《现代汉语词典》上的解释，并没有深入地挖掘其原有的意思。课标作为一种纲领性、指示性的文件，应该对“诵读”的概念有很清晰得了解，尤其应该对它在古代的内涵和使用方式有一个整体的把握，毕竟这个概念来源于我国古代教育。现在的课标既然重新使用这个概念，就说明课标编写者想要将这种古代的学习方法引入到现在的语文教学中，那么使用它原来的意思是不是更加有利于诵读这种学习方法的推广和实施？
2.缺少科学系统的理论支撑
诵读教学的理论依据是什么？古人使用了几千年的诵读，只是总结出了一些经验性的说法，因此现代人总认为它是一种腐朽僵化的学习方式。我们现在的心理学、教育学以及脑科学是比较发达的，却没有对这种学习方式进行系统的研究，致使我们的课标在对诵读进行规定时没有科学的论据作坚实的后盾。比方说，2011版的课标规定在第一学段和第二学段都要背诵优秀诗文50篇（段），这种说法科学吗？背诵50篇的量合不合适？第二阶段的小学生应该不应该比第一阶段的学生背诵更多的优秀诗文呢？这些规定都应该是经过科学论证后才能出现在课标中的，否则可能会导致学生在特定的学习阶段得不到最适合他们的教育。
3.对诵读的内容没有合理的规定
实验稿和2011版的课标都出现了“诵读优秀诗文”的规定，那么何为优秀的诗文呢？难道只要是优秀的诗文就适合学生学习吗？还有实施建议中出现的“有些诗文应要求学生诵读”，那么到底哪些诗文应该让学生诵读呢？对此课标并没有做出一些具体的解释和说明，这样会使学生在选择诵读材料的时候无所适从，最终影响诵读效果。
4.对诵读的实施过程没有具体规定
诵读是需要一定的时间来完成的，如今的语文课上基本听不到学生的朗朗读书声，更别提诵读的声音，学生只能在早自习的时候抓紧时间背一些课文，根本达不到“体验和领悟”优秀诗文的要求。义务教育阶段的学生正处于打基础的黄金时期，应该多诵读一些优美的诗文，语文课上不给出时间让学生读，那学生还能在什么时候去诵读课文呢？语文课上应该不应该给出时间让学生诵读课文，哪些课文需要给出具体的诵读时间，应该给出多长的时间让学生去诵读，课标对此没有做出具体的规定，可能会影响诵读有效地开展。
5.学段内容和目标的要求笼统抽象
第一学段 诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
第二学段 诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
第三学段 诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。
第四学段 诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
通过上表，我们可以看出2011版课标在对“诵读”的内容和目标进行规定时，比较注重“情感态度价值观”的培养。从第一学段就开始要求学生“展开想象”、“体验情感”、“感受语言的优美”，到第四学段还是要求学生注重“感悟”，提高“品位”。这些“体验、感受、领悟、体味、感悟”等侧重于个体内在情感变化的词汇的使用，使得课标的操作性不强，教师在使用“诵读”进行教学的时候，看不出学生是否达到教学目标，学生自己也不知道自己有没有达到这个目标，这样的教学效果肯定是不太理想的。
6.诵读评价的可测性不强
2011版的课标规定：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”“增加积累”中的“积累”包括哪些内容？各个学段应该达到什么水平？“发展语感”中的“语感”应该怎么测评？“加深体验和领悟”中的“加深”应该深到什么程度？这些都应该给出明确的标准。因为课标作为一种纲领性的文件，教师的教学都会依据它进行，所以课标上的每一个要求都应该使教师看过之后明白自己该怎么做，而不是使教师在看过之后难以实施。诵读评价的可测性不强，就会导致学生不知道自己在某一阶段的学习效果到底如何，老师也就无法有效地对学生的阶段性学习成果进行反馈，有可能会损伤学生学习的积极性。
（二）建议
1.对“诵读”的含义做出一些解释和说明。
2.对诵读材料做出具体的规定。课标中仅仅推荐了古诗文的背诵篇目，这些古诗文肯定是适合学生诵读的，但是还有一些现代文也适合学生诵读，课标也应该为学生推荐一些优秀的现代文。
3.在语文课堂上为学生留出属于他们的诵读时间，让他们在诵读优秀诗文中品味语言的魅力。
4.对诵读进行科学研究，每个学段应该诵读多少篇优秀诗文，每天应该给出多长时间进行诵读，每个学段诵读和默读所占的比重是多少，这些都应该经过科学的论证，而不是凭感觉说话，语文学科也是有其科学性的。
注释：
叶圣陶：叶圣陶先生论及阅读教学时，鲜用“诵读”一词，他把诵读分解成了“宣读”和“吟诵”。
朱自清：在《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等文章来讨论“诵读”，还专门辨析了“诵读”的概念。他在《论诵读》中说：“我在别处说过‘读’该照宣读文件那样，但这句话还未甚明显。李长之先生说的才最干脆。他说‘所谓诵读一事，也便只有用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了’。”
黎锦熙：黎锦熙在《中小学诵读教学之重要》中说：“说到小学，现在国语课本的诵读更不成话了，简直完全消灭了诵读的技术训练。第一是用土音读国语，别扭可笑；第二是读字不成书，没有句读，不管意义，两个字复合的词可以砍成两截，字字拉长，没有一点儿轻重高低，抑扬顿挫。”在《新著国语教学法》中认为“诵读就是儿童将声音与意义结合的一种‘发表’。”
魏建功：1946年12月23日，魏建功在北京大学主持召开了“中国语文诵读方法座谈会”，邀请了28位著名的语言学家和文学家专门讨论“诵读”问题。
参考文献：
[1]许慎，段玉裁.说文解字注[M].上海书店出版，1992.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.
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[4]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准#教学大纲汇编：语文卷[S].北京：人民教育出版社，2001.
[5]中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
