时间：2022-10-14 10:59:28
一、尊重学生在认知活动中的主体性
皮亚杰指出：“知识在本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主客体之间的相互作用之中发生的。”[3]78皮亚杰对知识本质的回答，强调了儿童本身的主动性和能动性，强调了知识不是简单机械的摹写，只有同时通过儿童自身的动作和运算才能获得。基于此，在进行教学设计时需要关注儿童的心理特点和个性差异，考虑教学活动是否符合儿童的心理需求，活动的开展是否能保证儿童的积极真实参与等。教学活动的实施需要最大限度地调动学生参与学习活动的主动性、积极性与创造性，充分发挥学生知、情、意的自我意识在认识和改造客观世界中的作用。只有学生主动参与学习过程，发挥学习主体性，才能实现有意义的深度学习。例如，在建构一些抽象的科学概念时，可以给学生提供真实的事实情境，让学生在活动体验中，与情境互动和对话，观察现象，探索规律，分析结论，抽象概念。尤其是对义务教育阶段的儿童，他们以形象思维为主来感知世界，更需要提供大量事实情境，让学生从事实中归纳概念。如帮助学生构建“种子萌发的环境条件”等概念时，可以鼓励学生课后在家里开展“如何让种子萌发”的活动，教师不要将萌发的过程、条件、方法等全盘告诉学生，让学生简单模仿操作；而是应该让学生充分发挥主体性和能动性，积极自主地去探索种子萌发的条件，尝试用不同的材料、不同的方法进行种子萌发实验，并鼓励学生大胆想象，小心求证，亲历科学探究的一般过程和思维方式，积极思考种子萌发的环境条件和萌发的方法之间的关联性。通过这样的自主探索活动，既能激发儿童参与活动的积极性和主动性，又能够充分发挥儿童的创造性，帮助儿童在实践探究的过程中根据生活经验和学习经历设计更具个性化和创造性的方法，同时还可以帮助学生建构相关科学概念，发展科学思维和提升实践探究的能力。
二、尊重学生认知发展的阶段性规律
儿童的认知发展具有一定的阶段性，一般要经历感知运动期、前运算时期、具体运算阶段和形式运算阶段。在不同的阶段儿童的认知表现为不同的特征，例如在具体运算阶段，（7、8岁~11、12岁），儿童虽然已经实现了许多运算的集群，但儿童这时的运算还不能脱离具体事物，还未构成形式逻辑[3]88，因此学习过程中会更加依赖对具体事实、现象的观察。到形式运算阶段，即12、13岁以后，儿童的思维开始摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种可能的假设进行推理[3]89。初中阶段的学生刚好处于从具体运算过渡到形式运算的阶段，他们既依赖于对具象事物的观察，又能够有一定的理性思考和逻辑推理，因此，需要在教学过程中给学生提供活动体验的经历，提供事实依据，帮助学生更好地分析、归纳和推理。基于皮亚杰的认知发展阶段性规律，我们在具体教学中就需要根据儿童的认知规律开展教学，即由感知领悟到理性抽象，再到实践感知的螺旋式发展。因此，在七、八年级开展科学概念的教学，帮助学生深度构建概念的过程中，就需要给学生提供一定的事实、经验、认识基础，让学生有感而发、有体而悟，通过交流、思考、分析、总结、概括等活动与学生已有认知结构中的相关概念建立联系，将新概念同化或顺应到学生认知图式中，逐渐形成新的概念结构。同时还应该关注学生认知发展阶段性和延续性相互统一的特点，将新建立的概念应用于学生的生活，解决现实问题，学以致用，为后续更深一步的学习提供更为深刻和丰富的科学事实。通过学生个体与概念构建的相互作用，学生在原有认知基础上增加新的事实和思想，思维过程发生质的变化，实现概念的深度学习。例如，帮助学生构建遗传具有一定规律性这一概念时，学生对于抽象的遗传规律很难理解，但是对于生活中处处存在的遗传变异现象却很熟悉，因此，教学中可以从学生身边的遗传与变异现象入手，让学生观察自己与父母的性状，进而探寻背后的遗传规律。在构建遗传规律的时候（以眼睑这一性状为例），根据学生的认知发展特点，可以从学生相对最容易理解的亲代都为单眼皮这一性状（隐性纯合）的情况入手；然后再让学生推测亲代都为双眼皮时的遗传规律，学生可以很直接地得出亲代都为显性纯合的遗传规律；进而再引导学生观察双亲都为双眼皮，但是子代却是单眼皮的现象，引发认知冲突，让学生带着已有经验进行规律的探索，构建起亲代基因型为杂合体时的遗传规律。这样通过层层递进，由简到繁，帮助学生逐渐深入地构建起遗传规律的科学概念。这一过程既给学生提供了真实的事实情境———生活中的遗传与变异现象，为学生创造了良好的认知起点和论证依据，同时又引导学生带着问题由浅入深地层层推进，逐渐发现不同性状的遗传规律，最后通过寻找共性建构起具有普适性的性状遗传规律。
三、关注学生的生活经验和学习经历
因为儿童的智力、情绪、个性、语言等方面的发展都会受到其生活的环境、生活经验、生活经历等因素的影响，而且学生的认知也是与其生活的经验经历密切相关的，例如，儿童个性的发展主要受到三方面的影响，一是生物学因素，即遗传、先天气质和素质、体貌特征和成熟速率等；二是社会化因素，即家庭、学校、同伴、社会团体组织和机构、广播、影视等；三是个体的自我意识，即人对自己的状态和活动的意识[3]192，因此，在教学过程中我们还需要了解、关注并分析儿童的生活和经历，以更加深入地了解儿童的认知、情绪、个性等方面的发展状态，尽量让教学情境来源于或者贴近儿童真实的生活和经历，让儿童在真实情境中感知、感悟、抽象出相关的概念，这样的学习过程可以更好地激发儿童的学习欲望，加深学习的体验感，实现深度的学习。例如，在学习“传染病及其预防”一课时，学生对传染病非常熟悉，具有比较丰富的生活经验和经历，但是学生的已有认知即前概念是不够科学够准确的，不能区分传染源的类型以及不同的传播途径。因此，可以设置与学生密切相关的情境，如“新冠肺炎”“龋齿”“流感”“脚气”“蛔虫病”“肺结核”等现实情境，引导学生分析不同类型的传染病的特点、相关的病原体和传播途径，进而全面而准确地区别不同传染源，科学认识传染病是由病原体引起的能在人与人或人与动物之间传播的疾病。这样学生通过生活经验走进科学学习，学生带着已有的认知结构开启新知的探索，不仅能让学生快速而有趣味地进入新知学习状态，还能帮助学生建立已知与新知之间的联系，构建知识网络，实现概念体系结构化。
四、尊重学生的个性差异
每个儿童的心理活动总表现为一定的特点和一定的倾向性，这些经常表现出来的稳定的心理特点和心理倾向性的整合就是一个儿童总的精神面貌，即儿童独特的个性表现。个性或人格是一个复杂的多侧面的多层次的动力结构[3]。儿童个性的发展不仅受到生物学因素、社会化因素的作用，而且还有儿童作为主体的自我因素的作用。因此，在教育教学过程中教师要善于利用这个重要作用，不仅教会儿童自己教育自己，同时还要根据儿童的个性差异因材施教，以满足不同儿童的发展需要。开展课堂教学时，教师可以设置不同梯度的问题，让不同层次的学生都可以完成相应的回答，体验成功的喜悦；还可以设置不同的活动，让学生进行选择参与，保证不同个性的学生都能在自己心仪且擅长的活动中体验成功，感受自我的价值；还可以在合作实践探究的过程中，根据学生的个性差异进行分工，让每个学生都能发挥所长，感受个人对团队合作的贡献，同时培养学生合作的精神；还可以通过课后不同类型的作业，鼓励不同个性的学生用自己的方式进行表达。在教学时也需要考虑学生群体之间存在无法避免的纵向差异。例如，在帮助学生构建“组织”这一概念的时候，当学生观察完番茄果实不同部位和叶片横切的临时装片后，教师提出以下问题：番茄果实和叶片不同部位的细胞群有差异吗？它们的分布位置、细胞形态、结构有什么特点？它们的功能会有什么不同？这三个问题层层递进，对学生的思维要求逐渐提高，让不同层次的学生都能有所思考有所答。同时也需要考虑学生与学生之间的横向差异，例如进行小组合作实验时，有些同学就比较擅长精细的工作，可以进行实验操作；有些同学心思细腻，比较擅长观察，可以负责观察现象；有些同学文字表达流畅，可以完成记录工作；有些同学逻辑推理思维能力较强，可以进行实验现象分析和推理、总结；有些同学可能比较擅长语言表达，可以进行小组汇报……这样就可以通过小组分工合作的方式共同完成一个实验或者活动，既能发挥每个人的个性特点，又能集中力量高效完成活动。由此可见，“基于儿童”是教学的出发点，是指关注儿童心理发展的普遍规律，在教育教学研究和实践中就需要从儿童的视角出发，关注儿童的认知发展规律，突出儿童的主体性和能动性，关注儿童的生活经验和经历，尊重儿童的个性差异；“为了儿童”是教学的目的，是指遵循教育教学规律开展教学活动，促进学生的全面发展和个性发展，最终实现发展学生的核心素养。因此，在教育教学实践过程中，我们需要“基于儿童”进行教学设计和教学实践，最终达成“为了儿童”的发展。
参考文献：
[1]余文森.育人方式变革的四个体现[J].基础教育课程，2021，（7）：18.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022：2.
[3]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
作者:王愉鑫
