时间：2022-04-13 04:20:35
发挥教师在教科研活动中的主体作用
教师是教科研活动的主体。只有充分发挥教师的主动性、积极性，依靠教师，群策群力，教科研活动才能产生更好的效果。反之，教科研活动则难以达到预期的目的。
在以往的教科研活动中，教师常常处于被动的地位，心态与情绪都是很消极的，究其原因有三点：一是教师对教科研活动意义缺乏正确的认识。认为幼儿园接触的是3—6岁幼儿，把孩子带好，用不着花很多精力搞教科研。再说，幼儿教师毕业于幼儿师范学校，虽专业素质好，但理论功底薄，研究水平低，没法搞教科研。二是教科研活动形式单一，总是业务园长或教研组长说、念、讲，教师则一味地记录、听讲。三是教科研活动内容经常跟着“流行风”走，外面流行研究什么，幼儿园也就跟着模仿照搬，不会在分析别人之长和自身特点的基础上有选择地吸收，搞得教师随“风”摇摆不定，兴趣不大。
为了调动教师参加教科研活动的积极性，我园着力从以下三方面入手，积极鼓励教师参加教科研活动，大胆发表自己的见解，充分发挥教师在教科研活动中的主体作用。
一、加强思想管理，强化教科研意识。
教育科学研究是运用科学的理论与方法，有意识、有目的、有计划地对教育领域中的现象与问题进行研究的认识活动。通过教育科学研究，能探索和认识教育教学规律，提高教育教学质量，推动教育的发展，因此可以说，教育科学研究是新世纪教育工作的需要，是培养未来人才的需要，是提高教师素质的需要，也是教育管理规范化的需要。作为园长，应把教科研放到幼儿园工作的重要位置上，优先考虑和安排，树立“科研兴园”的工作指导方针，加强教科研思想管理，反复宣传教科研活动的重要性和必要性，消除教师的畏难情绪，帮助教师从教育发展、自身发展的角度去认识理解教科研的必要性，从而唤起教师投身教科研的自觉性。园领导要身体力行，带动骨干教师进行示范，结合实际工作，扎实开展教科研工作。如：园领导参与进行了“幼儿一日活动中保教结合思想的渗透”、“如何开展幼儿体育教育活动”、“幼儿珠心算教育”、“幼儿听读游戏识字教育”等研究，从而激发了教师参与教科研的热情。
二、创设民主、平等、和谐的研究氛围。
首先，园领导和教研组长作为教科研活动的管理者，应树立正确的教师观，尊重教师，了解每一个教师的实际水平与需求，允许教师之间存在个体差异。在教科研活动中，与教师保持人格上的平等，既做指导者，又做平等的参与者，与教师共同研讨，虚心听取意见，及时鼓励和肯定教师的创见，善于提出教师存在的问题，启发教师思考。在这种宽松、和谐的研究氛围下，管理者与教师之间心理上的距离缩小了，使教师产生被认同感和自我价值感，乐于无所顾忌地表达自己的观点和见解。
第二，管理者应从实际出发，了解教师研究的需要，以解决教师工作中的难点、困惑为重点，将研究的需要融入教师的需求之中，以教师不断增长的需要为研究的“突破口”。我园常采用现场观察法、问卷调查法和小组讨论法来了解教师在实际工作中存在的问题、疑惑和对教科研活动内容的意见和建议，这样确定的教科研活动内容受到了教师的欢迎，因为它切合了教师的实际需要，增强了教师主人翁意识。比如，以前我园的教研观摩活动，基本上都是由园领导确定观摩内容与人选，在调查表中，许多教师认为这样做有一定的局限性，不利于调动教师的积极性。因此，园领导根据大家的意见，将指定观摩与“自报观摩”结合起来，一方面通过层层竞争选拔，选出优秀教师参加教研观摩活动；另一方面，对于能力弱一些的教师也要提供机会，通过个别指导，为她们参与教研观摩活动并取得成功打下基础。
第三，改变以往管理者的“一言堂”、“独角戏”的教科研活动方式，采用丰富多彩的形式开展教科研活动，注重发挥群体的智慧，集思广益，相互交流，取长补短，共同研讨，提高活动的质量。我园的教科研活动形式有：
1、运用集体学习与自学相结合的方法，组织教师学习研究幼儿教育学、心理学、教育科研知识等基本理论。
2、邀请有关幼教专家来园作教科研专题讲座或是现场观摩，就教师存在和提出的问题进行释疑与指导。
3、教师围绕一定主题进行轮流主讲，主讲人事先要做好准备工作，熟悉主讲内容，设计出讨论题目，组织大家开展讨论，最后并进行总结。
4、经常开展教研观摩活动，并认真进行评析，提出合理建议。
5、有计划分期分批地组织教师到南京、上海、苏州等地幼儿园进行观摩活动，回来向大家传达他人的经验和做法，开展研究和讨论。
6、向家长或同行开展教科研成果汇报评比活动。
三、鼓励教师积极实践、主动学习、勤于思考、善于总结，努力发挥自身的潜力。
教研的过程是教师将正确的教育理论转化为教育实践的过程，是教师将日常教育活动向研究性实践活动转化的过程。因此，管理者要鼓励教师主动学习，将教育理论创造性地运用于实践中，勤于思考，善于总结，努力发挥自身潜力，促使自己从经验型教师向学者型教师转变，成为适应二十一世纪幼教事业发展的教育工作者。比如，在实际工作中，我们发现教师怕开展体育活动，在活动中求稳怕乱，竞赛时总让孩子排着长长的队伍在等待，活动内容没有新意，结果，幼儿玩得不尽兴，活动量也达不到。针对这一情况，们组织教师查阅有关资料，并认真研究存在问题，商讨对策，共同设计了大班体育游戏“扭扭虫”这一教育活动，利用“迷彩”布袋作为“扭扭虫”这一体育活动器具，受到了孩子们的欢迎。在开始的试教过程中，幼儿虽兴趣很浓，但通过对幼儿的脉搏测试，发现幼儿活动量的高潮过早地出现在准备阶段。于是，我们又通过教师们的学习、思考，建议执教者在活动中，注意集体活动与自由活动相结合，运用“慢慢爬、快快爬，滚一滚，躺下休息”等口令使活动动静交替，将四路纵队依次进行比赛改为十字队形，向场地四角同时比赛，减少幼儿等待时间，并增加教具“饼干”，从而也就增大了“扭扭虫”运“饼干”的频率，有效地控制了幼儿活动量。这项体育活动在参加扬州市学科观摩活动中取得了圆满成功，获得了有关专家的高度评价。
通过以上一系列措施，我园教科研活动的开展有了明显的起色，教师们参加教科研活动由外部要求转化为内部动机，出现了争着搞课题研究，自费外出参观学习等前所未有的现象，这也说明了教师的主体作用得到了充分发挥。
【摘要】农村幼儿园教师游戏指导水平既影响幼儿园游戏活动的质量，更影响幼儿园的保教质量。本研究采用半结构式观察和访谈法，对贵州省30所农村幼儿园教师的游戏指导现状进行了调查，结果发现，农村幼儿园教师游戏指导存在的主要问题有：教师对游戏指导价值的认识存在偏差；游戏材料和玩具的投放不足；游戏内容、材料和玩具由教师决定；过于强调游戏规则和纪律；教师介入游戏的频率较低，指导方法随意；偏重对游戏结果和幼儿表现的评价等。基于此，研究者提出了相关建议。
【关键词】农村幼儿园教师；游戏指导；问题；建议
一、问题提出
在加快普及学前教育的当下，贵州省的重点是建设农村幼儿园，提升农村幼儿园保教质量。游戏作为幼儿园的基本活动，其质量的高低直接关系到幼儿园的保教质量。众多研究表明，教师的有效指导是幼儿在游戏中获得良好发展的关键。有研究者指出，“教师对幼儿游戏指导的水平直接决定了幼儿游戏水平的高低”，〔1〕“幼儿园游戏的指导应该渗透并贯穿游戏的始终”，〔2〕“适宜的教师介入是提升幼涸坝蜗分柿浚实现游戏发展价值的重要条件”。〔3〕
据笔者观察，目前，贵州省大部分农村幼儿园的游戏主要以户外体育游戏为主，幼儿的游戏时间较充裕，他们或在操场上自由追逐，或玩玩具和运动器械，或玩民间传统游戏。但是，在游戏过程中，幼儿好像更多的是随心所欲、自娱自乐，教师则像是个“局外人”，投放完游戏材料和玩具后，就无所事事了，只有当幼儿之间发生冲突或是出现危险时，教师才会介入游戏。然而，观察发现，幼儿的游戏水平大多停留在低水平重复阶段，难以实现游戏的发展价值。可见，农村幼儿园教师的游戏指导亟需改善。
二、研究方法
本研究从贵州省遵义、毕节、黔南、黔西南地区随机抽取30所农村公办幼儿园的80位教师为研究对象，对他们进行了半结构式观察和访谈。基于幼儿园游戏指导的相关理论与实践，研究者编制了观察记录表和访谈提纲，内容聚焦于教师的游戏指导观、幼儿园游戏环境的创设以及教师对幼儿游戏过程的指导三方面。尔后，研究者对观察、访谈资料进行质性分析，从中归纳出当前农村幼儿园教师游戏指导过程中存在的问题。
三、结果与分析
1.对游戏指导价值的认识存在偏差
从访谈情况看，绝大多数教师认为，幼儿的游戏不需要指导，游戏就是幼儿的随意玩耍，幼儿有玩具、玩伴就足够了。这种观念其实也是受“幼儿教育小学化倾向”的影响，因为持这种观念的教师都认为，游戏是教学之外的事情，教师只需关注如何教幼儿“学习”的问题，游戏是幼儿自己的事情。部分教师也赞同教师要指导幼儿的游戏，但认为教师的指导内容主要包括：为幼儿准备游戏材料和玩具；在游戏时“监管”幼儿，以保证游戏的顺利进行；教幼儿如何玩游戏，如何遵守游戏规则；教幼儿如何与其他小朋友好好玩耍，不打人骂人等。可见，教师并没有真正认识到游戏指导的价值，以为游戏指导就是保证游戏的顺利进行，对于如何才能提高幼儿的游戏水平，实现游戏对幼儿身心发展的价值等优秀问题几乎都缺乏正确认识。
2.游戏材料和玩具的投放不足
由于受物质条件所限，很多农村幼儿园虽在户外、区角中投放了一些游戏材料和玩具，但数量较少，幼儿需要搭伴玩，或轮流交换玩。这虽在一定程度上有助于培养幼儿的同伴交往和合作能力，但幼儿常常会更多地关注如何得到玩具，而不是享受游戏的过程、获得丰富的游戏体验。很多教师也抱怨幼儿园提供给幼儿的游戏材料和玩具太少，经常会出现无材料可投放，幼儿争抢玩具的情况。为此，有些教师也费尽心思地制作游戏材料和玩具，并为“老玩具”创编新玩法，以吸引幼儿参与游戏，维持幼儿的游戏兴趣。
3.游戏内容、材料和玩具由教师决定
访谈得知，教师一般是根据幼儿园教材、教学计划，提前预设游戏内容的，并据此发给幼儿相应的游戏材料和玩具。偶尔也会让幼儿自主玩民间传统游戏，自主选择游戏材料和玩具玩区角游戏，但大部分时候都是由教师决定游戏内容及材料和玩具的投放的。幼儿要完全服从教师的游戏安排，甚至有些教师还会把选择游戏材料、玩具作为管理幼儿的一种手段，让“表现好”的幼儿优先选择，让“表现不好”的幼儿没有玩具可玩，或是直接被教师惩罚而不能玩。显然，这种做法违背幼儿游戏的宗旨。在这种教师高控下的游戏中，我们看不到幼儿对于游戏的迫切需要，看不到幼儿生命本能的释放，看不到生命激情的绽放，这样的游戏实际已失去了它的内在精神，空有了游戏的形式，而无游戏的实质。〔4〕
4.过于强调游戏规则和纪律
访谈发现，很多教师会要求幼儿在游戏中严格遵守游戏规则，特别是在具有显性规则的游戏中。在玩新游戏时，教师通常会先讲解规则，并让幼儿复述规则，然后再亲自示范或让已经明白规则的幼儿示范玩游戏。在玩的过程中，教师还会不断提醒幼儿遵守规则，并让幼儿之间相互监督。对于“不守规则”的幼儿，会不准其再玩游戏。在玩游戏时，幼儿如果吵闹，教师就会不停地用“不许吵”“小声点”等纪律口令来“控制”游戏场面。此外，教师还会用口头表扬、发小贴纸等方法来奖励遵守纪律的幼儿。总之，教师会用游戏规则和纪律来约束幼儿的行为，对幼儿的游戏进行控制，从而导致幼儿游戏自主性、创造性的逐渐消失。
5.教师介入游戏的频率较低，指导方法随意
访谈得知，从介入游戏的时间长短来看，教师一般在组织幼儿开展新游戏时，参与的时间较多些，基本不参与幼儿开展的民间传统游戏、区角游戏以及自由活动。从介入游戏的时机来看，教师通常会在幼儿玩新游戏时介入，主要是讲解游戏规则并组织开展游戏；在幼儿之间发生冲突时教师会介入；在幼儿违反游戏规则时教师会介入。访谈发现，教师较少考虑自己的介入是否会“破坏”幼儿游戏，很少反思自己介入游戏的时机及效果。他们认定自己的介入都是正确的，自己要主导幼儿的游戏。
访谈还发现，大多数教师并不清楚在指导幼儿游戏时该使用哪些方法，他们一般会询问幼儿游戏的内容，建议幼儿如何开展游戏；会亲自示范游戏玩法，手把手教幼儿玩游戏，比如如何捏橡皮泥，如何插雪花片；还会以游戏者的角色和幼儿一起玩游戏。但更多时候是放手让幼儿自由玩耍、反复练习。
6.偏重对游戏结果和幼儿表现的评价
从观察和访谈情况来看，很多教师几乎没有游戏评价的意识，也不清楚游戏评价的意义，他们对游戏的评价仅针对游戏结果，比如“×队获胜，给他们鼓掌”“今天滚轮胎最棒的是××……”等等；或表扬、批评幼儿在游戏中的表现，比如“××不吵不闹跟着老师玩游戏，我们要向××学习”“××不说话，认真搭积木，我们来夸夸他”“××再推人，就站到一边去，不要玩了”如此等等。教师很少关注幼儿在游戏中会有哪些经验的积累，也难以利用游戏评价总结提升幼儿的经验，促进幼儿的游戏向更高水平发展，更不会从游戏评价中反思、提高自己的游戏指导水平。
四、对改善农村幼儿园教师游戏指导工作的建议
研究者认为，要改善农村幼儿园教师游戏指导的现状，首先应解决教师观念上的问题，即转变农村幼儿园教师的游戏指导观；其次应解决“玩什么”的问题，即如何在现有条件下，因地制宜地丰富游戏内容，制作游戏材料和玩具，避免幼儿出现无所事事、争抢玩具的现象；再次应解决“玩得好”的问题，即指导幼儿生成游戏主题、丰富游戏情节以及把握好自己介入游戏的时机和方法等。基于此，研究者提出以下五点建议。
1.转变游戏指导观
基于农村幼儿园教师游戏指导的现状，研究者认为，农村幼儿园教师需深化以下几方面的认识，进而转变游戏指导观。
首先，正确认识幼儿园游戏和游戏指导的价值，促使幼儿在游戏中获得快乐，增长经验，得到发展。教师应树立正确的游戏角色观，即在幼儿游戏中，教师是支持者、指导者，幼儿才是游戏的主体。
其次，在游戏环境创设和游戏过程指导时，教师不要按成人的经验去指点幼儿应该如何进行游戏，而应充分了解幼儿，尊重幼儿游戏意愿，让幼儿自主决定游戏主题、材料、规则以及自主解决游戏中的问题，充分践行蒙台梭利借儿童之口所说的“请帮助我，让我自己做”。〔5〕
再次，为保证幼儿游戏的顺利开展，教师除要强调必要的游戏纪律和规则之外，更需思考如何通过创新游戏玩法、丰富游戏情节、生成游戏主题等，来激发幼儿的游戏兴趣，提高幼儿的游戏参与，进而使游戏成为幼儿的内部需要。
2.重视开展民族民间传统游戏
民族民间传统游戏可成为少数民族聚居地区农村幼儿园游戏活动的主要内容。可让幼儿在集体活动之余，自主玩玩民族民间传统游戏，让幼儿尽情享受传统游戏的快乐。为更好地发挥民族民间传统游戏的价值，教师可对其进行整理。观察发现，黔南×乡镇幼儿园对民间传统游戏进行了整理和改编，为之注入了新的活力，颇受幼儿喜爱。
对民族民间传统游戏的整理和改编，可从游戏内容、规则、玩法、材料等方面入手。例如，布依族传统游戏“牛拱背”，是两人一组相互角力的游戏，但在游戏中，时有幼儿因用力过猛伤到对方的现象发生。为此，教师不再强调游戏中的角力，而重在让幼儿表现老牛拱背的形态；在民间传统游戏“跳海”中，教师把原来使用的瓦片、石头等材料替换成了沙包，以防止对幼儿造成身体伤害。
3.因地制宜丰富游戏材料和玩具
如果办园经费较充足，幼儿园也可购买一些成品玩具，比如积木、积塑这类建构游戏材料。但教师更应因地制宜，就地取材，积极开发适宜幼儿玩耍的游戏材料和玩具。具体而言，农村幼儿园教师可从以下几方面着手因地制宜丰富游戏材料和玩具。
首先，可把大自然中的沙、石、水、土以及动植物变成游戏材料和玩具。农村地区随处可见的沙、石、水、土是大自然赐予幼儿最好的游戏材料。幼儿可把沙、土掺水作为黏合剂，用来将石块垒高，任意造型。幼儿可捡树叶、摘野花、挖野菜做娃娃家的“食材”，还可用它们玩分类、排列的数学游戏。山里田头的蚂蚁、蜻蜓、蝴蝶、蟋蟀、瓢x、蝉、毛毛虫……数不胜数，幼儿可通过捕捉，分辨它们的外形特征，了解它们的生活习性，等等。这些亲近大自然的游戏对幼儿具有非常丰富多元的发展价值，理应受到农村幼儿园教师的重视。
其次，可利用农村地区生产生活经验开发游戏材料和玩具。例如城市幼儿园精心创设的种植角、饲养角，在农村幼儿园唾手可得。教师可组织幼儿到果园去参与桃树、枇杷树等果树的栽培；到菜园去参与辣椒、小葱、番茄、玉米等的栽种；到养殖场去参与养鱼、喂鸡、喂鸭、喂鹅等活动。此外，竹筒、竹竿、草席、木板、废纸……这些农村地区常见的生产生活中的废旧物品也可作为幼儿园的游戏材料。观察发现，有心灵手巧的教师将竹筒、竹片做成了供幼儿玩沙子的工具；将易拉罐和竹竿紧绑在一起，做成了高跷，供幼儿玩踩高跷游戏；让幼儿把草席卷起来玩“开坦克”的游戏；用旧木板和木桩，做成了“平衡木”；让幼儿把废纸团成球，变成纸球开展相关游戏，等等。
最后，可根据当地风土人情、文化习俗丰富游戏材料和玩具。比如，遵义仡佬族地区流传有历史悠久的“三幺台”食俗礼仪文化，当地幼儿园教师通过组织幼儿制作“三幺台”盛宴中的“菜肴”，让幼儿玩起了角色游戏；黔西南布依族流传的“八音坐唱”有着丰富的艺术教育价值，当地幼儿园教师组织幼儿开展了制作“八音坐唱”中的“乐器”活动，并组织幼儿开展了相应的表演游戏；幼儿园还组织幼儿用天然的植物染料染五色糯米饭，用米的工具组织幼儿打糍粑……
4.创设全园共享的游戏活动室
观察发现，农村幼儿园设置的区角往往空间狭小，布置简陋，游戏材料单一，数量稀少，这虽与农村幼儿园教育资源相对匮乏，教师能力水平有限有关，但研究者认为，与其像城市幼儿园那样在每个班级都设置游戏区角，不如汇全园之财力、物力、人力，建立一个可供全园共享的游戏活动室。这样做的好处至少有三：其一，相对固定的游戏空间，可能更便于教师布置，持续投放各种游戏材料和玩具，从而丰富游戏环境。其二，每天有序地安排全园各班幼儿到游戏活动室游戏，可最大限度地利用游戏资源。其三，可集思广益，充分发挥全园教师的智慧，提高全园教师的游戏指导能力，从而更好地提升幼儿的游戏水平。
5.掌握游戏指导的基本知识与方法
农村幼儿园教师应掌握游戏指导的基本知识与方法。具体来说，在游戏环境创设方面，要为幼儿提供相对充足的游戏时间；确保游戏场所的相对固定、安全，注重为幼儿创设轻松愉悦的游戏心理环境；投放的游戏材料和玩具要尽可能多样、数量充足、定期更新；要允许幼儿自主选择游戏材料，而不是教师分配。在游戏指导过程中应注意：（1）在游戏开展前，注意丰富幼儿的游戏经验，例如，利用图片、绘本、视频资料为幼儿做生动形象的讲述；用谈话法，组织幼儿回顾、讨论，准备或巩固相关经验；有条件的情况下可带领幼儿外出参观、参与活动，帮助幼儿获得真实体验。（2）指导幼儿确定游戏主题、内容。除可依据教学资料、教学计划，查阅书籍、报刊、网络等参考资料之外，更应从幼儿的生活实际出发，与幼儿共同生成游戏主题和内容。（3）注意引导幼儿理解并遵守游戏规则。游戏前，教师可适当讲解游戏规则或作动作示范，最好让幼儿参与示范。可鼓励幼儿探索新的游戏规则，或与幼儿讨论建立新的游戏规则，而不是一味强调幼儿要遵守游戏规则，甚至靠惩罚去强制幼儿遵守游戏规则。（4）明确必须介入游戏的三种情况，即当教师发现幼儿仅凭自己的能力无法解决游戏中的困难，主动求助时；当教师发现幼儿的游戏总是徘徊在较低水平，需要提升时；当幼儿在游戏时发生冲突、产生危险时。把握介入游戏的时机及其产生的效果，不因随意介入幼儿的游戏而使自己成为游戏的破坏者或游戏的干扰者，当然也不要在需要介入时缺位。（5）在指导幼儿游戏时，应重在对幼儿游戏的观察、了解，再运用合适的方法对其进行指导。（6）以师幼共评、过程评价为主，不仅关注游戏的结果，更关注游戏中幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面的表现和发展。
【摘要】新西兰拥有较为成熟的幼儿园教师质量保障体系。本文梳理了新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的过程及历史沿革，并从内部和外部两个方面介绍新西兰幼儿园教师质量保障体系的相关内容。新西兰幼儿园教师质量保障体系及其建设对我国具有启示意义。
【关键词】幼儿园教师质量；保障体系；新西兰
“教师质量”是决定教学质量的重要因素。〔1〕正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的那样，“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”，“提高教师的质量和积极性应是所有国家的一项优先任务”。〔2〕在这种大背景下，世界教师教育政策的趋势从对教师数量的追求转向了对教师质量的追求。
教师质量保障体系（Teacher Quality Assurance System）一词将一国为确保和提升其教师质量所出台的法案、方案、项目、行动、标准等所有努力进行了概括。教师质量保障体系是一项复杂的系统工程，各国政府、社会、学校等诸多层面纷纷采取措施和行动，促使其教师质量保障体系的形成与发展。新西兰是经济合作与发展组织（OECD）的成员国之一，它凭借雄厚的国力为儿童提供了长期的免费义务教育。新西兰的学前教育从19世纪末发展到现在已经较为发达，但从相关文献中我们发现，2000年之前，新西兰的学前教师整体水平也是亟待提高的。据相关统计资料，2002年新西兰学前教育注册教师的比例只有48.6%。〔3〕为促进学前教育各项事业的发展，新西兰政府颁布了《未来之路――学前教育十年战略规划》（Pathways to the Future： Nga Huarahi Arataki），为该国未来十年学前教育的发展指明了方向。实践证明，“未来之路”计划推动了新西兰幼儿园教师质量保障体系的建立，为新西兰幼儿园教师质量的提升提供了政策、资金保障，而这一切对我国有一定的启示与借鉴意义。
一、新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的过程及历史沿革
1.萌芽期
上世纪40年代末至80年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的萌芽期。1947年，新西兰独立，政府了新西兰历史上第一个关于学前教育机构的战后建设蓝图报告。该报告提出，政府要负起管理学前教育的责任，建立国家幼儿园系统，培训足够多的幼儿园教师，以为幼儿提供学前教育服务。〔4〕
就幼儿园教师教育而言，新西兰的幼儿园教师教育跳过了师范学院时期，直接进入培训学院与教师学院发展时期。1959年，新西兰第一所幼儿园教师培训学院在奥克兰市成立。〔5〕1963年，由新西兰育儿协会举办的第一期育儿培训课程（childcare training course）开课。1975年，惠灵顿理工学院（Wellington Polytechnic）经政府批准更名为惠灵顿教育学院（Wellington College of Education），并为幼儿园教师开设了为期一年的育儿资格课程。
2.发展期
上个世纪80年代至90年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的发展期。1988年，新西兰学前教育工作小组向政府提交了著名的《米德报告》（The Meade Report），该报告引起了政府和社会各界对学前教育的高度重视。为解决报告提及的入学公平性、资金缺乏、质量存疑、教育人员地位较低等问题，政府出台了学前教育政策性文件《五岁之前报告》（Before Five Report），同时还制定了一系列学前教育质量指导方针，在教师质量提升方面，提出了包括增大师幼比、提升教师地位等政策措施，并对教师培训提出更高要求等，〔6〕该政策性文件还标志着新西兰幼儿保育与教育的融合。
在幼儿园教师教育方面，1983年新西兰社会福利部了《幼儿保育培训报告》（Childcare Training Report），提出了合格幼儿保育工作者的基本标准。从1988年开始，新西兰6所培养幼儿园教师的教育学院开设了学制3年的学前教育专业，顺利毕业的学生可从事0～5岁幼儿教育工作。〔7〕上个世纪80年代，新西兰成立了自愿委员会（Voluntary Committees），负责合格幼儿园教师的管理工作。
3.成熟期
上个世纪90年代至今是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的成熟期。这是新西兰学前教育质量提升的时代。政府开始认识到，教师质量的提升是幼儿教育质量提升的关键。1990年，新西兰政府开始实行教师注册及教师资格认证制度，并于1996年在中小学及免费幼儿园中强制执行。1996年，为进一步提升教师质量，教师注册委员会（The Teacher Registration Board）《合格教师标准》，将其作为教师获得从业资格或证书更新的合法标准。〔8〕
2002年，新西兰教育部不仅颁布了学前教育的“未来之路”计划，而且根据《2001年教育标准法》，将教师注册委员会并入教师委员会（Teacher Council）。在全国教师专业标准与资格认证运动的大背景下，2004年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》，2005年颁布了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》，用以指导各学前教育机构将幼儿园教师的薪资与绩效挂钩。
在幼儿园教师教育方面，上个世纪90年代以后，新西兰的教师学院纷纷升格为独立教育学院或综合性大学教育学院。1997年，新西兰全国已有16所培训幼儿园教师的教育学院。进入21世纪，新西兰四所著名的独立教育学院陆续并入综合性大学，成为大学的教育学院。并入综合性大学的教育学院在教师教育研究和实践型专业教师培养方面优势更加明显，他们充分利用合并后的资源，为优秀教师人才的培养提供平台，保证了职前教师的培养质量。
二、新西兰幼儿园教师质量保障体系相关内容
1.幼儿园教师职前培养ITE计划
ITE计划全称是Initial Teacher Education Programme，即职前教师教育计划。该计划是在新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）教师的重要计划，由以综合性大学和教育学院为主的27个教育培训单位实施，〔9〕并根据实际执行与实施过程中的需要开展不断的反思与调整，以完善新西兰的职前教师教育体系。
2005年，新西兰全国有27所院校参与了ITE计划，其中有20所院校提供幼儿园教师教育项目。相关资料显示，从2005年到2014年，新西兰幼儿园教师职前培养项目的学历层次逐渐提升，详见表1。
在幼儿园教师培养的ITE计划中，其入学选拔标准包括学术入学标准（academic entry criteria）、算术与读写能力（numeracy and literacy）、个人和专业素质（personal and professional qualities）、信仰与态度（beliefs and attitudes）以及其他特殊要求（special selection features）。幼儿园教师专业课程的设置根据新西兰《教师教育毕业生标准》的要求设置，一般包括教育理论、专业课程、学科领域、教育专业实习等。
2.幼儿园教师入职指导IMP计划
IMP计划的全称是Induction and Mentoring Programme，即教师入职指导计划。2002年，新西兰教师委员会了针对新教师的《建议与指导计划》，该计划规定，“新教师取得临时注册教师资格后，只有完成两年由用人单位设计提供的入职指导才有资格成为完全注册教师，即国家承认的正式教师”。〔11〕经过多年的调查和讨论，2011年，教师委员会颁布了《新教师入职指导计划指南》（Guidelines for Induction and Mentoring and Mentor Teachers），该指南制定了高质量的入职指导原则及方针，旨在提高新教师队伍的整体质量，促进教师专业发展，这标志着IMP计划的完善与成熟。
IMP计划的目标有以下五点：（1）帮助新教师成为一名能够有效指导不同幼儿学习的富有经验的教师。（2）帮助新教师逐步达到注册教师标准。（3）让新教师为教学现场注入新的想法和活力。（4）帮助新教师形成专业反思和终身学习等专业可持续的基础。（5）帮助新教师成为享受教学，保持积极状态的专业教员。
为确保入职教育实施的科学性和有效性，新教师入职教育计划的设计与实施具体包括以下九方面内容：（1）幼儿教育机构应与所在学区、教师培训机构建立联系，形成培训共同体，共同承担新教师的入职教育责任。（2）完整的入职指导计划需要园长、专业领导者等一批专业人员的共同参与，以形成学习共同体。（3）新教师应根据自身实际情况，与园长、指导教师共同计划其最初两年的入职培训计划，且计划应突出教育性。（4）优秀的指导教师及其与新教师的融洽关系是计划得以利开展并取得良好效果的前提。（5）幼儿教育机构的专业领导者应积极支持并参与到计划实施过程中。（6）入职教育的实施应建立在《注册教师标准》的基础上，以此来评价新教师的实践水平。（7）计划的实施应有详细的时间安排表，优先考虑充满意义的专业研讨和现场教学观摩。（8）为新教师的专业发展提供系列资源，使其能够充分调动和运用这些专业资源为其专业发展奠定基础。（9）在入职教师教育过程中，新教师应做好各项活动记录，记录活动过程中的学习和反思以及指导教师的反馈等。
3.幼儿园教师质量保障的相关政策
在新西兰，《未来十年――学前教育十年战略规划》和《幼儿园教师集体协议》是对幼儿园教师质量保障具有奠基性作用的政策。2002年颁布的“未来之路”计划是新世纪以来新西兰政府对学前教育的一次持久、全面而强有力的改革，其改革内容紧紧围绕三大优秀目标展开。每一项优秀目标之下有若干要点，各要点之下又详列改革的行动计划，有关教师质量问题的改革内容归属于目标二“提高早期教育服务的质量”。
《幼儿园教师集体协议》是由国家事务专员、教育部联合新西兰教育研究所根据1988年《国家部门法》和2000年《雇佣关系法》的部分条款以及幼儿园教师的工作实际草拟而成的保障幼儿园教师在职权益的政策性文件。据研究者考证，新西兰第一版《幼儿园教师集体协议》（以下简称《集体协议》）于2002年，适用于2002～2005年。此后，新西兰政府每四年一版《集体协议》，至今最新的《集体协议》适用于2013～2016年。可见，《集体协议》并非一成不变，而是随着社会发展的变化而变化的。从其内容来看，主要涉及“招聘”“安全与健康”“薪酬”“津贴”“假期”和“其他事项”等关系到在职幼儿园教师切身权益的内容。〔12〕
4.幼儿园教师质量保障的资金支持
工资薪酬、福利津贴等经费支持制度是确保幼儿园教师质量的重要制度。为了有效防止优秀教师资源的流失，新西兰不仅提供了政策上的保障，在工资薪酬和福利津贴方面也提供了强有力的资金支持。在新西兰，幼儿园教师的工资薪酬以《幼儿园教师集体协议》为依据。该协议明确规定，幼儿园教师的工资薪酬将随着社会的发展以及教师自身学识的提高而提高。
为确保资金投入有效促进教师质量的提升，新西兰政府改变了对学前教育机构的资金投入方式，将部分经费投入方式改变为根据不同机构注册教师数量的多少及幼儿的年龄进行不同等级的划分，注册教师数量越多、服务对象年龄越小的机构获得的资助也越多，详见表2。
这种经费投入方式不仅促进了各种类型教育机构增加教师数量的注册，而且避免了注册教师数量增加后教育机构因质量成本上升而向家长过多收费的问题。
5.保证幼儿园教师质量的专业标准
新西兰幼儿园教师专业标准体系完善，已了适用于职前教师教育的《新西兰教师教育标准》，入职教师教育的《幼儿园新教师专业标准》，在职教师教育的《注册教师专业标准》。
2005年，新西兰教师委员会开始酝酿编制《教师教育毕业生标准》（The Graduating Teacher Standards），2007年正式，规定从2008起，所有教师教育专业毕业生必须达到该标准才准予毕业。之后，该标准不仅成为毕业生必达的标准，也成为教师教育专业学生入学选拔的参考标准之一。
学前教育专业的学生在毕业时达到了上述标准，便可以通过教师委员会的认可，成为一名可在幼儿教育机构上岗的临时注册教师。临时注册教师也称为新教师，《幼儿园新教师专业标准》不与资格注册挂钩，但与教师的绩效工资挂钩。
《注册教师专业标准》（Registered Teacher Criteria，简称RTC）的前身是《合格教师维度》（The Satisfactory Teacher Dimensions）。1999年，新西m教师委员会起草并了《合格教师维度》，成为评价申请注册教师人员专业能力的指标。为了使教师入职指导计划更有效地开展，2006年，教师委员会开始重新考量、评价和定位《合格教师维度》，并着手《注册教师标准草案》的讨论与编制。2010年，《注册教师专业标准》作为教师注册新标准成为教师评价、质量促进体系中的重要政策性文件。
6.提升幼儿园教师质量的资格认证
早在1887年，新西兰已经开始实施义务教育，并且拥有较为严格和完善的教师认证和专业标准体系。目前，新西兰教师共有三种资格注册类型：临时注册教师（provisional registration）、准注册教师（subject to confirmation）和完全注册教师（full registration）。经过临时注册教师、教师入职指导计划的申请者才能成为完全注册教师。不能立刻成为完全注册教师的临时注册教师可以转而申请准注册教师，待符合标准后再申请成为完全注册教师。
三、新西兰幼儿园教师质量保障体系给我们的启示
1.制定幼儿园教师质量保障政策，发挥政府主导作用
学前教育是我国国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的奠基阶段，是一项惠及亿万儿童的公益事业，明确和落实政府责任是学前教育事业健康发展的重要保证（刘占兰，2010）。新西兰政府在“未来之路”计划中明确提出了幼儿园教师质量提升的目标，即2007年、2010年、2012年注册教师的比例分别达到50%、80%、100%，并在实施过程中通过调查研究不断对目标进行调整。在《幼儿园教师集体协议》中，对幼儿园教师的薪资政策、专业发展、权益保护等作出了明确规定。新西兰幼儿园教师的质量之所以能在十年之间有了质的飞跃，与政府的重视密不可分。目前，我国学前教育公益性不甚明显，发展尚不均衡，最主要的是优质资源分配明显不均（刘鸿昌、徐建，2011）。各级政府应重视幼儿园教师质量保障政策的制定，保证其政策的明确性、可执行性及持续性，并适时设立幼儿园教师质量保障监督机构，注重教师质量发展数据的收集研究，从而在幼儿园教师质量保障体系的建设中发挥主导作用。
2.健全幼儿园教师教育机制，确保教师培养质量
新西兰在教师委员会的组织管理下，幼儿园教师的职前培养和入职指导目标明确清晰，培养和指导过程规范可控，各参与机构相互合作。在职前培养过程中，既注重学术性，又重视实践性，课程设置以《教师教育毕业生标准》为依据，学生不仅具有广博的通识知识，而且具有扎实的教育理论基础与现场教学能力。在幼儿园教师入职指导方面，新西兰以师徒结对为最主要指导方式，与此同时，教师委员会编制了新教师入职培训手册，明确带教导师和新教师各自的职责和权利，以保障新教师入职指导质量。我国可借鉴新西兰的经验，健全幼儿园教师教育中的各项机制，包括学前教育专业学生选拔以及职前教育课程设置、教学形式、毕业标准、奖学金设立等。同时，规范新教师入职培训和指导工作，明确带教导师职责，促进新教师良好的专业发展。
3.完善幼儿园教师薪酬制度，规范财政投入行为
幼儿园教师质量的发展受众多因素的制约和影响，但“优秀因素是政府的支持和投入”（虞永平，2007）。一直以来，我国幼儿园教师的工资待遇偏低，流动性过大，幼教机构获得专项财政支持的机会较少。2010年，“依法保障幼儿园教师的地位和待遇”“切实维护幼儿园教师的权益”“完善并落实幼儿园教职工工资保障办法”等表述不断出现在各级政府颁发的各种重要政策性文件中。研究者认为，要切实落实并提升幼儿园教师地位与待遇，可学习新西兰的经验，制定适合我国国情的《幼儿园教师集体协议》，并根据社会经济的变化发展适时加以修订。此外，还可学习新西兰的经验，制定相关的《经费使用手册》，以明确教师专业发展各项专项资金的设立、申请以及使用规定等，促使财政性投入规范化、常态化。
4.进一步完善幼儿园教师专业标准，促进教师的专业发展
教师专业标准既是确立和提升教师专业地位的重要前提，也是评价教师教学质量的重要依据，还是建立教师教育标准体系的优秀内容。在新西兰，与幼儿园教师培养、准入、考核有关的专业标准有《教师教育毕业生标准》、《新教师专业标准》、《完全注册教师专业标准》、《经验教师专业标准》等。新西兰政府充分发挥各项标准对教师专业发展的引领作用，对幼儿园教师进行绩效考核，并编制了指导幼教机构将教师的绩效表现与专业标准挂钩的操作性指导手册。
借鉴新西兰的经验，我国应加快制定具有针对性、层次性和操作性的幼儿园教师专业标准。建议在现有的《幼儿园教师专业标准（试行）》基础上制定我国系统性的幼儿园教师专业标准，以更具有针对性的专业标准为幼儿园教师专业发展指明方向。同时，编制相关的专业发展指导手册，为幼儿园教师提供基于专业标准的指导，促进幼儿园教师的专业发展和质量提升。
5._展幼儿园教师资格认定工作，打破资格终身制
在教师委员会和幼教机构的相互配合下，新西兰的幼儿园教师资格认证制度在不断完善，教师的专业化水平在不断提升。除新西兰以外，许多国家如美国、英国、澳大利亚等都对教师资格实行了有效的政策，教师资格种类从专业发展角度被划分为若干不同的级别。我国也应打破幼儿园教师资格终身制，丰富教师资格证书类型，实行定期更新证书制度，取消逾期未达专业标准教师的资格，以增强教师的危机感，促使教师自觉提高自身的专业素质，从而确保教师队伍的质量，促进教师队伍持续稳定健康的发展。
【摘要】观察是幼儿园教师的重要专业能力，是开展适宜性教育活动与个性化教育指导的必要前提。但是，在实践中，幼儿园教师对观察的理论和技术均存在诸多困惑及欠缺。研究者认为，要解决这些问题，既需要激发教师的专业自觉，加强教师有关观察知识和技能的学习与实践，也需要通过常态化的个体和集体反思机制，并通过园本研修得到专业引领，从而帮助幼儿园教师有效提升自己的专业观察能力。
【关键词】观察；幼儿园教师；专业能力
观察是幼儿园教师开展适宜性教育活动与个性化教育指导的必要前提，也是践行《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下称《指南》）的重要体现。提高幼儿园教师的观察能力已成为一种集体诉求，但幼儿园教师对观察理论和技术的理解与掌握均存在诸多困惑与欠缺。由此，本文从幼儿园教师专业观察的现实问题分析入手，讨论幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因，进而尝试构建幼儿园教师专业观察能力发展的路径。
一、幼儿园教师专业观察的现实问题
（一）对观察价值的认识有待深化
从只关注儿童的问题到发现儿童的优势，幼儿园教育实践中教师的观察视角正在逐步转向。但是，视角转向背后所折射出来的对于观察价值的认识仍有待深化。例如，有的幼儿园教师为了撰写观察记录，对儿童的观察抱有投机心理――在简单观察全体儿童的活动后，迅速锁定可能有“精彩”发生的个别儿童进行深入观察，希望能发现自己所期待的行为，如果无法从该儿童身上发现“闪光点”，则立即更换观察对象。〔1〕这与专业观察所强调的“考察儿童正在进行的学习”的精神是背道而驰的。儿童的发展具有持续性、整体性，任何刻意捕捉片断的行为，都不利于对儿童发展的全面了解，更不利于对儿童行为背后教育价值的判断和教育契机的捕捉。因为观察的教育价值在于促进儿童的发展，教师观察的起点与终点都应指向儿童的发展，如果违背了这一根本宗旨，观察的价值便荡然无存。
（二）观察内容仍需具体
“教师应该观察什么？儿童的哪些行为值得观察？”这是幼儿园教师自问与他问颇多的一个问题。有些教师在观察时只凭借自己的感觉或只依赖录像设备等，而不注意儿童行为发生的完整过程，即不对儿童的学习活动加以专注的考察，观察缺乏细节和关键信息。〔2〕例如，在观察儿童“叠叠高”游戏时，教师只关注了儿童搭建的结果、兴趣的持久度、失败后是如何处理的等，却忽视儿童在游戏过程中“将两块积木的边缘对齐”“把小块积木放在大块积木左侧1/3处”以及“站起来对着叠好的宝塔用手和自己的头顶比了比高”等能反映儿童学习经验的细节。〔3〕这位教师的观察可以说只关注了儿童行为的表面信息，没有深入观察儿童行为背后所表现出来的意义，以及活动过程中儿童是否会出现偏差等。此外，有一些观察过于笼统、失之主观。例如，在观察过程中过多使用“真棒、真勇敢、真坚强、大胆思考”等形容词，缺乏对儿童有意义行为的客观描述，无法体现儿童在认知、情感、学习品质等方面的发展，导致观察缺乏深度。
（三）观察技能仍需提升
一般来说，观察之前，教师需要拟定观察计划；观察过程中，教师需要选择观察切入点，运用规范的记录方式；观察结束后，教师需要对所观察的内容或所收集的数据进行分析，这是幼儿园教师专业观察技能的完整体现。但是，在实践中，教师的观察技能仍十分欠缺，常常表现为：不会根据不同的观察目的以及儿童行为的实际情况采用不同的观察方法；不预先设计，没有把观察的目的、内容、过程等细化为一套明确、可操作的方案；不深入思考观察对象与观察方法之间的关系，从而导致观察方法选择的不合理；对观察结果的分析缺乏理论依据。
二、幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因分析
（一）教师专业自觉的主体性未被激活
观察是提升师幼互动质量，推动教师专业成长的有效途径。幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因一方面可能在于教师专业自觉的主体性未被激活，没有真正体验到观察所带来的专业成长与乐趣，没有真正激发出观察的强烈动机；另一方面可能在于幼儿园教师职前职后教育的欠缺以及理论知识准备的不足。
1.观察未能提供有效的信息和分析的突破口
无目的的观察对教师的日常教育活动缺乏有效支持作用。以角色游戏为例，儿童摆弄道具及其利用道具进行命名、讲述与扮演，均蕴含有不同的发展意义，教师在观察的过程中应重点解读儿童行为的意义，分析儿童的已有经验，进而为其提供适宜的指导，但是，如果教师的观察没有针对性，在捕捉儿童行为的线索时出现了偏差，找不到理解和促进儿童学习与发展的切入点，那么教师的观察很可能成为缺乏内在动机的“观看”，进而导致教师观察积极性的受挫。
2.观察未能成为教师加强理论学习与提升实践智慧的有效途径
观察是幼儿园教师的常规工作，观察应成为教师加强理论学习与提升实践智慧的有效途径。但研究者发现，很多教师并未将观察视为加强理论学习与提升实践智慧的有效途径，这里可能的原因有两方面：一是教师尚未理解观察应抓住儿童的领域优秀经验，根据儿童发展的相关理论；二是教师未将观察与自身的专业成长建立起联系，未能将其视为自我学习与实践反思的素材。
（二）幼儿园教师职前职后教育的欠缺与理论准备的不足
1.幼儿园教师职前职后培养体系的不够完善
从幼儿园教师的职前培养来看，“虽然传统的‘三教六法’专业课程框架已被突破，但课程体系和内容框架并没有得到完全更新，教法类课程往往是按照一般的学科内容知识、儿童发展的一般年龄特点以及一般的教学方法来组织的”。〔4〕从职后培养来看，“目前幼儿园教师的专业培训基本沿袭理论讲座、名师公开教学观摩和技能培训相结合的模式，教师收获的无非是脱离教育现场和教育活动情境的、割裂的、片断式的知识或者纯粹的教学技能，往往缺乏变通性、反思性”。〔5〕也就是说，幼儿园教师专业观察能力的培养是以各种概括化的定义、规则等理论为起点的，他们在职前职后的培养过程中没有感受到这些知识的“实用性”，从而导致实践中应用观察的积极性不高。〔6〕
2.有关观察的研究方法及知识和技能的欠缺
长期以来，“师范教育中有关儿童发展的知识极其缺乏观察儿童的方法和相关知识”，〔7〕如何将观察应用于幼教实践中，幼儿园教师对此深感困惑。近年来，虽然学前教育专业本科生进入幼儿园工作的数量在增多，但由于其职前有关研究方法的课程训练“可能过度侧重学理而忽视实务，侧重教材教法而忽略观察与记录实务”，〔8〕导致他们在实践中进行观察时不能充分结合儿童的个体差异以及动态复杂的教育情境进行个体考量与纵深拓展，观察技能十分欠缺。
3.有关学前教育的专业知识掌握不足
在观察儿童时，一些教师“知道儿童在干什么”，却“不知道儿童在学什么”，这反映出教师有关学前教育专业知识的欠缺。教师的观察应是有教育理论依据，有目的、有计划地捕捉有关儿童发展关键信息的过程。例如，教师观察儿童的拍球行为时，要从儿童移步、抬腕、拍击等具体动作中看儿童手眼协调、身体动作协调和反应的灵敏性等发展情况。如果教师对幼儿健康领域的优秀经验以及有关儿童发展知识等掌握不足，那么教师的观察就易偏向于对儿童拍球动作的空洞描述和浅表式经验解释，无法对儿童的行为作出专业分析，从而无从谈起对儿童的行为作出有效回应与指导。
三、幼儿园教师专业观察能力的发展路径
（一）激发专业自觉
教师的专业成长依赖于教师的专业自觉。就观察而言，专业自觉可推动教师的自主学习，促使教师主动寻求观察契机，并对观察方法与解释理论等作深度的专业思考与反思，以不断提升自己的专业观察能力。可见，只有激发专业自觉，教师才能不断“审视自己的专业理论水平与专业实践能力”，〔9〕“根据社会的期待，不断了解与教师角色相关的期望和规范”，不断突破自我，实现更高层次上的专业发展。
（二）提升专业知识和技能水平
1.丰富专业知识积淀
教师对儿童的观察以专业知识为支撑。熟练掌握专业知识，教师头脑中就可能整合出有关儿童发展的知识地图，所观察到的儿童行为都可能在这个知识地图上找到坐标。但是，知识地图层次的清晰度、范围的广阔度以及提取的准确度都有赖于教师的不断学习与反思。教师通过不断学习，深化自己已有的专业知识；通过不断反思，将专业知识转化为适当的教育行为；通过学习与反思的持续交互作用，教师的专业知识得以深化，观察能力得以提高。
2.提升专业观察技能
（1）观察内容具体化
一般而言，准确界定要观察的行为是促使观察内容具体化的表现。首先，所界定的行为必须是可观察的。例如，“儿童的哭闹行为”是可观察的行为，但如果将“儿童与他人友好相处”作为观察内容，则较难观察，属于不可观察的行为。其次，可依据相关知识或经验，结合所观察行为的性质与特征，选择适当的维度，将需观察的行为分解成有意义的、可观察的更小的行为单位。〔10〕例如，要观察儿童“手的动作灵活协调性”，可将儿童手的精细动作分解为松开、抓紧、大把抓、捏、团、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具w的观察行为。
（2）观察方法适宜化
观察方法的选择，既有赖于教师对观察对象及观察内容等的具体分析，也有赖于教师对具体教育情境的反复思考。例如，在已预先确定观察儿童咬人行为的前提下，可将记录焦点集中在目标行为上，如要观察儿童咬人行为出现的频次，可采用时间取样法；要观察儿童咬人行为出现的原因，可采用事件取样法；要描述儿童的咬人行为，可采用轶事记录法；要观察儿童咬人行为发生的诱因和后果，可采用连续记录法等。
（三）增强专业意识
意识是引发行动的心理机制，教师的观察意识即教师观察的敏感性和自觉性程度。〔11〕观察意识是影响观察品质及其效果的内在机制之一。研究者认为，教师的观察意识可从以下几方面加以分析。一是教师的职业责任意识。教师所具有的教育观念以及所确定的教育目标、教育内容决定了教师对观察对象与观察内容的选择、观察范围与观察程度的控制与调节。二是教师的职业敏感度。职业敏感度是一种长期专业积累所形成的直觉，职业敏感度可促使教师对专业信息形成主动的警觉状态，也就是说，当相关信息出现时，能快速察觉到。可以说，职业敏感度影响着教师能否在复杂多变的儿童行为信息中迅速抓住最关键、最优秀的信息。三是教师的观察意识所发挥的积极能动作用。有理论指导的、经不断反思与改进的观察经验能内化为教师更加主动捕捉儿童行为信息的意识倾向，能促使教师形成更为有效的专业观察能力。
（四）注重日常反思
1.个体反思
对观察的反思是教师对观察对象、观察过程、观察方法、材料、信息等的深入思考，是对儿童行为有关的理念、知识、策略等的细致探讨。“反思可以帮助教师挖掘或建立经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成个体的专业理念并指导今后的教育实践”。〔12〕没经过反思的观察是无法被纳入个体的认知结构中的，它不仅影响教师自我学习的效能，而且可能造成思维的停滞不前。就个体对观察的反思而言，可以是叙事式的反思、批判式的反思、重构式的反思等。叙事式反思强调细节的捕捉，重视对关键细节作有理论依据的深刻诠释；批判式反思强调对自己观察理念、行为的解构、审视、质疑，勇于自我否定；重构式反思强调对观察的重新审视，实现再概念化或再观察，在不断实践与反思中重构新的教育理念与实践。幼儿园教师可以观察案例的撰写、分析为载体，加强反思性实践训练，从而加深对观察知识的理解与掌握。
2.集体反思
基于观察结果的集体反思是促进教师观察能力提升的重要途径。集体观察反思可以依托园本研修进行。集体观察反思中的小组反思是对同一观察任务所进行的反思，综合反思是对小组反思的再反思。通过各种形式的反思，教师可在对观察对象的描述、诠释、建构中，进一步形成问题意识，更有效寻求问题解决的方法，并在反思中不断完善自身的专业知识与能力结构，提升自己的专业观察能力。
（五）强化园本研修
幼儿园教师观察能力的提升不仅需要教师自身作出不断努力，也需要外部加以引领与示范。园本研修是帮助提升教师专业发展能力的有效方式。在园本研修中，可以将教师关于观察的困惑定为专题研究内容，通过小组讨论、合作探究等方式加以共同探究。在此基础上，教师通过不断地学习与反思，把握观察的本质，突破观察瓶颈，实现专业观察能力的有效提升。
2016年7月18～19日，由中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育委员会主办、福建幼儿师范高等专科学校承办的“全国幼儿园园长专业发展与继续教育研讨会”在福州举行。一天半的会议时间里，来自全国十多个省（市、自治区）的60多位专家学者，就新常态下幼儿园教师和园长培训的理论与实践问题进行了深入的讨论和交流。
一、新常态下幼儿园教师和园长的培训现状
园长是履行幼儿园领导和管理工作职责的专业人员，对学前教育的发展具有举足轻重的作用。教育部中小学校长（园长）培训项目办公室主任、国家教育行政学院远程培训部主任郭垒从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《幼儿园园长专业标准》《教育部办公厅关于启动实施中小学校长部级培训计划的通知》等政策解读着手，阐述了他对当代社会变革与校长（园长）培训趋势的理解。他指出，幼儿园园长大规模全员培训已实施近10年，标准化培训模式逐渐完成了其历史使命。与园长培训相关的教育行政管理部门、培训机构以及园长本人等，均对培训提出了新要求。在“互联网+”背景下，新常态的培训理念和培训模式应运而生：培训目标由提升个人的素质与能力变为提高机构教育质量，发挥辐射引领作用，强调培训的实效性；培训需求由满足共性需求变为以学员为中心，提供个性化服务，突出培训的针对性。郭垒在分析历年来校长（园长）培训政策，总结各类培训项目的设计与实施路径的基础上，强调要遵循幼儿园园长成长发展规律，坚持“学员为本、分类施训、连续培养、注重实效”的培训理念，以《幼儿园园长专业标准》为依据，培养一大批优秀园长，或者说教育家型园长。
新常态下，幼儿园教师和园长培训的机会与挑战并存。教育部中小学教师培训项目办主任、北京师范大学继续教育学院副院长黄文峰以“幼儿园教师和园长培训评价与质量管理”为题，介绍了“幼师国培”项目开展以来的情况。数据显示，2010～2016年，国培项目共投入经费107亿元，其中用于幼师国培的经费达29亿元，约占总投入的27%。通过对乡村教师培训工作开展的专项调研发现，国培项目的薄弱环节主要表现为培训脱离实际需求、参训动机缺失、参训机会缺乏、培训能力不足、经费使用效益偏低等。国培项目应当充分以需求为导向，倡导连续性、混合式培训，实现协同管理，以逐步建立起教师和园长专业发展支持服务体系。黄文峰指出，园长和教师培训是一项系统工程，需要通过系统化的信息收集、分析和整理，对培训相关过程和培训结果进行价值判断，以激发、调动培训者和受训者的积极性。然而，当前的培训评价工作存在诸多难点，如滞后性、片面性、缺乏费等，使得相关工作难以有效开展。
二、新常态下幼儿园教师和园长培训的实践探索
贵州省幼儿教师发展中心主任张剑辉向与会代表介绍了贵州省在名园长培养项目上所做的探索。为提升幼儿园园长和教师的专业素质，贵州省引进优质资源，开展有效的教育教学互动，对包括培训经费使用制度在内的体制机制进行创新，构筑高端的继续教育组织，搭建专业的分享交流平台，形成任务驱动的研究共同体，不断完善了园长专业发展支持服务体系。
江门幼儿师范学校副校长王明晖分析了广东省园长及骨干教师培训的现状，指出当前幼儿园教师和园长培训缺口巨大，培训市场潜力无限，但在市场经济背景下，如何优化各方资源，以提高培训质量，需要深入探究。
福建幼儿师范高等专科学校培训中心副主任许冰灵指出，虽然当前培训管理经费已被列入国家财政预算的专项建设资金，但使用非常受限。以培训人员劳务费为例，高校培训机构存在校外教师和校内教师培训报酬发放双轨化的问题。培训师资是培训内容与教师素养提升的中介和桥梁，直接决定了培训预期效果的实现程度，但培训经费的运作不当，导致了培训高要求与师资低报酬矛盾的普遍存在，影响了培训质量，甚至使得培训工作难以有效开展。
三、新常态下幼儿园教师和园长培训的发展路径
如何切实推动幼儿园教师和园长培训工作的改革，建立一支高素质、专业化的师资队伍，是本次研讨会关注的焦点问题。就新常态下幼儿园教师和园长培训的发展路径问题，与会代表纷纷结合各自的实践和研究提出看法。
就幼儿园教师（园长）培训评价改革问题，黄文峰认为，需要完善培训机构资质标准和培训评价标准，可通过大数据评价、学员网络匿名评估、专家抽查评估和第三方评估等方法进行监管评估。应加强对培训机构和项目区县的专项督导，建立项目实施过程监管和绩效评估信息化管理系统，建立培训绩效公开制度，将评估结果作为项目区县和培训机构遴选及调整的重要依据，从而进一步健全监管评估长效机制。
福建省幼儿教师培训中心主任彭琦凡从领导体制、管理目标、管理职能、人力资源开发等角度对园长培训工作进行了系统分析，认为需要将园长专业成长置于园长整个职业生涯发展规划中来考虑，实施终身学习理念下的分层培训，同时园长个人的专业发展必须与园所发展同步，因而园长培训应立足本园管理实践，实现任务驱动下的主动建构。因为园长专业发展是动态、交互的过程，所以园长培训离不开区域教育生态环境的优化与研修共同体的建设。
重庆师范大学教育科学学院园长培训中心主任黄英分享了重庆地区高校在园长培训工作方面的相关经验。在当前培训机构多元化的背景下，重庆师范大学团队仅在具有影响力的培训项目上深耕。他们在培训开展前广泛开展调研，培训过程中实施跟岗指导，从而既历练了培训服务团队，又促进了优秀学员与在校生的专业交流。黄英重点介绍了他们的培训项目资金运转方式。项目拿到后，经费由专门负责人管理，在符合国家财政政策规定的前提下，对培训经费进行合理划分，以保证培训项目得到有效支持。
会议期间，与会代表们还围绕如何实施精准化培训、培训经费的管理与使用、置换研修项目管理、返岗研训的实效性等问题进行了热烈的交流。本次研讨会以幼儿园园长专业发展与继续教育为主题，通过搭建平台、交流经验和分享成果，为进一步推动我国幼儿园园长的专业发展、创新学前教育师资培训模式、提升培训质量提供了丰富的理论和实践支持。
摘 要：幼儿教师是幼儿教育中的一项直观因素，幼儿教师流动状况是幼儿教师队伍整体建设的一种表现。文章主要从幼儿教师流动频繁的原因入手，对幼儿园教师管理措施进行了探究。
关键词：幼儿教师流动；原因；幼儿园教师管理；措施
从幼儿教育事业的发展现状来看，幼儿教师流动过于频繁的问题，已经成为影响幼儿教育事业发展的重要问题。因此，我们有必要对幼儿教师流动与幼儿园教师管理之间的相关问题进行探究。
一、幼儿教师流动频繁的原因
通过对幼儿教师流动意愿进行探究，我们可以发现，幼儿教师的流动意愿与幼儿教师的聘用方式之间有着较为密切的联系。从我国幼儿园的发展现状来看，以下几方面因素是幼儿教师流动频繁的主要原因。一方面，幼儿教师的聘用方式是幼儿教师流动频繁问题的主要原因。通过对公办幼儿园与民办幼儿园之间的幼儿教师流动问题进行分析，我们可以发现，公立幼儿园的流动意愿要明显低于民办幼儿园，公办幼儿园中的教师往往有着国家事业单位的编制，这就使得公立幼儿园的教师在福利待遇方面要高于民办幼儿园的教师[1]。这就表明幼儿教师的编制问题和薪资问题成为引发幼儿教师流动频繁问题的一个重要原因。另一方面，一些幼儿园在制度环境层面的缺失，也是幼儿教师流动频繁的一个重要原因。从幼儿教师的流忧魇评纯矗民办幼儿园教师进入公办幼儿园任职的现象，是幼儿教师流动趋势的主要表现[2]。幼儿教师培训制度公平性的缺失以及一些民办幼儿园中存在的幼儿教师工作制度安排不合理、幼儿教师自我职业身份认识模糊等问题的存在，成为影响幼儿教师工作积极性的主要问题，这就在一定程度上引发了幼儿教师流动频繁的局面。
二、幼儿园教师管理措施的完善
1.对幼儿园的经营体制进行调整
针对民办幼儿园教师流动问题较为突出的现状，在对这一问题进行解决的过程中，我们除了通过寻求政府帮助的方式提升幼儿教师的工资福利，还可以通过对幼儿园的办园体制进行调整的方式，帮助幼儿园提升自身的经济效益。针对民办幼儿园采用的自主投资、自主管理、自主经营的办园体制，我们在对幼儿园的办园体制进行调整的过程中，可以通过加强公办幼儿园与民办幼儿园之间进行合作经营的方式促进民办幼儿园的发展。通过这种以公办幼儿园带动民办幼儿园发展的发展模式的应用，民办幼儿园的管理水平和教育质量会得到有效的提升，从而缓解幼儿教师流动频繁的现象。除此以外，我们还可以通过股份制来促进幼儿园的发展，在幼儿园改为股份所有制经营以后，幼儿教师要通过自筹资金的方式，为幼儿园的未来发展提供经费支持。这样，在幼儿园的运作过程中，幼儿教师实质上已经以股东的身份参与到了幼儿园的管理之中。在既掌握着幼儿园收益的分配权又承担着幼儿园管理的环境下，幼儿教师会通过全身心投入到幼儿教学工作的方式，帮助自己增加收入。因此，股份制经营模式在幼儿园管理中的应用也可以看作是提升幼儿园教师工作积极性、减少幼儿教师流动的有效措施。
2.对幼儿园教师管理水平进行提升
通过对幼儿园的自身发展问题进行探究，我们可以发现，幼儿园园长自身的领导水平对幼儿园的发展情况有着较为重要的影响，因此在减少幼儿教师流动现象的过程中，教育部门应该采取一定的措施，对幼儿园的教师管理水平进行提升。在对幼儿园园长的领导水平进行提升的过程中，我们可以通过对幼儿园园长的人际沟通技能、行政管理技能和个人的专业技能进行提升，让幼儿园的规章制度成为加强幼儿园教师团队建设、提高幼儿园办园水平和幼儿教师个人发展的有效措施。在幼儿园的教学环境问题方面，幼儿园及幼儿园的上级主管部门可以通过对幼儿园的文化建设进行强化，为幼儿教师构建一种和谐的人文氛围。在对幼儿教师的人才激励机制进行完善的过程中，有关部门可以通过对教师聘任制进行完善，提升幼儿教师的竞争意识。幼儿园要通过完善对教师的物质奖励机制和增加幼儿教师的培训机会，满足幼儿教师的生活需求和专业发展需求。
幼儿教师流动过于频繁的问题会对幼儿教育带来不利的影响。我们只有从幼儿园的发展现状入手，采取有效措施对影响幼儿教师流动的因素进行有效处理，才能解决幼儿教师流动过于频繁的问题。
（作者单位：四川省攀枝花市西区宝鼎金沙小灵童幼儿园）
摘 要 《幼儿园教育指导纲要》提出：“家长是幼儿园重要的合作伙伴。幼儿园应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”因此，主动做好家长工作，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传保育、教育幼儿的知识，是幼儿园工作的一项重要内容，那么幼儿园教师采用哪些策略来切实有效地开展幼儿园家长工作呢？本文就此做简要的研究和分析。
关键词 家长工作 家园共育 合作伙伴
1问题的提出
目前，在幼儿园工作中，家长工作被纳入幼儿园日常工作的一个部分，并且家长工作受到大家的重视。虽然幼儿园注重开展家长工作且形式多样化，但收到的效果不佳。
2研究目标
“如何真正有效的开展好家长工作，实现家园共育？”
3研究策略
3.1明确家长工作的方向，了解家园同步教育
幼儿园家长工作的目的是：实现家园相互配合，同步教育。这也是幼儿园家长工作的出发点和归宿。幼儿园不仅要向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，帮助家长提高育儿水平，开展家长会、宣传栏、办家长学校等，还需要开展深入细致、个别化的家长工作，从而实现家园同步教育。
园所发展：推进科学化的引导和帮助，明确家长工作的重要性。
教师成长：提升教师家园合作、共育实践能力。
3.2提升家长教育理念，有效开展家园互动，促进家园共育
3.2.1宣传科学的育儿知识
当今不少家长缺乏科学育儿知识，有的家长对孩子娇惯溺爱，有的简单粗暴；由此向家长宣传并掌握有关幼儿身心特点和科学保育、教育的知识尤为重要。
3.2.2开设专题讲座
定期召开家长会，组织开展内容丰富、形式多样的知识讲座。如：《如何做好幼小衔接》、《幼儿良好行为习惯的培养》，《新生入园分离焦虑》等知识讲座。采取专题讲座与分类指导相结合、专家咨询、家长相互研讨相结合等形式，使家长自主地参加活动，充分发挥家长主体性。
3.2.3邀请家长参与活动
新年来临之际，大班组以“浓浓饺子情、快乐迎新年”为主题；中班组以“亲子化妆舞会”为主题；小班组以“爸爸妈妈我爱你”为主题，开展了丰富多彩的辞旧迎新活动。同时，邀请家长开展才艺表演。家长既是活动的参与者，也是孩子活动的教育者、指导者，使活动收到了事半功倍的效果。
3.2.4开展家长助教活动
为了更好地挖掘家长教育资源，激发家长、教师与幼儿之间的互动，拉近心与心的距离。开展了效果显著地家长助教活动，让家长走进课堂，把家长的特长、专业技能以教学活动的形式展现给孩子们，进一步开阔孩子们的视野。如：邀请从事医生、交警、消防官兵等各个职业的家长走进孩子们的课堂，为孩子们送上一节节精彩的教学活动，从而更好地促进孩子的全面发展。
家长助教--“从小遵守交通规则”
例如：为了培养小朋友从小养成良好的交通行为习惯。2016年4月28日邀请了大二班苏巴特的爸爸--天山区交警大队的指导员赛买尔江在幼儿园开展了集趣味性、实效性、娱乐性融为一体的交通安全现场模拟演练的活动。此次演练活动在小朋友的欢声笑语中开始...
第一环节：“交通标志我知道”天山区交警大队的指导员赛买尔江通过用常用交通安全标志与小朋友互动问答。让孩子在观察与聆听中认真认识交通安全标志，从中体会到遵守交通安全规则的重要性。
第二环节：“学做小交通警察”小朋友们一边认真模拟交警叔叔指挥交通的几种基本手势，一边仔细聆听交警叔叔讲解，让小朋友在实践中潜移默化理解手势的含义。
第三环节：“红路灯模拟演练”孩子们在事先布置好的十字路口模拟红绿灯信号灯有序行驶、行走。小朋友扮演行人，在交警叔叔的引领下横穿马路。小朋友用自己亲身实践领会“红灯停，绿灯行”。整个演练活动寓教于乐，孩子们不仅在快乐游戏中收获交通安全知识，更提高了交通安全意识和自我保护能力。
3.3加强信息反馈，实现家园配合
（1）重视家访工作。制定家访制度，全面了解孩子及家庭情况，针对孩子的特点，进行相关的问卷调查。与家长进行具体的沟通，商讨教养的策略，达成共识，实现家园同步。
教师家访--“我们都是一家人”
大班教师带领四位小朋友对维吾尔族小朋友帕扎特开展家访活动。热情的帕扎特和他的爸爸妈准备了特色美食招待来访的老师和小朋友们，小朋友们共同参观了帕扎特小朋友的家，帕扎特拿出了自己所有的玩具邀请其他小朋友一起玩，还邀请其他民族的小朋友共跳维吾尔族舞蹈。
家访就像是家园合作的催化剂，也是教师和家长之间心灵的桥梁，倾听老师和家长的心声，在家园之间建造一座美丽的心灵之桥，让彼此心贴得更近。在家园共同的努力下，让孩子们更加健康地成长。
（2）利用微信公众平台、班级qq加强沟通。利用微信公众平台、班级qq群向家长介绍幼儿园的教育科研以及家园活动和重大活动，通过浏览文字、图片、视频直接了解孩子的生活和学习。通过这种形式家长们积极主动的分享、交流在教育上的点滴感悟和体会，从而了解更多的家庭教育信息和方法，提高了家园沟通的有效性。
3.4开展“师徒结对”，完善同步教育
在工作实践中，新教师在家长工作方面存在较多的问题，尤其是与家长的沟通交流方面，新教师也提出了自己的困惑。针对性地抓住新教师成长中的一些薄弱环节，采用培训、研讨、观摩、结对等多种方式，帮助新教师成长。
幼儿教育不等于幼儿园教育，也不等于家庭教育，只有幼儿园、家庭携起手来，共同参与才能为幼儿的发展创造良好的条件！
摘 要 截止到目前为止，我国学术界尚未对课堂管理行为进行统一界定，然而随着人们生活条件水平不断提升，课堂管理行为备受人们关注。由于幼儿园的孩子正处于快速发展期，如今的课堂管理行为应吻合幼儿身心健康成长的自然规律，时刻关注幼儿身心变化。本文主要对幼儿园教师课堂管理行为进行分析，期望当代的幼儿园教师以身作则科学、合理对待课堂管理。
关键词 幼儿园教师 课堂管理 教师
在新课程背景下，幼儿教师管理行为备受人们关注。如今孩子素有“小皇帝、小公主”之称，新教育制度的改革要求幼儿教师提高职业道德整体素养。幼儿园普遍出现幼儿上学迟到现象，当下社会中，工作、生活压力普遍增大，家长为给孩子提供更优渥的生活环境，不分昼夜奋斗工作，容易忽略和幼儿之间的互动，通常由爷爷奶奶对幼儿进行上下学接送。幼儿赖床现象非常普遍加之我国有隔辈亲之说，爷爷奶奶舍不得叨扰孩子，部分老人没有意识到幼儿教育的重要性，竭尽所能满足孩子各种需求，觉得迟到不会有任何影响，殊不知幼儿对孩子存有一种敬畏心理，导致孩子晚到幼儿园迟迟不肯进课堂，或出现由爷爷奶奶直接陪读的现象。
一、幼儿教师课堂行为普遍存在的问题
（一）幼儿园教师与幼儿地位相差甚远
如今处于比拼时代，每位孩子家长都存有望子成龙、望女成凤的思想，殊不知该种思想制约着孩子身心健康发展，在现行幼儿教学思想中将幼儿当成学习和发展主体，大力提倡幼师在教学过程中的重要性，正确引导孩子健康成长。实际情况却南辕北辙，幼师尚未认清自身重要性，在课堂教学中仍处于强势地位，倾向于掌控式教学模式，且与幼儿互动行为通常由教师发起，幼儿处于被动地位只能一味服从，久而久之形成依赖性，难以独立思考。当今幼师普遍缺乏创新性，普遍用统一提供的课程教材资料，无视幼儿之间的个体差异。对幼儿实施统一模式管理，促使幼儿不得不自主放弃应有的选择权利。在幼儿课堂管理中，幼师为获得幼儿的关注率普遍营造轻松、和谐、充满乐趣的课堂氛围，让幼儿积极参与到课堂活动中，但有少数幼师权威意识严重，全程操纵整个课堂管理行为，充分强调自我，忽略幼儿在课堂中的主体地位，不能使幼儿真正参与到课堂活动中。
（二）幼儿园教师课堂管理参差不齐
实施课堂管理的主要目的是降低或杜绝学生不良现象的发生，更侧重于教师利用课堂管理行为最大化的提高学生学习情绪，正确引导学生形成良好的学习习惯，同时熟练掌握知识的运用，幼儿园课堂管理也不例外，然而幼儿园教师课堂管理水平相差甚远，普遍将责任推卸到幼儿身上，觉得制约幼儿教师课堂管理的原因包括幼儿自身情况，如幼儿在课堂中突发情绪或对所教学内容不敢兴趣等，几乎没有意识到课堂管理行为的重要性。
二、有效改进幼儿园教师课堂管理行为的相关措施
（一）有效提升幼儿园教师自身课堂管理能力
受传统文化的影响，我国一直处于重教学轻管理的状态，作为新时代的幼儿园教师应以身作则，应取其精华去其糟粕有效提升自身课堂管理能力，将课堂管理理论有效归纳到教学系统中，树立掌握与课堂管理与之相关的专业理论知识，全方位了解课堂管理真正目的，并在基础的课堂管理行为中不断提升自身管理能力，不能一味理论，缺乏实践，需要将理论和实践融会贯通。与此同时，教育行政部T应意识到教师培训的重要性，定期开展课堂管理的培训活动，并选用理论和实践向结合的方式，并落实到实践课堂管理中。有效提升幼儿园教师课堂管理水平，丰富他们的课堂管理经验，使幼儿园教师能真正掌握教学理论和教学实践活动。有效改善幼儿园教师课堂管理行为问题。
（二）有效提升幼儿教师课堂管理思维能力
幼儿教师课堂管理思维能力与课堂管理行为息息相关，通过课堂管理思维能力能充分展示出幼儿教师课堂管理行为的内涵，幼儿教师应根据对课堂管理理论的自我了解程度及自身工作经验能力，并参照课堂管理行为对课堂活动及时进行调整，同时不断改进自身工作能力。针对目前幼儿园教师课堂管理行为现状，可知，作为新时代的幼儿园教师应有效提升自身对幼儿的关注力，及时发现课堂管理不足的现状，同时深入剖析课堂管理理论，从而对自身实际情况进行提示调整。因此，幼儿园教师应具备灵敏的课堂管理思维能力，实时了解课堂管理情况，并时刻督促自己，对自己不合理的课堂管理行为进行及时整顿，幼儿园教师将每天工作情况进行记录，并定期进行总结，通过自我反思的形式提升课堂管理行为，或与其他幼师共同商榷，在他人的帮助下提高课堂管理行为管理能力。与此同时，还应将所学到的理论付之行动。有效结合到课堂管理中，最终提升自身课堂管理水准。
表演游戏是根据故事、童话通过扮演角色再现文艺作品内容的游戏，是根据故事和童话情节进行创造性游戏。幼儿在表演过程中恰当地运用文学语言，模仿人物的性格和情节，创造性地表达思想感情。
一、教师指导幼儿表演游戏的原则
1.“游戏性”先于“表演性”
在组织和指导幼儿开展表演游戏时，要遵循的第一个基本原则就是“游戏性”先于“表演性”，即首先把表演游戏看作“游戏”而不是“表演”。如在开展表演游戏“金色的房子”时，教师注重激发幼儿表演的兴趣，并提供表演所需的道具，支持幼儿游戏。接下来教师开始慢慢引导幼儿注意语言、表情及动作方面的考虑，如小姑娘的声音是什么样的；小羊的动作是什么样的，它说话的时候声音是怎么样的……教师在每开设一个活动后进行总结评价，在接下来开展表演游戏时就在上一次活动情况的基础上提要求。这样有个循序渐进的过程，让幼儿先懂得游戏再在游戏的基础上让幼儿学习表演。
2.“游戏性”与“表演性”的统一
通过幼儿一次次的游戏活动过程和幼儿相互之间的评议，幼儿的表演游戏的“表演性”逐渐提高，由一般性表现向着生动性表现水平发展。同时，作为表演游戏基础的故事本身也从无到有，情节不断丰富和完善。如幼儿表演“金色的房子”，刚开始表演的时候幼儿只停留在复述水平，而经过一次次的表演，幼儿不仅能连贯地把整个故事情节表演出来，而且表情也变得丰富、细腻（如表演小姑娘的幼儿，在表演时就能表现出别人赞美她的房子真好时的快乐心情、没有同伴玩时的无聊、能与同伴玩时的快乐心情及后来对一开始不让同伴进自己那金色的房子玩时的愧疚心情）。
3.营造轻松愉快的环境氛围
《幼儿园教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”）指出：“创设一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。”如果教师在整个活动中表情都很严肃，幼儿的情绪也会受到影响。整个活动在紧张、严肃的氛围下开展，幼儿的想象创造能力没有得到发展，幼儿自身也体验不到参与此活动的快乐心情。所以说，教师应该营造一种轻松愉快的环境氛围，以自身的语言、表情动作等去感染幼儿，让幼儿带着快乐的心情表演。
二、教师指导幼儿表演游戏的方法
1.注意观察、适时给予引导帮助
《纲要》要求教师根据幼儿的困难和需要“审时度势”地为他们提供必要的帮助和适宜的引导。因此在表演游戏中，幼儿自主游戏一开始教师就应进行班级整体扫描式观察以调控场面。在表演游戏过程中，教师应注意观察幼儿的表演状态，判断空间材料是否适合幼儿活动需要，等等。教师要针对表演游戏中所出现的问题适时给予引导、帮助，以保证活动顺利、成功地开展。
2.尊重幼儿，让其自然地表演
幼儿在表演游戏过程中往往会出现“忘我”状态，感觉自己就是故事中的某一角色，在表演时经常会按自己的愿望、设想开展游戏，有时会对故事内容进行增添或删减。如幼儿在表演“小羊和狼”时，当小羊听见狼说晚上要来吃它时伤心地哭了，小动物们看见了都来安慰它说：“不要哭，晚上我们来帮助你。”而有的孩子在表演时却说：“别哭了，没关系的，晚上我们会来帮助你的。”对此，教师要尊重幼儿合理的表现、选择，并鼓励他们大胆地运用生活经验与故事内容相联系，自然地表演。
3.因人施教，注重个别差异
“有自信心”是《纲要》中社会领域的一项重要目标，树立自信心有助于幼儿养成开朗活泼的性格，有利于幼儿形成积极向上的人格特征。因此，教师应多引导那些胆怯、缺乏自信心的幼儿经常参与表演游戏，鼓励他们大胆地表演。每次在分配角色时，教师甚至可以介入帮助分配角色，让那些缺乏自信心的幼儿担当重要角色，给他们更多的锻炼机会。
4.组织讨论，注重讲评
每次游戏后的讲评是帮助幼儿进行交流、积极地表_情感、相互体验、共享快乐、共解难题，进一步为幼儿提供表现和交往学习的机会。教师是幼儿表演游戏和讨论的组织者和支持者。教师要善于营造有利于幼儿自发讨论的环境氛围，引导幼儿自发地开展交流学习。同时，教师的引导性提问十分重要。比如，在表演“金色的房子”活动中，在幼儿每一次表演活动以后教师都会问：觉得演得好吗，好在哪里，不好在哪里？这些问题可以引导幼儿去反思自己的活动，发现其中存在的问题并寻找解决问题的办法。这种引导性提问向幼儿提出了许多挑战，促使游戏不断向前发展。
总之，教师在指导幼儿表演游戏时应以满足幼儿的需要、快乐自主为根本出发点，引导发展，进而促进发展，为幼儿开展表演游戏创设宽松自由的游戏环境，并在活动中适时以引导者、参与者或合作者的身份组织开展幼儿表演游戏。
【摘要】文章对川东地区达州市21所民办幼儿园230名教师进行调查，基于民办幼儿教师专业发展的现状，使用行动研究法对幼儿教师教学反思能力发展的路径和策略进行探索，分析了园本教研、观察记录两种方式对幼儿教师专业发展的提升作用。
【关键词】教师专业发展；教学反思能力；民办幼儿园
一、问题的提出
2012年6月至9月，笔者选取四川省达州市通川区、达县、宣汉等地区的21所民办幼儿园教师作为调查对象，发放自编调查问卷“达州市幼儿教师专业发展状况问卷”230份，回收224份，有效回收率为97.39%。通过前期研究发现：达州市民办幼儿园师资队伍存在着专业结构不合理、新手型教师偏多、部分教师的专业知识存在着严重缺陷、教师具有较强教学反思意识但教学反思能力不强等问题。民办幼儿园本身也存在着一些特殊性，如大多数被调查幼儿园都是实行的“一教一保”制。教师和保育员两个人承担一日活动的全部保教工作，较少有休息和学习时间，工作量较大；相较于公办幼儿园，民办幼儿园教师的职称评定、培训机会较少。结合研究结果和实际情况来看，民办幼儿园教师专业发展势在必行，需要通过各种职后培训提升幼儿教师的专业能力。另外，学前教育研究者应该关注幼儿教师专业发展的内容和途径，以及怎样通过行之有效的方式促进幼儿教师真正的发展。教师的专业发展，不仅仅是教育理论知识的获得和教育观念的转变，更重要的是把教育知识和观念与教师的教学实践相结合，内化为教师的实践能力和智慧。而行动研究恰好能将教师的知识和教学实践完美结合，从而促进教师的专业发展。
当前，关于民办幼儿园教师专业发展的行动研究较少，主要从教师的观察能力、实践智慧等维度探讨行动研究前后教师能力发生的变化，对今后的教师培训和专业发展有一定启示。蒲月娟通过对40名来自不同幼儿园教师的角色游戏观察记录的分析和访谈，发现幼儿教师角色游戏观察中存在观察意识弱、观察随意性强等问题，针对这些问题，提出榜样激励法、参与式培训、世界咖啡馆分享法、案例对比法、手册推进法等方法，帮助幼儿教师有计划地在反复观察实践中养成观察的习惯，获得观察的方法，从而提高幼儿教师在角色游戏中的观察能力。对于教学反思的界定和结构，很多学者有不同的看法。申继亮认为，教学反思指教师为了实现有效的教育、教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动，以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题。并积极寻求多种方法来解决问题的过程。这种能力主要包括两个部分：一是指教师对教育教学的监控：二是指教师对职业生涯和专业发展加以自我规划与设计的能力。吴卫东认为，教学反思能力主要由自我监控能力和教学监控能力两大部分构成。
通过问卷调查，笔者发现达州市民办幼儿园教师教学反思意识较强，但教学反思能力不足。因此，应采用行动研究的方法，对幼儿教师教学反思能力进行研究，从而促进民办幼儿园教师的专业发展。
二、研究方法
1.研究被试
以达州市小红帽幼儿园6名教师为研究对象，开展行动研究。
2.研究程序
首先，通过被试已有的反思日记和问卷调查结果，了解其教学反思能力存在的问题，分析这些问题可能的原因。其次，对现有问题提出行动研究方案，引入专家讲座，明白教学反思的重要性，并通过案例对比法，以反思日记的记录和分享作为载体.反复训练他们在教学过程中对自己和他人教学过程及结果反思的能力，并制定反思能力提升机会，让教师进行反复实践和调整。一方面，训练她们反思日记记录的框架，包括讨论反思日记记录的原因、记录事件的选择、分析的几个层次、改进的措施。另一方面，引入优质课观摩，让两位教师同时对其他教师的某一教学行为、教学设计意图、教学过程等进行观察并写下反思日记，比较即时记录与回忆记录、授课者和听课者在教学反思中的差异，帮助幼儿教师找到自身的原因，提高教学反思的水平。
三、研究结果与分析
1.幼儿教师的教学反思停留在有语境的表面内容。缺乏自我觉察和深刻分析的交叉
对16位教师的16篇日常教学反思日记进行分析。主要借鉴Joplin.L等人提出的“2×2表：日记陈述一反思层次”，以日记陈述作为横轴（包括内容和过程），反思层次作为纵轴（包括表面反思和分析反思），把教学反思分为4个象限：A象限（表面内容，没有情绪语境）、B象限（表面内容，包括情绪语境）、C象限（对内容的复杂理解）、D象限（自我觉察和深刻分析的交叉），见表1。
对16位幼儿教师反思日记记录的层次进行分析，87.5%的教师都存在着记录停留在表面内容，缺乏深层次的反思和分析的现象，这可能与大部分教师的专业知识结构、教龄分布状况有很大的关系。前期调查发现，民办幼儿园教师中，学前教育专业的仅占47.8%，毕业于学前教育R档挠锥教师还不到教师总数的一半，而其他的专业所占比例多达52.2%，这影响了教师在职前的专业知识和专业能力的获得。另外，民办幼儿园中，新手型教师居多，他们的职业发展尚处于经验累积阶段，而教学反思能力需要长时间的培训和实践才能形成。
2.反思日记的结构上.缺乏操作性强的改进措施
16篇反思日记中有9篇提出了改进措施，主要有教学语言的儿童化、教学设计的修改、关注幼儿的个别化需要等，其分布频率见表2。
在16位幼儿教师的反思日记中。仍有43.75%的教师的反思日记在结构上缺乏改进措施这一环节，存在着结构上的缺陷。虽然反思日记写作没有统一的规范结构，但笔者认为，从反思的层次上看，应该有原因的分析，以及改进措施的提出。
在有改进措施的9篇反思日记中，有的出现了教师所预设的反思措施名称，但是对于“具体的做法”提及甚少。例如，一位教师提到“讲故事的时候表情和动作很丰富”，这个点的反思只是笼统的描述，就像生活中我们要求孩子“要做个好孩子”一样，对于好孩子应该有哪些行为却没有具体标准。从这点看，也体现出教师的教育理念通过不断的专业培训有所更新，但却没有操作性强的实施步骤，往往使反思的效果落不到实处，停留在表面上。
3.幼儿教师即时记录与回忆记录的差异分析
选择两位教师，对同一个教学活动“野猫的城市”进行观摩，教师1在活动过程中边观察、边记录并完成反思日记，教师2在活动结束之后。对活动进行反思并撰写反思日记，探讨反思日记的记录时机对反思效果的影响。
案例1：不同时机教师的反思
教师1：即时记录
“这位教师出示封面中的野猫，提问画面中有谁？可能会发生一个什么故事？孩子们大多数说出了答案――野猫。有的孩子说野猫想找小朋友玩，有的说野猫在树林里散步……孩子们的想象力很丰富。在第二部分讲述故事的时候，让孩子用动作表示城市的美，很形象生动……第四部分，幼儿介绍自己的城市时，一个孩子说自己的城市很美丽，有的说自己的城市有很多垃圾箱，有的说自己的城市有凤凰山……应该让孩子两个一组，互相介绍，这样就能让大多数孩子有机会说话。”
教师2：回忆记录
“活动开始时，老师采用了图片导人的方式，这种方式很普通，但是孩子们的注意力仍然集中在图片上。老师的语言很生动，故事讲得绘声绘色，最后通过提问的方式让孩子回忆故事的内容。我认为这位老师的优点是和孩子之间的互动很多。”
这两位教师针对同一活动的反思记录，应该说体现了记录时机存在的差异，教师1（即时记录）能更多地对教师的教学过程、幼儿的行为反应甚至是幼儿差异性的回答进行思考，并延伸出一些孩子想象力相关的分析。当然，这位老师可以进一步分析是哪些行为促成了幼儿有想象力的回答，以及教师提问的开放性、教师提问时鼓励的语气、教师给予幼儿回答问题的机会、教师对幼儿回答的肯定等，通过这些分析.对教学反思能力的提升和教学行为的专业化有更大的帮助。
教师2（回忆记录）则是概览性的记录，像记日记一样概述教师的教学过程，分析其优缺点，细节性的描述和反思较少，可能会丧失对一个教学活动价值的挖掘和反思。回忆记录会受到记忆力的影响。容易遗漏一些有价值的信息。
4.授课者与听课者反思日记的差异分析
选择两位老师，教师1是授课者，组织教学活动，并对自己的活动进行反思；教师2是听课者，对教师1的活动进行观摩和评价，探讨授课和听课两种角色的教学反思特点和角色对反思效果产生的影响。
案例2：不同角色教师的反思
教师1：授课者的反思
“孩子们上课的时候开始听得很认真，但坚持不了多久就开始东张西望了。他们很喜欢故事中的斑马，但是不明白为什么河马说城市是一个很痒的地方。”
教师2：听课者的反思
“这位老师的语言很有亲和力，孩子们很专注：讲故事的时候表情和动作很丰富，我喜欢她的这种方式，我要向她学习。”
以上两位老师，针对同一活动的教学，站在授课者和听课者的角度进行反思，从反思的文字进行分析，有情境的分析，如故事讲述的方式、幼儿的兴趣点、教师的语言等。但是，两位老师的关注点有很大的不同，教师1（授课者）更关注幼儿注意力的集中状况，因为这是影响评课者对课程教学效果进行评价的重要因素，然而这位教师对于幼儿注意力分散原因的分析，以及根据这些原因怎样调整活动内容、活动方式、位置安排等缺乏深刻分析，教学反思仍然停留在表面。
教师2（听课者）关注点在于教师的语言、体态等，结合自身缺点进行反思，他们的反思与自身的实际联系更多，属于取长补短式的观察和反思。但是，^少关注授课者的其他信息，反思深度也不够，仅仅是点到为止的几句话，未涉及具体的改进措施。当然，这两种视角也反映了大多数幼儿教师教学反思的特点，因为角色的不同，反思点也存在差异。
四、实践的成效
从上述研究可以看出，笔者对幼儿教师教学反思过程中存在的问题及影响因素进行探讨，并使用参与式培训法，实地对教师反思日记的写作进行训练和指导，取得了一定的成效。具体表现在以下方面：①教师通过训练，能有效选择反思事件，如导入方式和时间、过程的设计是否具备逻辑性、教师的教学能力、方法的选择是否适当、内容的适宜性等；②反思日记具备完整的结构；③开始逐步使用一些儿童教育理论对教学行为进行分析，学着探究某一行为的原因；④教师开始关注儿童发展的相关理论，了解儿童的发展特点。
摘 要： 随着国家对卓越幼儿园教师培养的高度重视，各幼儿园教师培养学院和机构都开启了卓越幼儿园教师培养模式探索和构建。在近两年的卓越幼儿园教师培养中取得了一定的成绩，但是也出现了一些问题，例如：卓越幼儿园价值标准模糊、生源质量起点低、师资整体素质低等问题，影响了卓越幼儿园教师的培养质量，采取哪些措施突破这些困境是当前卓越幼儿园教师培养亟待解决的问题。
关键词： 卓越幼儿园 教师培养 培养困境 解决措施
2014年10月，郑州幼儿师范高等专科学校国家教育部申报“河南省幼儿教师卓越化培育工程”项目，并成功获批。学校以“园校一体，知行合一――卓越幼儿园教师培养模式改革与实践”项目为依托，在创新人才培养模式，优化课程设置，提高学生的教育教学实践能力和创新能力，培养学生的终身学习意识和能力方面做了很多探索，取得了一定的成效。但是实施卓越幼儿教师培养两年来，由于各种主客观原因，在培养过程中，我们发现了这样那样的问题。面对培养当中存在的问题及困惑，我们做了深入的思考，也尝试了一些解决方法。
一、卓越幼儿园教师培养困境盘整
（一）卓越教师标准模糊，价值取向及专业素质构成要素认同存在争议。
从国家层面上，关于卓越教师的标准没有一个明确的认识。虽然我们把卓越幼儿教师培养目标定位为“师德高尚，信念坚定；知识广博，学有特色；开拓进取，求索创新；反思实践，能力卓著”。但是培养目标还是过于宽泛，只能对卓越幼儿园教师的培养起到指导作用，具体如何有效开展教学和评价，还缺乏明_的规范要求。大部分高师院校在卓越教师培养项目实施之初，采用先建立“实验班”，或者专门成立研究院，边实验边推广的方式进行卓越教师培养。因此，我校有些教师对我们打造“精英教育”平台的卓越幼儿教师价值取向持保留态度。我们今后是否需要采取其他院校“实验班”的做法，以及如何借鉴这些做法的成果经验和克服其实施过程中存在的问题，都是下一步要深入思考的。
（二）生源质量起点低，难保卓越教师培养目标都能实现。
对于五年制学生，我们严把入口关，采取考生报考志愿、考生成绩、学校面试成绩三者相结合的选拔形式，以此保证生源质量。但是我校自2012年升专以来，学生生源逐步由初中起点的五年制转变为高中起点的三年制。2015年河南省高职高职投档线为180分，而本科一本线都在500分以上。高职高专的学生和大学本科的学生在基础上明显存在综合文化基础薄弱、学习主动意识不强、各项技能潜质较浅、学习能力较差的现实问题。面临这种生源基础的学生，要培养“师德高尚，信念坚定；知识广博，学有特色；开拓进取，求索创新；反思实践，能力卓著”的卓越幼儿教师绝非易事。卓越幼儿教师培养是一项系统工程，是需要全社会共同关注和努力的国家战略问题，生源问题绝非是一个学校能够解决的问题。
（三）教师队伍素质面临挑战，创新实践能力亟待提升。
卓越幼儿园教师的培养对教师现有专业知识、实践能力和创新能力提出了很大的挑战。一方面，某些老教师虽然专业实践能力较强，但教育创新能力不足，科研能力亟待提高。另一方面，新教师多是从高校毕业的研究生，虽然具备较强的专业知识，但是实践能力较弱，缺乏对学生的实战指导经验，尤其高职院校对教师的实际操作能力有特别高的要求。教师整体素质亟待提升，成为制约卓越幼儿教师培养的重要因素。
二、突破困境的可能性途径
（一）加强对“卓越幼儿园教师”培养的理论研究和实践探索。
要进一步加强对“卓越幼儿园教师”培养的理论研究，尽早明确幼儿园卓越教师培养的价值取向。《幼儿园教师专业标准》（试行）和《教师教育课程标准》（试行）（以下简称“双标）制定的目的都是培养和造就高素质的教师队伍。通过研究“双标”的基本内容和要求，透彻把握“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念，逐步厘清卓越幼儿教师的标准。此外，依据综合素质评价体系中有关思想道德、科学文化、实践能力、身心素质四个方面的操行评定量表，增强卓越幼儿教师培养的实操性。
（二）制定政策吸引优秀生源，提高生源质量。
生源素质决定着人才培养的质量。然而提高学生的生源素质，绝非学校一己之力能够完成的，需要更多的社会支持。例如，对于幼儿教师的培养，我们可以呼吁国家委托学前教育专业培养院校，实施“免费幼儿教师”培养计划，吸引优秀生源从事幼儿教育事业。另外，提高幼儿教师的社会地位和福利待遇，规范幼儿教师的入编制度与职称晋升制度，让优秀的学生愿意从事幼儿教育事业，乐于从事幼儿教育事业，这是解决幼儿卓越教师培养问题的最重要途径。
当然，学校要内挖潜力，举办实验班……通过多种途径筹措资金，对优秀学生给予减免学费、缓交学费、奖金资助等优惠以吸引优秀生源来学校就读。
（三）科学管理、政策引导，提高教师队伍整体素质。
1.实施人员分类，教师队伍分层次复合管理。
为避免教师盲目追风，学校应从“重科研轻教学”的现象入手，本着按需、自愿选择的原则，建立人员管理分层复合管理模式，教师可做阶段性选择：科研型及教学型，使善于研究的教师多从事科研，而擅长教学的教师可以更多地将精力放在课堂上，考核和评价标准在充分尊重个人差异性的基础上促使教师提高水平、发展能力，形成相互尊重、团结友爱、各司其职的和谐氛围，打造科研能力高、教学水平强的优秀教师队伍。
2.加大引聘力度，优先保证学前教育专业用人需要。
注重专业师资团队建设，给予各种优惠政策以保证专业发展所需人才顺利引进。在留学归国博士和著名大学优秀毕业生的基础上，补充高学历专业对口人才，充实学科学术研究及实践课程人才队伍，确保形成合理的学历结构，保持相对稳定的人才优势。聘请国内外资深专家指导和帮助年轻教师专业的发展。
3.坚持职后培养，强化专业水平及科研能力。
鼓励具有硕士学历的教师进一步考博深造，以提高教学及科研水平，促进专业成长。支持教师到国内外一流大学、科研机构、学术组织学习、进修，并且继续派教师参加高层次的学术会议，提高教师理论素养及科研水平。鉴于学前教育专业的实践性和独特性，选派青年教师轮流到幼儿园和亲子教育机构锻炼，丰富实际工作经验，深入实际进行课题研究，提高知识运用能力。不定期地邀请国外专家来我校讲学，选派骨干教师到国外研修，为学科国际化发展做好充足的准备。
（四）机制创新，保障卓越幼儿园教师培养的有效性。
1.设置教师教育专门管理机构。
O置教师教育专门管理机构负责教师教育相关工作的组织协调与实施管理工作，增加教师教育政策、资源、信息、经费的获取途径，加强教师教育师资、课程、教材、实验室、实训平台、校外实习基地建设与统筹管理，以及师范生教学能力训练指导。
2.成立教师教育专家委员会。
成立教师教育专家委员会指导实施教师教育的发展规划、教师队伍建设规划、教学建设、学科建设、学术管理、幼儿园在职教师培训等任务，并承担校学术分委员会的相关职能。
3.加强教师教育类课程师资队伍建设。
开展教师教育类课程培训，在教改立项、教学工作量计算、校外兼职补贴等方面采取切实的激励措施，调动教师融入实验区建设的积极性。
三、结语
卓越幼儿园教师培养是一个新的历史命题，在取得一个个卓越成绩的同时，会出现各种各样的问题，我校基于“园校一体，知行合一――卓越幼儿园教师培养模式改革与实践”项目，倡导在做中学、做中研、做中改，不断突破卓越幼儿园教师培养的各种困境，积极探索解决方法和途径，争取用最有效的方法让学生不断走向卓越。
近年来幼教界时有出现“虐童”“欺瞒家长”等事例，这些现象背离了学前教育的基本价值取向，同时也逾越了教师道德和伦理的底线。在制定幼儿园教师专业伦理规范的过程中，我们强调要守望学前教育的价值，同时也呼吁“不逾底线”的教育行为。如果守望价值是仰望星空，那么“不逾底线”就是脚踩大地。因为只有这样，我们仰望学前教育这片星空的根基才会更加牢固，视野才会更加广袤。所以，对“伦理底线”问题进行探讨和梳理有着特殊和重要意义。
一、伦理底线的界说
（一）伦理底线的内涵
“底线”原是指足球、排球、羽毛球等运动场地两端的界线。引申到宏观层面的范畴，凡事一旦超出“底线”这一最低限度，其性质和特征就要发生质的变化。幼儿园教师的伦理底线作为道德与不道德的临界点，包含了两个方面的意思。
一是从幼儿园教师道德意识的层面，即从“知、情、意”的角度来说，是教师对师幼关系以及处理这对关系中所涉及的伦理行为的知觉，是教师对作为一个人、作为一个专业人士“资格”的反思而言的，它既包含了对一定伦理行为的前提预警，是人之为人、人之为专业人士的最后的边界。
二是从幼儿园教师道德行为或道德实践的角度，即从“行”的角度来说，是针对社会生活三大领域（公共生活、职业生活、家庭生活）的具体的伦理行为而言。在学前教育领域，幼儿园教师肩负的责任是多样的，他们要同时面对幼儿、面对同事和雇主、面对社区，此时的伦理底线指的是在处理这几对关系时有一个最低的道德规范要求，也是幼儿园教师最低的行为规范要求。
（二）伦理底线的提出依据
伦理底线的提出和规范的内涵是分不开的。幼儿园教师的伦理底线与国家地方颁布的行为规范、师德规范等等也是同根同源的关系。就词源来说，“规”是尺规，“范”是模具。这两者分别是对物、料的约束器具，合用为“规范”，引申、拓展成为对思维和行为的约束力量。《中小学教师行为规范》《中小学教师职业道德规范》等文件就是用来规范中小学教师群体的，虽然目前还找不到针对幼儿园教师的职业道德和行为有成文的底线规定，但是可以从“规范”的行文中衍生出来。伦理规范作为“规范”庞大的家族体系中的重要一员，其概念一般是从两个方面来展开的。一是从肯定性的“应当”方面进行规范：它规定了幼儿园教师群体中和每一个成员应该做什么。二是从否定性的“不”方面进行规范。用肯定性语言来表达的这部分规范在专业伦理中是最基本的要求，它是一种对幼儿园教师合乎伦理行为的期待和对理想目标的追求，而用否定倾向的语言来表达教师行为中的“不能”“不该”“不行”等等，这是针对幼儿园教师最低的伦理要求和规范，这就是伦理底线。伦理底线的延展离不开“规范”这个重要的前提。
（三）伦理底线的特征
1. 伦理底线的一般性
伦理底线的一般性主要体现为它的普遍性和基本性。幼儿园教师伦理底线的普遍性主要是指它是普遍地适用于所有幼儿园教师，它同等地要求所有教师，不允许有任何“主体的例外”，不论是什么人都不能够无所不为、为所欲为；不管是谁，都要受同样的一些伦理规范的约束。这还意味着当制定幼儿园教师相关师德规范时，应当从一种普遍的、一视同仁的观点引申出伦理的原则规范；意味着的确存在着具有某种针对教师群体的客观普遍性的伦理原则规范。也就是说，幼儿园教师的伦理底线是指为了维护幼儿园教师声誉、促进幼儿发展和成长，教师中的所有成员不论何种身份地位都必须遵守的最基本、最低要求的行为规范。
2. 伦理底线的专业性
在职业领域，各个行业的性质、工作对象等具有非常大的差异，不同职业内部的职业道德都有特殊的行业特征，故而其伦理底线要求也是不一样的，甚至于某些特殊的行业其职业道德的底线要求要高于做人的底线，就拿幼儿园教师这个职业来说，由于其专业性，我们不可能把“不偷盗”等当成幼儿园教师的伦理底线。原因是在幼儿园教师这个职业向幼教专业人员提升的过程中，基于学前教育的相关专业理论对专业领域的特性和规律，即幼儿的发展特点及其成长规律的揭示，对幼儿园教师的最低伦理要求也会有新的认识，因而幼儿园教师这个专业领域的伦理底线也必然带有专业的特征，这就是所谓伦理底线的“专业性”。
二、幼儿园教师为何要守住伦理底线
伦理底线作为最低的道德规范要求，它是维护人类文明河流延续的堤防。如果一个社会上的人们不断地挑战规范、不断地逾越底线、不断地将下限践踏至最低，那么这座最后的堤防必然会崩溃，届时，人类社会的真善美皆会被 “恶的蔓延”所取代。而对于幼儿园教师来说，他们面对的是弱小敏感、身心发展还不够成熟和完善的幼儿，因此在某种程度上来说，幼儿园教师可以决定是否让“恶的蔓延”出现在这个社会上，是否让真善美持续地环绕在幼儿身边。因此，让幼儿园教师守住“为人”和“为师”的伦理底线有重大的意义。
（一）守住生――“为人”的底线
“为师”首先应该“为人”，这是必要的前提。幼儿园教师也是有主观能动性的生命存在物，理所应当守住把自己与禽兽区分开来的一条最后分界线。在人的文化心理和价值意识中，伦理底线是一条基本的、绝对的道德律令，除非社会出现严重的病态和变态，每个人都不可能也不应该越过这一底线，幼儿园教师群体也不例外，因而伦理底线成了文化和文明中的一种严厉的禁忌。它的基本功能就是内化这样一种文化意识：人有人生活的基本样态、标准和价值。底线伦理由于关涉的不是高级层次的规范，而是最低层次的规范，任何人，无论种族、文化、道德差异如何，都不能拒斥这些伦理规范。教师的素质、身份地位在当今社会虽然得到了一定的提升，但是并不意味着可以赋予这个群体一些特权。人不是什么事情都可以做的，人类文明的一个重要标志是有些事^对不能做。“为人师表”的教师，在影响学生的前提下，毫无疑问应该先独善其身，做到守住“为人”的底线。
（二） 守住职业――“为师”的底线
“为师”承担着教书育人的职责，因而其伦理底线应该高于“为人”，这也是天经地义的。尤其是幼儿园教师职业，正越来越走向专业化，专业的教师应该展现专业的伦理素养，应该在幼儿面前展现起码的担当之责、敬畏之心、公正之意、宽容之怀，这不仅关涉教师主体的尊严，而且关涉整个教育行业的声誉。尤其重要的是，作为幼儿成长的“重要他人”，教师能否守住“为师”的底线，关涉幼儿是否受到良好的榜样示范。这几年幼教界被媒体曝出“虐童”事件，让业界蒙羞，让“人之初”的幼儿受害。这些事例说明，幼儿园教师队伍中有些人“为人”的底线也没有守住，更遑论守住“为师”的底线了。看来，底线意识和行为对教师来说是基本的专业伦理素养，应该具有获得的优先性。
三、幼儿园教师如何恪守伦理底线
幼儿园教师服务的对象具有特殊性，3～6岁的幼儿身心发展都处于关键期，他们的心智和行为都具备很强的可塑性。教师作为幼儿的重要他人，一言一行都会对他们产生不可磨灭的影响。学前教育行业的服务对象是弱小的，所以幼儿园教师遵守伦理规范，自觉恪守底线就越显重要。幼儿园教师坚守伦理底线需从以下三个方面着手：
（一） 守住优先底线
师幼之间的利益关系中，幼儿的利益具有道义上的优先性。呵护幼儿、助其健康成长是幼儿园教师专业伦理的基本要求，是“应当”的，是肯定性的规范；而不能损害幼儿的利益是否定性的规范，是最低要求，是最后的“临界点”，这是幼儿园教师需要遵守的专业伦理底线。若不能够守住这一底线，就说明不具备从事幼儿教育的资格。伦理底线从否定性的角度规定了教师与幼儿之间幼儿利益在道义上的优先性。某幼儿园教师体罚幼儿受到园长批评，该教师还振振有词地说：这是家长关照的，幼儿调皮，要求老师严厉管教。这辩解显然是不成立的。虽然家长也是幼儿园的服务对象，家长的利益及其诉求也是幼儿园要重视的，但与幼儿的利益相比较，维护幼儿的利益更具有优先性。再者，家长是在教育方面一般是非专业人士，关于如何管教幼儿若被家长牵着鼻子走，说明教师也不专业；最重要的原因，无论如何，我们不能伤害幼儿，这是无条件的，只要对幼儿构成伤害，任何辩解都是错的。
（二） 树立底线意识
恪守伦理底线需要教师树立底线意识。幼儿园教师要时刻牢记保教中哪些伦理规范是最基本的要求，哪些行为是不能有、不应当有的，特别是要铭记的是，无论如何，不能伤害幼儿。对保教过程的各个环节有伤害幼儿的可能保持足够的预警，并在反思和评价保教行为时把是否守住底线作为优先项目。幼儿园教师是否有底线意识，主要看三个方面：
一是教师能否控制自己的不良情绪。研究表明，幼儿园教师体罚幼儿等逾越底线的行为往往发生在情绪不良的状态下，而幼儿园教师恰恰又是易发情绪不良的群体。相关研究也表明，幼教群体“职业倦怠症”高发，职业压力、家庭生活压力大，是极易导致情绪失调、生不良情绪体验和抱怨的。这种不良情绪一旦把幼儿作为发泄的对象，底线就往往守不住了。情绪是需要靠理智来调控的， 这里的“理智”，就是“底线意识”。
二是教师能否克服自己的“自然人性”。保教中重视一些幼儿、忽略一些幼儿；对有些幼儿宠爱有加，对有些幼儿爱理不理，这可能与幼儿的长相有关，也可能与幼儿是否乖巧有关，也可能与幼儿的家庭背景有关。而这些“有关”都与教师的“自然人性”有关。长相好的，乖巧的，家庭背景好的，人人都爱得起来，而丑的、不听话的、穷的就有可能成为“逾底线”的对象。教师是专业人员，不能仅仅从自然人性出发，需要从专业人性出发。而要从专业人性出发，起点就是“底线意识”。
三是教师在突发性或灾难性事件发生时能否把幼儿安全置于首位。呵护幼儿的安全是幼儿园教师的天职，在突发事件来临时，要把幼儿的生命安全放在优先于自己的地位， 这是教师伦理底线要求的特殊方面，是守住底线的崇高。“范跑跑事件”发生后，社会上曾广泛讨论了灾难面前教师应该怎么做的问题。是的，教师自身的生命安全也很重要，任何一个人的生命都是重要的，但相对于教师来说，幼儿园幼儿更为稚嫩，更需要呵护。当然，这种突发事件中的呵护也非常需要智慧，但那是守住底线后的事情。
（三）熟记伦理原则
我们强调“不逾底线”，其前提是教师不仅应该知道底线是什么，而且需要“熟记”，乃至“铭记”，特别是那些用否定性语言表达的伦理原则，那是不能逾越的最低要求。教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》等幼儿教育的法规性文件中有“不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿”等规定，我们需要高度重视。在美国、英国、澳大利亚以及台湾地区的幼儿园教师专业伦理规范文本中，我们可以看到许多关于伦理底线的表述，这些表述反映了在对幼儿教育专业性认识基础上的对幼教从业者的底线要求。例如：无论如何，我们不得伤害儿童。我们不参与在情感、身体上伤害儿童，对儿童无礼、不道德的、危险的、过分要求的、威吓的活动。这条原则优先于其他所有原则。我们的实践活动不应以幼儿无法受益为由而歧视他、也不予特殊优待，或是根据性别、种族、国籍、宗教信仰、疾病状态、残疾程度、家庭结构，或其他家庭的隶属关系而拒绝接收他们。我们不得参与或支持任何利用儿童家庭谋利的活动。我们不得利用我们与家长的关系来谋取个人利益和好处，不得与家长发展可能对工作成效产生负面影响的关系。我们不应该参与那些因为性别、种族、国籍、宗教信仰或者其他隶属关系、年龄、婚姻状况或家庭结构、身体残疾而歧视同事的活动。我们不得违反保护儿童的法律或规定，当意识到存在违反情况时，我们应采取与本守则相符的恰当行动。我们应审慎核查保教人员的专业资质，不能聘用或推荐不具备专业岗位所需能力、资质和性格的人员。我们不得参与违反保护儿童的相关法律法规的活动。
注：本文系教育部人文社会科学项目“幼儿园教师专业伦理研究”（项目编号：11YJA880 001）、浙江省哲学社会科学重点项目“幼儿园教师专业伦理缺失与生成”（项目编号： 11JCJY02Z）的研究成果之一
摘要：幼师的语言魅力是幼师在语音的准确性、思想情感、文化素质等各个方面的综合体现。幼师语言魅力对幼儿的语言表达能力、幼儿的语言态度、语言情趣、语言习惯以及语言修养上都有很大的影响。本文对幼师的语言魅力对幼儿语言能力的影响进行分析，以期望在现实教学工作中能更加注重幼师语言魅力的提升从而培养幼儿的语言能力。
关键词：幼儿园；幼师；语言魅力；语言能力
一、 幼师的语言魅力分析
1. 准确性
幼师是幼儿园教学活动的引导者以及组织者，他的教学专业技能直接影响着教学质量水平的高低。因此，幼师的语言魅力中，放在首位的就是语言信息传达的准确性，幼师普通话标准以及用词的准确是引导幼儿在回答问题、表演、游戏、讲故事等进行语言表达的活动中正确使用语音、语调以及声调语气的保证。
2. 童趣性
童趣性的语言不是否定使用语言的准确性，更不是让一个成年教师去惺惺作态，而是结合儿童的心理以及年龄特征，用更加富有趣味的语言去吸引儿童、拉近教师与儿童之间的距离，增添在幼师与幼儿互动中的趣味性以及能动性。
3. 形象性
因为幼儿的年龄特征，幼师在语言表达中可以模仿各种小动物的声音来增加语言的形象性，但除了有声语言外，幼师还可以应用丰富的面部表情、手势以及优美的体态等肢体语言、图画等书面语言来增加表达的形象性，让孩子们能够更好的理解教师所要表达的意思。例如微笑可以让幼儿与教师亲近，在黑板山画一只小熊比用语言去描述小熊的特征更能让幼儿明白。教师在教学活动中应用更加形象的语言表达，不仅能够使抽象的内容变得更加直观、而且能够增加教学活动的趣味性，从而让孩子更容易理解、更愿意接受。
4. 简洁流畅
教师的语言魅力除了准确、形象、富有童趣外，还需要流畅、简洁，不拖泥带水磕磕巴巴，一句话中带过多多余的口语。要注意前后语境的联系，要围绕主题，不能前言不搭后语，不能东拉西扯，更不能没有缘由的中断，这样只会分赛孩子们的注意力，忽略教师所要表达的优秀意思，达不到预期的教育效果。此外，还应该注意语速快慢适中，语言音调和谐，悦耳动听。
5. 富有情感
因为儿童的特殊心理以及年龄特性，教师的语言表达还应该富有情感、注意语言态度的积极性。教师在语言信息的传输过程中，要融入关爱、亲切、爱护、友爱等积极的情感要素，是幼儿更加容易接受语言中所传递的信息。教师的语言亲切、谈吐自然，会让幼儿倍感亲切，让幼儿对语言表达产生浓厚的兴趣。相反，如果教师的语言表达是冷冰冰的，没有情感的，那么幼儿对老师的态度也必然是冷冰冰的，或者让幼儿产生“老师不喜欢我”的想法，更可能导致幼儿拒绝和老师说话、沟通。幼师们的语言表达中都因该富有情感，不冷漠、不生硬，用积极的语言态度来激发幼儿对语言表达的兴趣。
二、 对幼儿语言能力的影响
1. 表达能力的提升
模仿是幼儿的天性，而在幼儿园里，幼儿最直接和最主要的模仿对象就是幼师，幼儿的语言表达能力和语言素养受幼师语言素养和能力的直接影响。幼师如果经常在幼儿面前大方且自然的传递信息、表达意愿、传授知识，幼儿会受到幼师潜移默化的影响，这样的幼师培养出来的幼儿也能直接、大胆的表达自己的意思。比如词汇量丰富的幼儿园教师常常能带出一些“语出惊人”的孩子，善于表达自己想法的老师带出来的幼儿也常常敢于表达自己的意愿，普通话标准的教师培养出来的孩子也能更加准确的进行语言表达。
2. 形成正确的语言态度
语言态度是教师语言魅力的一份子，人们的对待某件事或人的态度往往都是用语言表达出来，而幼儿积极健康的语言态度是良好的语言素养所要求的。相对于幼儿来说，他们的语言态度往往是一种强烈的情感诉求，并且，对于幼儿来说，情感是具有非常强大的相互影响力的，所以幼儿的语言态度总是会受到大人语言态度潜移默化的影响的。在幼儿园里，主要以及直接影响幼儿语言态度的就是教师的语言态度。教师的语言魅力的发挥能够影响幼儿的语言态度，能够帮助幼儿建立积极、向上、科学、健康的语言态度。比如，教师以积极热忱、公平公正的语言态度对待孩子，进行语言表达时亲切平和、吐字清晰，幼儿每天在这样的语言环境下潜移默化、耳濡目染，我语言态度也肯定会受到教师的影响，而变得积极向上、亲切热诚 、公平公正，从而形成正确的语言态度。
3. 养成良好的语言习惯
教师的语言魅力也同样包含着语言习惯，拥有强大语言魅力的教师一般都会有着良好的语言习惯，而幼师的语言魅力对幼儿的积极影响力也是毋容置疑的，养成习惯的关键时期也正是幼儿时期，教师良好的语言习惯能够影响并逐步培养幼儿形成良好的语言习惯。
首先，幼儿的语言习惯受教师语言习惯的被动影响，这种影响的过程是隐蔽的、效果是持久且显著的，但这种影响同时也是缓慢的。比如，在教学活动以及和幼儿的平常交流中，幼师都坚持说普通话，幼儿从学会讲话到基本对答再到日后见到老师和小伙伴们都会自觉且非常习惯性的用普通话进行沟通和交流，这个时候，幼儿已经在教师的这种普通话语言习惯中形成了说普通话的良好习惯，而这种影响是被动的、隐蔽的、持久且显著的。
其次，幼儿的语言习惯受教师语言习惯的主动影响，教师的可引导下进行着这种主动影响。例如，教师在进行语言表达时可以的强调和使用文明用语，幼儿对这种文明用语就能很快的接受并且学会使用，从而养成文明的说话习惯。再比如说，对于不善于倾听的幼儿，教师会主动提示，做的好的及时进行表扬以及鼓励，这会培养幼儿用心倾听的良好习惯。
4. 培养健康的语言修养
对于幼儿来说，他们的心理活动和控制情绪的能力相对来说是很弱的，他们会非常简单直接的用语言和行为表达自己的情绪和心理状态。所以，只有保证幼儿语言心理积极健康，才能推动幼儿语言的健康发展。
幼师应该用自己的健康语言心理使幼儿从心理上建立自信，敢说，爱说，勇于表达自己的想法；应该使幼儿对交流沟通有着强烈的意愿，而且使其能够用语言交流来得到情感和关注；还因该使幼儿愿意并渴望学习，从而达到准确、清晰的表达自己的想法和目的。
三、 总结
幼儿园教师的语言魅力对幼儿语言能力的影响已经深入到幼儿教育的各个方面，幼儿园教师应不断提升自己的语言魅力，使幼儿们健康快乐的成长。
作者简介：
甘洁琼（1975.02- ）女本科研究方向；学前教育职称；幼教高级
摘要：新课程的改革和实施，使得我国教育事业发生了翻天覆地的变化。首先是教学思想的转变，其次是教学设备的更新，这一现象不仅存在于中小学，在我们的幼儿园教学中更是如此。但是在我们教学工作进行的过程中，我们会遇到形形色色的幼儿、家长，给教学造成了一定的困难。因此，如何在新形势下有效的推进幼儿园发展建设，调动教师积极主动性成为了一大难题。下面，笔者结合实际工作中的经验写出一些经验，希望和大家交流。
关键词：幼儿园；积极主动性；合理调动
【分类号】G615
幼儿园教师和中小学教师有很大的区别，教学方式也更不相同，幼儿园教师需要比中小学教师更多的爱心和责任心，如何能在日复一日的重复工作中调动和保持幼儿教师的积极性是一项挑战。俄罗斯教育家乌申斯基说：“一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚的伟大的人物跟新一代之间的中介入，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者，他感到自己是过去和未来之间的一个活的环节。”
一、存在的一些问题
社会的不断进步和发展，对于教师也提出了更高的要求，作为教师，不仅仅只是教学这么简单，必须注重幼儿的多方面发展，还要适应新型课程改革，及时更新教学思想和教育方法。笔者认为主要有以下三点的问题：（1）习惯固有教学模式，较难适应新的教学设施和观念；（2）吝啬付出，认为只完成教学任务就可以，缺乏工作激情；（3）部分老教师年龄大，教龄长，固有的思维方式占据了大脑，缺乏创新能力。
二、问题存在的原因分析
新时代背景下各行各业都在进行着巨大的变化和飞速的发展，幼儿园教育发展也进入到新的时期，如果教师思想和能力如果不能及时跟进教育新潮流，那么很容易出现教育脱节；还有最重要的一点就是教师不能全身心付出，有着“少一分劳累，多一分清闲”，没有工作的干劲和动力，所以积极性也随之消散；还有就是，幼儿园的师资能力参差不齐，一类是学前教育专业的毕业幼儿，教学能力不足就会跟随幼儿园的老教师，老教师教学经验丰富，但是工作方式过于守旧，久而久之新教师也没有了想法和行动；还有一类就是从小学调到幼儿园工作的教师，由于对幼儿园教学缺乏一定的认识，所有教学方法总是不能尽到其用，所以就需要很长时间来进行转变。
三、解决问题的一些途径
（一）兴趣，动力的源泉
什么是兴趣？兴趣就是对一件事情的喜好或者关切的情绪。就像有人喜欢篮球，会连夜看NBA赛事；有人喜欢唱歌，就会不经意哼唱两句。所以，我们也要注意观察幼儿园教师的兴趣所在，安排一些丰富多彩的教学活动，让教师们能够在紧张的工作之余感受工作之外的乐趣，而这些兴趣又是他们所感兴趣的内容，所以对于教师积极主动性提供了很大的帮助。是比较重要的一点。
（二）赏识，能力的认可
能力得到认可应该是每个身处工作岗位的人都想要获得的。为此，我们还进行了意向调查，调查显示一多半的教师认为，工作比较忙，没有时间来进行展示或者沟通。但是如果提供平台的话，大家都愿意将自己最好的一面给大家展示出来。所以，教师们就会争相表现，那么是自身愿意的，肯定就积极主动。所以，要给幼儿园教师多一些表现和施展能力的机会，让他们的多方才能都显示出来，获得大家的赏识和认可，这样的话教师就能够更有积极性的将自身的技能和能力最大的施展和发挥。
（三）环境，氛围的感染
中国教师有很大的一个特点，就是随波逐流。这个特点就表现了环境对人的影响。任何事物、任何人身处不同的环境肯定是不一样的心态。这个很像在带班的时候教师的表现，大部分教师都表示宁可重新带班也不会接手一个半路来的班级，因为他们很清楚：改变原有的不良习惯远远要比重新培养要难得多，重新营造一种班级氛围更难。同样的，如果身处一个良好的氛围中，大家的思想和行为就会被同化。就和我们平常总挂在口头的几句话一样：“大家都好积极，我也得干点儿什么了。”“他们都这么做了，好像被感染了，我没有理由不做的。”一个教学团队都具备了这种思想，那么大家就会在这个团队中积极主动工作，而这种方式向外延伸，那么我们的幼儿园教师就都会成为这样积极向上的教学主力军。
（四）考核，激励的优秀
合理、全面、优厚的奖励制度和考核制度是激发积极性的一个重要因素，不仅仅是对其他行业，也适用于幼儿园教师。人们在受到激励之后，就会带着积极向上的工作态度，以饱满的心态投入工作中，那么取得的效果也是最为显著的。所以，我园也依次设置了几个不同的奖项：优秀个人、团队优秀奖、全勤奖、教研教学成果优质奖等，对于一些提出的创新性教学方法并切实有效的教师可以颁发教学创新奖等等。除了这样的奖项，还将教师平常的表现、课堂教学效果、家长沟通频率等各方面的考核都直接与本月奖金和年度评选直接挂钩，让教师能够自己自觉的发挥积极主动性。奖励与策略成正比，相信我园教师能力能得到最大发挥！
（五）责任心的驱动
“教育就是教书育人”“把孩子交到我们手上，你放心”“孩子在这里不会有事情的，这是我们教师的职责”“家长都放心的把孩子们交给了我们，我们就有义务和责任了”……这些都是出自有责任心的教师的话语，有责任就有压力，有压力就有动力。可以多开几次家长会，让家长和教师之间多交流，这样家长对于教师的期望值增加，教师们也就更有教学积极性，对于工作中的事情就会很认真严格，很有助于教师积极性的激发。
总之，在学校管理中，调动教师积极性是管理工作中的重中之重。当教师在教学中得到大家认可，并且身处一个轻松愉快的教学环境中，教师就会轻松、愉快的进行教学任务，从而为幼儿园创造美好的未来。同时，作为园内I导人，要时刻注意观察，发现问题及时解决，将广大教职工的积极性调动起来，办出质量，办出特色。
摘 要：幼教事业的迅猛发展，对幼儿教师的素质提升提出了更高要求，通过各种渠道特别是利用现代信息技术加强对幼儿教师的不断培训无疑成了提升素质的有效途径。通过参加研修培训的收获、体会，总结出对幼儿教育工作需要反思的问题并提出了建议。
关键词：教师；研修；总结
随着幼教事业的迅猛发展，各类培训层出不穷，而“远程研修培训”对于我们幼教事业发展来说，是最有特色、最实实在在的培训。一个个案例、一段段视频，让我明白了教师的专业成长需要经过积累、学习、反思、研究、沟通等几个过程。在这些过程中，要不断积累、总结经验教训，用先进的教育理念反思自己的教育教学过程，同时更需要具有研究幼儿、研究教学、研究环境、研究家长的能力和设计教育的能力等，这样才能成为一名最有智慧的教师。
2015年9月至11月，我参加了远程研修培训。在培训过程中，我通过观看视频聆听了专家的讲座，学习了《教师职业道德与幸福生涯》《数字化幼儿园的教师应对》《3～6岁儿童学习与发展特点》《幼儿园的环境创设与利用》《幼儿园教师研究素质提升的途径与方法》《在科学教育活动中培养孩子的好奇心与求知欲》等，专家结合实际进行了详细的讲解，使我收获颇丰，领略了他们博大精深的教育情怀，感受到了幼儿园教师专业发展的深邃和魅力。每听一次讲座，我都能感受到自己的收获、成长与进步。这些讲座，对于我们这些普通的幼儿园教师来说，无疑是一场久旱后的及时雨。这些讲座由面到点，基本覆盖了幼儿园教育关注的各个方面和细节，有对《幼儿教师职业道德》和《3～6岁儿童学习与发展特点》的解读和拓展，有对新时期幼儿教育形势和专业发展的前瞻分析，有对当代幼儿身心发展特点的研究分享，有对幼儿安全、保健、良好习惯、社会化的探讨交流，有对幼儿园教师教育活动、环境创设等教育实践提升能力的方向指导，有对“家园共育，合力施教”内涵探讨的真知灼见……他们每个人的语气，是那么的温柔、和蔼可亲，可想而知，这是作为一名幼儿教师必不可少的一点。因此，我领悟到了自己在多年从事幼儿教育工作中的不足和责任重大。“活到老，学到老，还有三分学不了”。
一、研修的收获、主要体会、反思
1.以德为先是教师必备的基本业务素质
幼儿教师的高尚品德及良好的行为习惯对每一个孩子的一生有着重大的影响。幼儿园的孩子好像一张白纸，家长和教师是他们的启蒙者和引路人，一个孩子行为习惯和性格的好坏取决于启蒙者的教育和引导。因此，幼儿园教师必须具备高尚的品德，为人处世都要做幼儿的表率，在教学过程中坚持以德为先，正面教育，杜绝体罚或变相体罚幼儿。同时幼儿教师还要有丰富的知识，较高的管理艺术，丰富的情感，能随时激发幼儿的W习热情，激发幼儿的学习兴趣，让幼儿积极参与探索，乐于学习，善于学习。
2.创新精神和创新意识是衡量教师能力的必备条件
教师是文化知识和社会精神文明的传播者，只有树立创新意识，培育“创新精神，在教育教学过程中不断地更新教育观念和思想，转变以教师为中心，以传授知识为目的”的传统教育观，以幼儿为主体，以培养幼儿能力为目标，努力为幼儿创造宽松愉悦的学习环境，最大限度地培养幼儿乐于学习，乐于探索，充分尊重幼儿并发挥幼儿的主观能动性，善于发现和鼓励幼儿的创新意识，才能为促进幼儿创新精神和创新意识营造良好的环境和氛围，为培养创新型人才发挥启蒙教育作用。
3.敬业精神是教师必备的职业道德
幼儿园教师能否具备良好的敬业精神是反映能否有良好的职业道德和职业操守的重要前提。幼儿园教师是人类灵魂的工程师，也是幼儿教育的启蒙者和引导者，承担着为祖国培育花朵和希望的重大职责，因此必须具备爱岗敬业的精神和良好的职业道德。幼儿教师要爱幼儿爱幼教事业，要有奉献精神，在工作中要不计个人得失，对孩子要有爱心，平等地对待每个孩子，做到爱生如子女，进行创造性工作，努力奉献自己。
4.认真做好家园配合工作是教师必备的工作方法
幼儿教育是一项社会综合工程，幼儿教育不等于幼儿园教育，而是幼儿园、家庭、社会教育的结合体，要让幼儿健康快乐成长仅靠幼儿园的力量是远远不够的。因此，必须家园联合，借助家长、社会的力量，重视家长资源的开发，利用家园联系栏、幼儿园网站、幼儿园宣传板报向家长宣传幼儿教育方面的信息和方法，做到家园共育，共同教育孩子。
随着远程培训学习的逐步深入，我意识到自己专业上需成长、完善的地方还有很多，值得我去后续学习、整理、反思、总结、提炼的东西也还有很多。蓦然回首，点点滴滴，历历在目，在“国培计划”――宁夏幼儿园转岗教师园本研修能力专项培训中，我又一次完成了人生破茧化蝶的瞬间，未来定格在我的心灵深处！
二、对幼教工作的建议
建议将远程研修培训纳入幼儿教师基本的教育教学培训工作之中。
