时间：2023-04-13 08:14:04
【关键词】幼儿；情境；体验；心育
【中图分类号】G610
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）03-0014-05
一、课题研究的背景
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。同时，由于独生子女的特殊家庭结构，以及社会发展对未来人才心理素质的高要求，都决定了心理健康教育的重要性。幼儿是心理形成的启蒙期，所以，培养幼儿良好的心理品质，对于幼儿未来的发展具有决定性的作用。
虽然，现在很多幼儿园非常关注幼儿心理健康教育，但是具体的富有操作性的策略却很少，从已有的文献进行分析，目前对于幼儿心理健康教育的研究比较笼统和单一，从心育活动组织形式来看，说教较多，难以促成幼儿内心的感悟和自律的形成。经过三年的实践研究，我们发现情境体验是心育的一种有效方式，它是指通过创设具有一定情绪色彩、有一定形象为主体的，便于幼儿身临其境的场景，通过幼儿的参与，获得内心的感受，从而达到优化幼儿心理品质的心理健康教育方式。
二、课题研究的意义
实践意义：通过本课题的研究，探索情境体验式心育的多种方式和策略，促进幼儿心理健康的发展，提高幼儿整体心理素质，促进教师对幼儿进行心理健康教育的专业能力，促进幼儿园健康教育特色的建设。
理论价值：通过研究探索有利于丰富幼儿心理健康教育方式，有利于了解幼儿心理发展的特点和培养途径，为幼儿心理健康教育提供理论依据，为幼儿心育提供有效的方式参考。
创新点：本课题研究以情境为心育的切入点，重视环境对幼儿心育的影响，将体验放在首位，重视幼儿的身心参与，避免了心育的说教式教育，这样的方式既符合幼儿的年龄特点，又具有可操作性和有效性。
三、课题研究的理论依据
（一）情绪心理学
情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用。因此，幼儿的情绪情感是实现有效教育的保障。
（二）情境教育理论
情境认知理论认为，学习是学习者基于特定的情境对知识的主动建构。个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的情境之中，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。因此，情境是幼儿有效学习的重要条件。
（三）学前儿童健康教育理论
在南京师范大学顾荣芳老师主编的《学前儿童健康教育论》中，曾提出“由于学习者的年龄越小，生活阅历越浅、逻辑思维水平越低，越需要通过亲身实践来感知和理解学习的内容，于是‘体验’成为当前中小学幼儿园教育实践别关注的话题”。因此，体验是幼儿心理健康教育的重要途径。
四、课题研究的主要目标和内容
（一）研究的目标
1 通过本课题的研究，探索情境体验式心育的多种方式和策略，形成幼儿园心理健康教育新模式。
2 通过本课题的研究，促进幼儿心理健康的发展，提高幼儿整体心理素质，促进教师对于幼儿心理教育的能力。
（二）研究的内容
1 研究情境体验式心育情境的分类和创设的方法。
2 研究情境体验式心育活动组织的策略。
3 研究情境体验式心育游戏的特点和内容。
4 研究情境体验式心育主题活动的内容和组织策略以及情绪创设的方法。
5 研究情境体验式心育操的特点和选材、创编的方法。
五、课题研究的方法
（一）文献法
了解当前的研究状况，幼儿的心理发展状况和教育中面临的问题；搜集相关研究资料，并进行整理、分析与本研究相关的内容，丰富课题理论知识。同时，总结本园现有的资源，整合社区资源，精选适合本园的资料和教育资源。
（二）调查研究法
调查我园幼儿的心理发展状况，以及存在的发展需要和问题，分析其中的原因，并纳入研究内容。
（三）运用个案法、行动研究法和经验总结法
根据各个年龄段幼儿的发展特点，确定培养目标，实施情境体验式心育多种方式的实践研究。
（四）运用案例研究法、经验总结法
借助所掌握的幼儿心育的知识，对实施过程中所出现的教育问题不断进行反思和集中式案例分析，然后整理归纳，总结所获得的经验，最后将其再运用到实践中，以提高教育的效果。
（五）运用个案法、比较法和经验总结法
研究体验式心育的成效。通过对幼儿的观察和纵向比较，了解情境体验式心育的成效。
六、课题研究的主要研究成果
（一）探索了体验式心育中情境创设的分类和创设的方法
第一，情境的分类
在情境体验式心育中，我们将可以创设的情境从不同角度进行了分类。
1 从教师的指导角度进行分类
它可以分为预设情境和生成情境。预设情境是指教师围绕一定的心育目标而事先创设的情境。生成情境是指教师从幼儿的活动过程中根据某些事件，把握其中的教育契机引发的情境。预设情境和生成情境之间不是孤立的，两个可以相互穿插，预设中有生成，生成中有预设。
2 从设定的心育目标角度进行分类
心育内容有很多，所以，教师要对其有侧重地进行梳理，以一个目标为主线，选取其中富有操作性的内容。
3 从实施中的活动形式角度进行分类
情境的创设除了借助一定的物质材料，还可以采取一定的形式呈现，心育中常用的情境一般包括问题情境、冲突情境、选择情境等。
4 从情境真实程度的角度进行分类
它可以分为模拟情境和真实情境。模拟情境就是通过材料或者表演再现某个事件或者场景。在幼儿心育中，我们应尽量多利用身边的资源，创设真实情境。模拟情境是在缺少条件的情况下，作为一种补充和再现。相比之下，真实情境优点在于幼儿体验深刻，利于其社会性的认知和发展，弊端在于难于控制，准备和操作起来较复杂。模拟情境的优点在于便于创设和控制，能有重点地凸显所设定的教育目标，弊端是幼儿的认识易停留于表面，其效果依赖于幼儿的想像能力和迁移能力。
5 从幼儿活动的形式进行分类
从广义的范围讲，幼儿本身就生活在情境之中，一日活动每一个环节都是一种情境。它可以大致分为生活情境和游戏情境两种。教师可以借助预设或者生成的方法进行创设。
第二，情境创设的方法
1 实景烘托法
即以实物为中心，创设一定的背景和氛围，让幼儿在特定情境下活动，或者将幼儿带人到一个真实的情境。
2 图画再现法
即通过图画的方式，再现不在眼前的情景，或者以形象生动的图画对幼儿进行引导和暗示。
3 音乐渲染法
从心理学角度讲，音乐对人的情绪有一定的调节作用。因此，我们充分利用音乐渲染活动中所需要的气氛，引导幼儿进入一定的情境。
4 表演体会法
表演游戏是幼儿很喜欢的活动，也是进行心育的有效形式。因此，我园开发了心育表演游戏，通过改编经典童话或者创编身边的故事，形成剧本，让幼儿从表演中获得心育。其作用可概括为：第一，通过担任角色体会不同角色的情绪变化。第二，通过参与整个过程，感受参与、合作的快乐。第三，通过给观众表演，克服胆怯心理，培养乐观、自信的品质。
5 语言描述法
这是一种教师通过自己的语言描述某种情景，带动幼儿情绪或者激发幼儿想象，使幼儿用心体验的一种方法。比如小班的玩具经常会被丢到地上，教师就编了一个故事《哭泣的玩具》，用生动、拟人化的语言描述了玩具不能回家的心情。幼儿听了很感动，就主动做玩具的好朋友，送玩具回家。
6 情绪感染法
教师是幼儿交往中的重要他人，因此，教师的言行会直接影响着幼儿。情绪感染法是指教师通过自己的情绪，创设一种情感氛围，从而感染幼儿，帮助幼儿体验的一种方法。比如快乐情境的创设就需要教师对幼儿积极的回应、身体的接触、友好的态度等等。
（二）总结了情境体验式心育活动的组织策略
在组织一节情境体验式心育活动中，其中有两个核心元素要重点把握，一个是情境中的体验，一个是体验后的理性提升，只有体验而毫无提升，或者只有枯燥提升而没有情感体验，都是很难达到教育效果的。因此，如何有效地组织这一过程，使情感体验和理性提升密切衔接，发挥作用，我们总结了八个策略：
1 创设情境引入课题
“为了开展有效的心理健康教育活动，往往需要在活动前后做许多铺垫，在这些铺垫性质的实践――体验过程中，儿童的感受才真正深刻”。只有在情境中，才能引发幼儿参与的兴趣，只有在情境中，才能引发幼儿的思考。情境就是为了幼儿某些心理现象出现而创设的，是为幼儿的迁移和分析做铺垫。
2 原始体验产生冲突
没有经过教师刻意的要求和引导，让孩子真实地反映内心的行为是一种原始体验。设计这一环节的目的是保持事件发生的真实性，使其更加贴近幼儿的现实生活，从而突出矛盾和冲突，激发幼儿深刻的情感体验，引发幼儿思考。
3 理性思考积极讨论
当出现认知冲突时，幼儿就会有解决问题的欲望，积极思考的动力，寻求问题答案的兴趣。在这个时候，就需要教师引导幼儿对问题进行深入地分析，引导幼儿积极讨论，帮助幼儿理性分析其中核心的原因，寻找解决问题的方法。
4 再次体验感受改进
在讨论的基础上，找到了一些简单的方法，因此，要实验自己的方法是否有效，就要进行第二次体验活动。活动结束后，幼儿首先体验到的是成功感，也就是比第一次更加有效，体验到找到方法后的愉快情感。
5 对比效果开拓思维
这一环节是教师引导的重要环节，也是体现教师主导作用的地方，即引导幼儿把第二次体验活动结果与第一次进行比较，再次领悟方法的重要性和精神方面的感受。当幼儿领悟其中的道理后，再引导幼儿思考和讨论能不能在突破难点的基础上，做得更好。有什么更好的方法，或者在交往合作中应该需要怎样的完善，会达到更好的效果。让幼儿积极开拓思维，不仅克服难点，还要做得更好，即怎样熟能生巧，精益求精。
6 三次体验效果感悟
当幼儿在协商讨论出结果后，再进行第三次体验活动，这一次与第二次又有不同。第二次还在忙于解决“难题”或者是处于懵懂的阶段，而这一次就是一个冷静思考、理性操作的阶段，效果和精神状态又与第二次不一样，比第一次更加专注，更加沉着和冷静，由原来对于表面的认识变得更加深化和内化。
7 生活迁移应用拓展
当三次体验活动结束后，幼儿已经完全理解了其中蕴含的道理和社会活动中的教育目标。然而，这些仅是体验的过程，社会领域活动的最终目标是使幼儿更加社会化，认识社会、适应社会。因此，这一个环节就是引导幼儿把体验过程中的认识迁移到现实生活中去，使其更加适应社会。教师可采用图片、讨论、举例、判断等方式进行。
8 实践强化隐形延续
社会领域的教育目标不是一节课就能解决的，而是以后生活实践中不断的参与与强化，形成一种规则和习惯，才能真正实现教育目的。因此，活动结束后要鼓励幼儿把自己的认识应用到实践中，从自身做起，让活动继续隐形延续下去，即活动小结和延伸的目的。
（三）研究了情境体验式心育游戏的特点
心育游戏是情境体验式心育方式的又一重要形式，它与其他游戏有很多不同点，在实践中，我们总结了它有如下几个特征：
第一，体育游戏是心育游戏的载体
首先，体育游戏能促进身体发展，为心理健康发展提供坚定的物质基础；其次，体育活动的新需要与原有心理水平的矛盾，成为推动心理发展的一种动力，因为在体育活动中，需要幼儿具有勇敢、坚强、自制、意志力等良好的品质；第三，通过体育游戏还可以培养幼儿的自我意识和交往合作的能力。因此，我们把体育游戏作为心育的载体，让幼儿在此情境下，体验各种心理感受，从而促进心理的发展。
第二，关注心理是心育游戏的核心
心育游戏不同于普通的体育游戏：首先，游戏情境的创设来自于幼儿心理的发展需要，比如大班合作能力的培养，我们就会选择和设计有利于幼儿相互合作的游戏；其次，教师的指导更重视幼儿的感受，比如跨跳障碍物，我们关注的不是挑战高度，而是幼儿克服恐惧心理，自信心的获得，在此幼儿的感受、体验和心灵的成长是第一位的。这是心育游戏围绕的核心。
第三，幼儿参与是心育游戏的关键
选择体育游戏为心育游戏的载体，正因为它的参与性、有趣性、符合幼儿好动的心理特征。每一个幼儿都可以参与，都会有心理的感受，而不仅仅是语言的表达，因为，心理品质的培养更多地是内在的、潜在的内化过程，而不是知识的掌握。因此，幼儿参与是心育游戏的关键。
第四，身心并重是心育游戏的目的
身体是心理的物质基础，只有有了健康的身体才会促进健康心理的形成。因此，注重身心并重才是心育游戏的目的。
（四）设计了情境体验式心育主题活动
我们以培养幼儿积极乐观的情绪为目标，以培养幼儿快乐的感受、友好的交往、积极的合作、真诚的分享、努力的成功、满怀的自信为内容，设置了六块情境，其中包括：1.开心情境；2.成功情境；3.自信情境；4.分享情境；5.合作情境；6.交往情境。心育不同于其他教育，不是一节教育活动就能解决的，更需要在一日活动中的渗透，因此，我们以一日活动的各个环节为实施点，创设各种情境，让幼儿在体验中获得成长，开发了以情境为核心的心育主题活动，现以中班自信情境为例，介绍其主题框架（见表格）。
（五）开发了情境体验式心育操
早操是幼儿每天进行的锻炼方式，如何利用这一情境，潜移默化地培养幼儿良好的品质，为此，我们开创了心育操，它是借用体操的方式，通过音乐的选择、歌词的渲染、动作的编排、队形的变化、幼儿间的互动与合作，达到激发幼儿积极的情绪、优化幼儿品质目的的一种韵律操。
首先，音乐的选择非常重要。音乐是心育操的主旋律，因此，我们更多地根据幼儿的心理发展特点选择适合幼儿的音乐，比如小班应该激发幼儿喜爱幼儿园的快乐情绪和初步萌发幼儿爱他人的情感，因此，我们选择音乐《您好》《我爱你》；中班需要激发幼儿自信的情感，我们选择了音乐《我真的很不错》；大班则以培养幼儿勇敢品质为主，我们选择了《不怕不怕啦》。
其次，歌词的渲染也很重要，幼儿既被歌词感染，又可以边唱边做，情绪更加积极向上，单纯的音乐和口令是很难达到这种效果的。比如小班心育操《我爱你》的歌词：“我爱你，爸爸，我爱你，妈妈，我爱你，小草，我爱你，大象”，幼儿唱起来朗朗上口，甚至还能创编歌词和动作，在温馨快乐的氛围中得以熏陶。
第三，在动作的编排、队形的变化上，我们不仅发展幼儿的身体动作，还重视幼儿之间的合作和集体感。比如队形之间的呼应、幼儿之间的动作配合以及班级之间的配合等等。
关键词：民国时期；儿童；科学教育；教学方法
一民国时期儿童科学教育的教学原则
教学原则在教育教学过程中起着纲领性作用。对于教学方法、教学过程的实施都具有定向的重要功能。民国时期儿童科学教育的原则在西方儿童观和教育观的影响下，结合民国时期的特点，形成了较为科学的教学原则。
（一）主体性教学原则
民国时期儿童科学教育原则其中最重要的一项原则就是在“以儿童为中心”的指导下形成了主体性教学原则[1]。在儿童科学教育领域，关注儿童的本身主体性科学素养、科学能力和科学精神的培养。充分发挥儿童的主体性地位，以儿童的兴趣和儿童喜欢的形式展现科学知识和开展科学教育。在教学过程中，教师往往是陪伴者、引导者和参与者。在游戏、观察和活动的过程中，以儿童为主体，围绕儿童的兴趣和接受的形式开展科学教育，让儿童去观察、体验和感受，在游戏和探索的过程中，习得科学知识和经验。
（二）直观性教学原则
民国时期儿童科学教育中还注重直观性教学原则。在教育家陈鹤琴先生所倡导的“大自然、大社会都是活教材”的基础上，将儿童的科学教育与自然、社会有机的结合。在大自然和大社会的大环境中，寻求科学教育的资源。并且在此基础上，将直观性教学原则运用其中。让儿童亲近自然、亲近社会，借助现有的自然和社会资源，开展儿童科学教育。由于直观性的教学，使得儿童能够得到很好的观察和体验，感受到真实的场景和环境。所以，在很大程度上调动了儿童的科学兴趣，在儿童科学教育过程中发挥着重要作用[2]。
（三）鼓励性教学原则
在儿童科学教育过程中鼓励儿童主动探索、主动参与、主动操作。3-6岁的儿童的思维发展处于具象和形象阶段。儿童无法通过教师的简单教学习得科学知识和科学经验。儿童的主动性在教学过程中需要教师的鼓励，结合主观性教学原则和直观性教学原则。在儿童教育过程中，教师充分发挥引导者的角色[3]。给予儿童科学的鼓励。并且，给予科学的引导，在实施教学过程中，制定完善的课程计划和课程目标，通过鼓励探索、在发挥儿童主体性和教材的直观性的原则基础上，不管鼓励儿童主动探索。
二儿童科学教育教学方法
民国时期，幼稚园的儿童科学教育有了较大的变化。杜威、孟禄、推士等人的教育思想产生了较大的影响。儿童教育工作者们在吸收推广国外先进教育理念不断发展，创新出新的教育方法。
（一）蒙台梭利教学法
民国时期，蒙台梭利教学法在中国得以引进、推广和运用。蒙台梭利教学方法倡导教师应该给幼儿有准备的环境，让幼儿在自我操作和摸索中达到自我教育和建构全面完善的人格。蒙台梭利教学法主要有以下四大特色：1.没有分科教学，从生活中学习。2.使用特制教具来“工作”。3.混龄教学。4.老师须经过特殊训练[4]。民国时期，在幼稚园里，教育工作者们开始了蒙台梭利教育的实践。在儿童科学教育领域，通过蒙台梭利的教具，开展科学教育。特别是，数学领域的儿童教育。另外，将蒙台梭利的教育思想，与儿童科学教育的原则相配合，开展儿童生活化、自然化的科学教育，取得了良好的教学效果。
（二）设计教学法
设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年的一种教学组织方法和形式，该方法克服灌输式课堂教学中存在的问题，强调注重儿童的实际操作。打破了原有的学科界线，主张以作业为中心的大单元教学。设计教学法要求老师根据儿童的特性，根据儿童的发展，以大单元作为中心，开展教学活动。设计教学法的要求教师提供对应的材料。
（三）整个教学法
整个教学法把各科功课连成一片，所学的功课没有固定的时间表，所采用的教材是以故事或社会或自然为中心的，或是做出发点的，但是所用的故事或关于社会自然的材科，总以儿童的生活、儿童的心理为根据的。民国时期的儿童教育工作者们，不断实践整个教学法将各大领域的课程不断整合，融为整体进行主题性和整体性的教学。这对儿童教育方法的发展起到了很大的推动作用。开创了整合课程研究和运用的先河。
三对现代儿童科学教育的启示
（一）儿童科学教育应该发挥幼儿的主体性地位
在儿童科学教育过程中，教师对于儿童的主体性地位的保护是最重要的。儿童科学教育内容的获得往往是在儿童自主的探索和自主实验的过程中实现的。儿童有着强烈的好奇心和探索欲望，儿童的好奇心也是儿童内在生命本质的展现。这种好奇心促使了兴趣和爱好的早期形成。这也是儿童主动进行科学探究和学习的基本前提[5]。而这种基本前提应该在教育的过程中得到充分的发展和保护，这就要求我们教师在儿童科学教学的过程中充分保护儿童的主体性地位。在一次大班的科学活动中，教师通过利用在筷子两边挂上小物体，来激发幼儿探索平衡的简单原理。在探索活动过程中，教师作为观察者，提供给儿童充足的探索材料。让儿童自己去尝试和探索，很多儿童先是在筷子的两边各挂了一片雪花片，然后将筷子放在自己的手指尖上。很快，指尖的筷子一下就倒了下来。好奇的儿童于是开始尝试其他方法。通过其他方法的尝试，很多儿童通过游戏获得了科学的经验，教师并没有直接告诉儿童平衡的基本原理，甚至没有对于该活动的示范操作，而是充分发挥儿童的主体地位，让儿童真正成为科学活动的主人。
（二）儿童科学教育应该给幼儿主动探索的环境和材料
环境是教育过程中的重要支撑。由于儿童的身心发展特点，儿童科学环境创设与材料的投放应该儿童化、游戏化。应该通过游戏化的、卡通化的方式激发儿童探索科学环境和科学材料的兴趣。并且，在环境中，应该将科学的知识游戏化、儿童化。让儿童在自主探索中习得科学知识。所以，在儿童科学环境的创设过程中要注意环境的层次性、环境的有趣性和活动的探索性。特别是在儿童科学区角环境的创设上，要突出材料的教育性。这种教育性与儿童主体性地位的保护是配合的，例如在创设科学环境中，让儿童探索磁性物体和非磁性物体的区别时，在环境创设和材料投放上应该区别磁性物体和非磁性物体。并且提供大量的不同类别的物体，供儿童自主探索和自主实验。在材料投放的环境和游戏情节的设计上，也应该注重其层次性，这种层次性会为游戏和探索的深入以及儿童的好奇心培养一脉相承。
（三）儿童科学教育应该给予儿童直观的多重刺激
儿童科学教育区别于成人对于科学知识的获得。成人对于科学知识的获得大多是通过直接的知识传递和学习习得的。而儿童的科学教育知识的获得往往实在亲身体验和直观的感受中习得的。所以，在科学教育中，应该避免简单的知识灌输和说教，而应该给儿童直观的多重刺激[6]。这种多重刺激包括视觉的、触觉的、听觉的等等，这种刺激的获得往往是在自主的科学探索和自主的科学游戏中得以实现的。例如，在探索纸的承受力的科学探索实验中，教师应该设计有趣的供儿童探索的实验环境。让儿童在自主探索的过程中习得纸的承受力相关知识。可以让儿童用纸作为绳子，给物体称重。通过称重的游戏，给儿童触觉和视觉的直观体验。过重的物体，必然会导致纸的断裂，这种具有冲击力的刺激，必然会让儿童产生深刻的影响。在获得感官上的刺激后，教师及时给予指导和专业名词的解释，更加容易让儿童习得科学的知识和科学的经验。
（四）儿童科学教育应该重点培养儿童的科学素养和科学精神
儿童科学教育的主要目的是为了培养儿童的科学素养和科学精神。在科学教育的过程中，不应该强调科学知识和科学技能的灌输，而应该以科学素养和科学精神的培养为主要目的。所以在教学方法和教学设计上应该在过程中接纳探索的失败。科学精神的培养往往是在不断的错误中培养起来的。但是儿童对于失败的接受能力是有限的。此时，应该根据儿童的接受能力，科学运用奖励性的原则，不断在教育的过程中给予激励。通过激励，使得儿童在科学探索的过程中不断保持好奇心。例如，在探索重量的科学活动时，教师通过让儿童装不同的沙子达到1千克的重量。儿童通过多次的实验都无法达到刚好1千克的重量。此时，教师应该积极加以引导和激励。通过这种引导，使得儿童接受你自己的挫折，并且继续完成实验，不断达到最终的结果。在此过程中，儿童的科学素养和科学精神不断得以提升。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020）》指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务……树立以提高质量为核心的教育发展观……建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来……加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也指出，要发展广覆盖、保基本和有质量的学前教育。我们必须在努力扩大学前教育资源，努力增加儿童接受学前教育机会的同时，不断提升学前教育质量。学前教育质量也是广大人民群众关心的重大问题，它直接影响到广大学前儿童的发展。影响学前教育质量的因素有很多，如幼儿园的房舍设备以及场院，教师的专业素养和敬业精神，学前教育的课程政策、评价制度，等等。本文主要从教师的专业素养入手，讨论幼儿园活动过程对教育质量的影响，并提出相关的改革建议。
一、回到经验
《3~6儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”由此可见，直接经验对幼儿非常重要。幼儿主要是通过直接感知、实际操作和亲身体验来学习和发展的，端坐静听不是幼儿学习的主要方式。教师要尽可能创设生动、有趣的情境，提供多样化的环境和材料，让幼儿与环境、同伴及教师进行多样化的相互作用，以获得新的经验。可以说，幼儿是在情境、行动中学习的，幼儿的学习是为了获得新的经验。
根据美国教育家杜威的见解，经验一方面是主体与客观事物相互作用的过程，另一方面也是这种相互作用的过程获得的结果。如果没有相互作用的过程，就不会产生结果。因此，我们要关注过程，要有过程意识。有了过程才会有真正的经验，伴随相互作用的过程，主体会产生反省，即思维与反思。经验既横向联系，相互渗透，也不断延伸；经验强调行动，只有行动才可能获得经验；不是所有行动都能获得真正的经验，行动过程中的思考具有重要意义。
今天，我们提出幼儿园课程回归经验，意味着幼儿园课程应该属于经验。幼儿园课程曾经远离经验，过于关注知识、关注教师、关注上课（集体教学活动）。回归经验是幼儿园课程改革的重要内容。幼儿园课程回归经验就是回到《幼儿园教育指导纲要（试行）》，回到《指南》，回到儿童，回到生活，回到活动，真正从儿童的身心发展规律和学习特点出发，真正起到促进儿童发展的作用。因此，没有正确的经验观，就难以有效地落实《指南》的精神。
陈鹤琴、张雪门所倡导的幼儿园课程就是经验取向的课程，也就是强调儿童主动学习和探究的课程。陈鹤琴提出要丰富儿童的经验。他认为一切直接经验都是儿童身体力行得来的，教育者无论如何不能代替儿童做事，也无论如何不能完全用抽象的概念来施教。有些经验是间接的，在人们生活里占重要位置，但无法用实物教，可用逼真的图片，不过这样的教法要减少到最小限度。陈鹤琴提出：“‘做’这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是经验的，都要靠‘做’的”“所以，凡是儿童能够做的就应当让他自己做”。陈鹤琴所谓的“做”就是行动，就是相互作用，就是经验。
张雪门也认为，“人生坠地，除个体以外，对于生活环境的自然现象和人事种种，本来是一无所知，更一无所能，他所以能日进月长，渐渐从无知无能变成有知有能，完全由于个体和环境的接触。从接触而生的经验叫做直接经验，也可以说是人生的基本经验。”张雪门认为生活就是教育。他说：“五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。这份课程也和一般的课程一样，包括了工作、游戏、音乐、故事等材料，然而这完全根据于生活：它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。不像一般的完全限于教材的活动。在今日以教材为中心的气氛中，我们特别来提倡行为课程。”行为的课程就是生活的课程，也是经验的课程。
二、过程意识
关注过程，倡导过程意识，不是无视结果，而是为了取得适宜的结果和更有效的结果。“小学化”的课程经常关注知识，在意知识的传递和教师的作用。注重经验的幼儿园课程一定是关注过程的。这个过程包括学的过程、教的过程、师幼互动的过程、民主管理的过程，其核心是幼儿学的过程，学的过程对于幼儿新经验的获得具有至关重要的意义。课程的过程意识就是经验意识，这是一种专业意识，也是幼儿园教师不同于其他教育阶段教师的特有的意识，因此，过程意识也是幼儿园教师的一种入门素养。回到过程之中，让幼儿通过探究、操作、体验、交往、表达去感受和表现世界及自己的内心，进而获得新的经验，这就是幼儿最重要的学习。对幼儿来说，真正有价值的活动过程总是指向新经验的。过程意识的确立有利于教育质量的提升，而能否确立过程意识则与教师的专业发展水准有关。
当今世界上有影响的幼儿园课程，无不关注儿童的经验，几乎都是经验导向的，都关注儿童学习的过程。这些经验取向的幼儿园课程对儿童的基本态度和立场，就是强调儿童是学习的主体，儿童有自己的学习特点，儿童需要特殊的活动环境，儿童与周围事物和人员的相互作用过程就是重要的学习过程，对儿童的指导应从情境出发，适度而为。
过程意识也是行动意识，儿童的行动应指向新经验的获得。没有对象或者对象不适宜的行动是无法使儿童获得新经验的，因此，作为经验的主要源泉，幼儿园课程资源的丰富和多样化程度在一定程度上决定了经验的丰富程度。从这个意义上说，从儿童获得经验的需要出发，创设丰富多彩的环境，引发儿童自主地、积极地和多样化地与环境相互作用，是教师的主要职责。如何真正关注儿童学习的过程，如何有效地让儿童获得适宜的经验，是一个还需要长期深入研究的问题，需要我们作深入、持续的探索。
努力将知识还原成过程，这也是幼儿园课程设计的重要原则。人类优秀的知识也应该让幼儿接受，但对幼儿来说，接受的主要方式不是讲解，直接经验是幼儿最有效的学习方式，也就是要让知识回到行动中，回到过程中。
以“萝卜”这一教学内容为例。在中小学，“萝卜”可能是一个需要讲解的教学内容，涉及萝卜作为植物的类属、特征、作用、分布区域等，目的是让学生掌握关于萝卜的系统知识。对于具有文字能力和系统知识接受能力的学生来说，讲解辅以图片的方式是适宜的。但对于幼儿园的儿童来说，这种方式是不适宜的，因为这里只有教师讲解的过程，没有儿童行动的过程，没有直接经验的产生。因此，幼儿园的教学一定会将幼儿的学习设计成一个幼儿能切实行动起来获得直接经验的过程。比如这个活动过程可能包括：引导幼儿对不同的萝卜进行比较观察，触摸、观察、比较眼前的几种萝卜，体验手感，闻闻萝卜的味道；使用各种工具对萝卜进行测量、称重，并进行记录；说出不同萝卜各个部分的相同点和不同点；去掉萝卜的叶子，用有效的方法将萝卜清洗干净；用合适的工具切萝卜，观察萝卜切面的特征，再闻闻萝卜的味道；以生食、凉拌、熟食等方式品尝萝卜。这个过程就是儿童学习的过程，儿童只有回到行动的过程中，才能产生真正的直接经验，在这个过程中，儿童有观察、发现、比较以及策略的运用等方面的学习，也有思维的参与。
因此，从总体上看，中小学的备课重在分解和深化知识点，教师要做的事情是讲清这些知识，促使学生真正理解和接受。幼儿园教师的备课关注的是引发一个相互作用的过程，能让幼儿真正去感受、体验、发现和表达，教师要考虑先让幼儿做什么，怎么做，用什么做，在哪里做，再做什么，然后做什么。因此，幼儿园教师的备课不只是书面写作的过程，必须包括物质环境和材料的准备。更重要的是幼儿园教师写下的不是自己准备讲什么，而是一个幼儿的行动方案，即幼儿该做什么，教师如何支持和引导幼儿的行动过程。因此，幼儿园课程是幼儿行动的过程，是幼儿不断获得经验的过程，也是环境、材料不断被幼儿利用的过程。在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么，当然教师的言行会影响幼儿的学习过程。良好的幼儿园课程会不断激发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入到当前的和不断生发的行动中去。
三、有效的教和学
幼儿园教育实践中，核心的过程是幼儿学习的过程，但教师的教也对儿童的学产生重要作用。让幼儿行动起来，并不意味着让教师只做简单的看护者和旁观者。教师深入的观察、思考以及有针对性的启发和引导对幼儿持续的探索、体验、交往和表达具有促进作用。因此，幼儿的学习不完全是自然和随机的行为。那么，如何理解幼儿的学习？可以说，幼儿是在情境中学习的，是在行动中学习的，是通过多种感官学习的，是在探索、体验、交往和表达的过程中学习的，是在生活中学习的。因此，幼儿园教师的教不只是讲解，而是引导幼儿与周围的事物互动，为幼儿的学创造良好的环境和条件，是对幼儿的支持、鼓励和引导。
《英国基础教育阶段（3~5岁）课程指南》对有效的教和有效的学作出了界定，这对我们思考幼儿园教学过程具有一定的启示意义。有效的教意味着：“建立与家长的合作工作关系，因为家长是子女的基本教育者；通过预先计划好的具有一定的挑战性的活动和经验，促进幼儿的学习；实践工作者示范各种正向的行为；使用丰富的语言和正确的语法；运用交谈方式和精心设计的问题；直接教幼儿某些技能和知识；幼儿互相教；以一种积极影响幼儿学习态度的方式与幼儿进行相互作用并支持幼儿；精心设计户内外环境，为学和教提供一个积极的情境；对幼儿进行巧妙的、精心设计的观察；评估幼儿的发展与进步；与家长一起工作，家长是评估和计划过程中的重要合作者；确认幼儿学习的下一步骤，计划如何帮助幼儿进步；运用评估信息，评估活动的质量及实践工作者的培训需要。”由此可见，教师的作用主要是引发和促进幼儿学习的过程，帮助幼儿获得新经验。有效的学意味着：“幼儿发起能够促进学习和使他们能够相互学习的活动；幼儿运用动作和所有的感官学习；幼儿有深入钻研自己的想法和兴趣的时间；幼儿有安全感，这有助于他们成为有信心的学习者；幼儿以不同的方式、不同的速度学习；幼儿在学习中建立事物之间的联系；创造性、想象性游戏活动有助于幼儿语言的发展和运用。”由此可见，幼儿的学习是幼儿不断获得新经验的过程，也是幼儿良好的学习品质形成的过程，还是幼儿的想象力、创造力形成和发展的过程。
有效的教学过程离不开课程资源。课程资源是儿童新经验产生的重要条件。儿童的生活是课程资源的重要来源。家庭、幼儿园和社区生活的相容与和谐有利于课程资源的拓展和利用，进而有利于幼儿的成长和发展。幼儿园需要一些积木、插塑、科学探索工具等材料，但要避免过于结构化和功能浪费，要结合幼儿学习的特点和规律购置材料；资源不在于昂贵，而在于适宜和有效；要避免过于电子化，避免违背幼儿的身心发展规律和学习特点；要尽可能从当地的自然和社会生活中寻找课程资源。要注重生活中的资源，要发现生活中的资源，解决生活中的问题、挑战，利用生活中的机遇、条件，形成生活中的习惯、规则，注重资源的循环利用。
有效的教学过程应该充分激发儿童的积极性和主动性，让儿童积极投入、高度专注，愉快舒畅地学习，有不断探究的机会和热情。幼儿园课程应该是儿童快乐的源泉，是儿童新经验的来源，应该努力使儿童的学习有趣、有效一点。有趣的学习就是要遵循儿童身心发展的规律和学习特点，要真正以学定教。要研究儿童，努力使活动游戏化、趣味化。有效的学习意味着儿童能获得新经验，能面临问题和挑战，能运用多种感官，能进行经验的积累和重组。
“探索型主题活动”是一种富有弹性、充满生成活力的课程，它让教师拥有自主安排活动、自主生成课程的空间，要求教师提高教育的敏感性，善于观察、注意倾听、及时捕捉幼儿生活中的教育契机，真正实现生活、教育相通相融。在教育时机突发时，教师既要把握时机，更要讲究方法，善用一颗童心去感受幼儿的喜怒哀乐，并能积极支持，合理引导，为幼儿提供探索的机会和条件，激发探究兴趣和探究欲望，真正让孩子主动学习、主动发展。在它的理念与模式冲击下，教师从原来的传授者、评价者，到现在逐渐成为幼儿活动的观察者、合作者、支持者。其间，伴随着幼儿“学习的革命”，教师亦经历了一场“教育的革命”、“角色转化的革命”。
一、花开堪折直须折，莫待花无空折枝。在“探索型主题活动”中，我们追求的是创设丰富的“课程跑道”环境，让幼儿自主、自由、自在地“奔跑”，而教师要当好“助跑者”，要关注幼儿奔跑时的经历、经验与过程。在教育活动中，教师的关注是永远也超不过孩子的变化的，所谓“机不可失，时不再来”。为此，作为“助跑者”，教师要具有高度的敏感性，注重观察孩子的表现，倾听他们的心声，及时了解他们的想法，时时做到“相机而教，教在适时，教在及时”，积极鼓励与引领幼儿的“奔跑”。教师关注了他们是否获得自主参与探索的积极体验、关注了他们是否激活知识经验的储备来解决新情景中的新问题。在教师的直接参与下，我们发现，幼儿不仅仅是一个有能力的学习者，更是一个有能力的思考者、思想者！他们有自己分析事物的逻辑，有独特的解决问题的方式，更有成人无可比拟的大胆的想象力。幼儿的“100种语言”，就是他们的思想，就是他们征服世界的方式！
二、踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫。美国教育家杜威说：“教育即生活，教育即经验，教育即成长。”“相机而教”既要讲究时机，更要注重方法，方法得当，才能更好地引导孩子去发现、去探索，获得更好的发展，才能更好地利用教育时机，充分挖掘其教育价值。
1，善待失误，教在得法。幼儿的游戏充满了教育的契机，教师应善于观察幼儿的游戏，并努力捕捉有价值的教育因素生成教育活动。教师要支持和推进幼儿自发生成的活动，让幼儿成为活动的主体，正确引导、促进孩子积极探索、主动发展，成为活动的主动建构者。教师要鼓励孩子讨论、商量、尝试，调用自己的经验，来解决实际问题，锻炼他们解决问题的能力，并且培养孩子在碰到困难时勇敢面对，共同讨论思考解决的方法，合作克服困难的良好的品质。善待孩子的错误为孩子主动发展提供了更多的机会，使他们能正视自己的失误，并积极主动地为自己的失误寻求补救的措施，而经历了探索的过程，幼儿获得的经验是丰富的，情感是愉悦的，这些积极的体验将成为他们不断探索的源泉。
2，善于引导，尽展其能。教育的契机会随时随地出现在我们的身边。作为教师应该做个有心人。只有抓住时机，做到遇事则诲，择机而教，才能激发孩子主动学习、积极探究的兴趣和欲望，帮助他们打开探索世界奥秘之门。在探索型主题活动中，教师的教学活动方式丰富多样，不再是教师讲幼儿学的单一模式，而是由师生共同探索式的、互动式、多元化的教学方式，在这里，教师的提问和幼儿的思维产生了碰撞的火花。教师发挥了很好的主导作用，不失时机、不落痕迹地稍加点拨，幼儿立即发现了问题的症结所在，积极地寻求深层次的解决方案，引发了他们更深切的探究欲望。
三、有意栽花花不发，无心插柳柳成荫。“一朵小花，一个天堂，一粒沙子，一个世界。”每一个孩子都是独一无二的，他们有着自己独特的思维，有着自己看世界的独到目光，所以我们教师要拥有一颗童心，用心去感受孩子们的所想所思、所喜所乐，用孩子喜爱的方式引导他们去感悟、去领会。我们要善于感受孩子的真正的童心，抓住孩子们“泛灵”的心理特征和他们一起去感受，一起去体验，让孩子学会尊重别人，懂得关爱别人，对孩子进行爱的情感教育。
总之，“教育，不是给予，而是唤醒，它恰如生命中的阳光与空气，为潜在的种子的萌芽与绽放提供良好的条件。”在“探索式教育活动”中，正是因为教师细心、灵活地把握着教育契机，使得孩子学习的激情得到及时的张扬，学习的潜能得到充分的展示，他们自主地发现问题、收集资料，自发地探究问题、合作学习，自由地表达经验、表现能力。重新认识幼儿。从“容器”到有能力的学习者，再到有能力的思想者，这一过程中，我们获得了更多、更好的教育灵感和教育智慧。而教师在参与探索、与幼儿共同构建知识的过程中，更新自己的教育观点，建立新型的师生关系，提升专业化水平，也获得了终身学习、终身成长的快乐。在共同的学习活动中，教师与幼儿真正建立起“对话与交流”、“合作与分享”的关系。
(作者单位江苏丹阳市实验幼儿园)
关健词：幼儿科学教育 认知结构 目标
中图分类号：G610 文献标识：A 文章编号：1003-9082（2013）11-0142-02
面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本学习一"学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存"来重新组织。反映了教育内容从重视知识到重视态度能力的形成、从重静态的知识到重视动态的活动、从重表征性知识到重视行动性知识、从重视"掌握"知识到重视"建构"知识的变化。幼儿园课程是幼儿在幼儿园环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和， 幼儿科学教育是科学启蒙教育，其目标的重点是以激发幼儿的认识兴趣、探究欲望为主，同时注重幼儿的主动参与和主动探究的精神，培养幼儿一些基本的科学探索的方法。
一、现代幼儿科学教育的内涵
幼儿科学教育的概念是在国家《幼儿园工作规程》颁布前后出现，国内的教育工作者对幼儿科学教育进行了一系列的理论和实践，但是目前已有研究存在不少问题，主要有：认为幼儿科学教育是对常识方面的调整、补充，追求科学教育内容的深度和广度，忽视学习方法和技能的培养；教师操纵着幼儿的操作，忽视幼儿主动性、积极性、创造性的培养；重视正规科学教育活动，忽视非正规教育活动和偶发性科学教育活动。社会的发展，科学的进步使得我们认识到幼儿科学教育不应该等同于以往的常识教育，也不应该只是加上一些新的内容和动手操作的常识教育。我们认为幼儿科学教育应该成为引发、支持和引导幼儿主动探究、经历探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程，使幼儿获得乐学、会学这种有利于幼儿终身发展的长远教育价值。
现代的幼儿科学教育摈弃了过去科学主义的价值取向，不再将知识经验的积累放在首位，不再将幼儿禁锢于教室和幼儿园，它从一个更为广阔的视角来重新审视科学教育，将幼儿科学教育作为个体持续发展过程的基础与开始，成为贯穿其一生的学习乐章和序曲。因此，作为幼儿终身的发展和学习奠定基础的科学教育的目标不再是单纯考察幼儿记忆了哪些科学事实和愿望，而是致力于培养幼儿具有初步的科学精神和科学素养，培养他们的创造性，培养他们对周围事物的好奇感和探究能力。
由此目标出发的幼儿科学教育是指：教师利用周围的物质世界及给幼儿提供的材料，通过幼儿自身的活动对周围物质世界进行感知、观察、操作，发现问题和寻找答案的探索过程。具体包括三个方面的内容：它是引导幼儿主动学习、主动探索的过程；它是支持幼儿亲身经历探究过程、体验科学精神和探索解决问题策略的过程；它是使幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。因此，新《纲要》是分别在保持孩子的好奇心、提高孩子解决实际问题的能力、增强表达和交流的能力、感受奇妙的数量关系和关爱环境等五个层次上提出具体的幼儿科学教育的目标的。换言之，幼儿科学教育旨在通过幼儿的探究活动，培养幼儿的科学探究精神，保护和维护幼儿天生的好奇心，激发幼儿探究的兴趣，发现并培养幼儿的科学潜能，以期使幼儿从心底萌发对大自然、对科学、对人生的爱。
基于这样的内涵，幼儿科学教育有以下的特点：教育内容生活化、教育过程体验化、教育方法探究化、教育结果经验化。生活化的教育内容要求科学教育要从幼儿的兴趣出发，贴近幼儿生活，以保护幼儿的好奇心；教育过程体验化要求幼儿通过亲自操作与探究获得对科学的体验；教育方法探究化强调探究的实现，而不是现有科学知识的灌输；教育结果经验化强调幼儿在科学教育中获得对科学知识的经验化认识，尤其是科学精神乃至科学素养的养成。
二、幼儿科学方法和幼儿科学教育的组织方式
1.幼儿科学方法
为了使幼儿在当今和未来的社会中能够很好的生存，就必须使他们掌握学习和获得新知识的方法，因此"方法比知识更重要"。根据幼儿科学教育的目标，要培养幼儿观察、分类、测量、思考、表达和交流信息以及解决问题的能力。
第一，注重幼儿自发的个别探究和小组探究。长期以来，上课或教师有组织的集体活动是幼儿科学教育的主要渠道，这种做法不符和幼儿认识事物的特点，而幼儿自发的个别活动和小组活动是幼儿科学教育的一个重要特征。幼儿自发性的个别活动随时都可能发生，在幼儿园中教师应该有意识的为他们创设条件。例如，设置活动区和活动角，在这里，幼儿可以根据自己的意愿选择活动，在独立的探索中，主动感知和思考，建立自己的表象和概念。在小组探究活动中，教师应该保证幼儿与环境、幼儿与幼儿、幼儿与教师之间的相互作用过程，幼儿在与同伴教师相互作用中获取经验，幼儿相互交流各自的感受、想法，提高了探索的有意性，充分调动了幼儿学习的主动性、积极性和创造性。
第二，幼儿科学教育活动应该灵活渗透于幼儿一日生活。幼儿对周围世界的好奇和疑问时刻都在发生，因此，幼儿科学教育更多是在一日生活中随时进行，更多的是随机教育。在进餐和饮水时，在自选活动时候，在盟洗和户外活动都可以进行。
2.幼儿科学教育的目标和幼儿教育评价
根据新的幼儿园教育指导纲要，学前教育的课程包括语言、艺术、社会、科学、身体五大领域。科学部分的目标包括以下几个方面：l）有好奇心，能发现周围环境中有趣的事情；2）喜欢观察，乐于动手动脑、发现和解决问题；3）理解生活中简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理等探索事物；4）愿意与同伴共同探究，能用适应的方式表达各自的发现，并相互交流；5）喜爱动植物，亲近大自然，关心周围的生活环境。
幼儿科学教育的评价应该关注幼儿的学与教师的教两个方面。对幼儿的评价注重态度和能力，以及幼儿获得的科学精神、科学探究能力，以促进幼儿发展为目的；对教师的评价应该注重教师在幼儿学习动机、提供有结构材料以及引导幼儿探究和发现来学习等方面。课程评价的形式主要有过程性评价和终结性评价。在幼儿园日常教学教育活动中，教师可以根据教育目标，通过正规性科学活动、非正规性科学活动、偶发性科学活动，每一个幼儿进行观察记录，并及时的分析和评价。另外，在学期末教师根据日常观察、主观评价和纲要基本要求进行测试性评价，对每一个幼儿进行个体评价。
三、幼儿科学教育的实施措施
1.在观念上，教师要实现三个转变。转变科学教育关注的重点。在幼儿科学教育关注的重点上，要认识到，科学教育的重点不是幼儿对客观科学知识的记忆和科学技能的获得，对于处于特殊年龄阶段的幼儿来说，重要的不是他们记住了多少科学的知识，而是正确的科学态度的获得，是探究科学的兴趣，是科学精神、科学素养的养成。转变对幼儿学习方式的认识。在幼儿学习方式的认识上，应该看到，幼儿的学习更多的是在形象思维的支配下进行的。因此，如果把适合于成人的识记方法看作幼儿的学习方法，那无异于是扼杀幼儿的探究愿望和兴趣。只有让幼儿在亲自探究中学习科学，在亲自动手中学习科学，体验科学，才利于保护幼儿浓厚的好奇心并激发更大的探究热忱。转变对幼儿科学教育价值的认识。对幼儿科学教育的价值的认识的转变，是建立在对幼儿科学的实质的认识上的。幼儿的科学和成人的科学不同，前者带有更多的感性色彩，而后者则负载着浓厚的理性光辉。两种科学本质的不同导致了幼儿科学教育的价值不在于显性的外在的结果获得，而在于隐性的内在的精神养成。这种科学精神的养成，包括科学态度的获得，是影响人的一生的内在动力。在这种价值观上建立的幼儿科学教育，将致力于幼儿长远利益的考虑，而较少涉及功利因素的纠缠。可以看到，这三个转变其实就解决了同时也改变了对幼儿科学教育目标定位的问题。可见，教师观念的转变是关键。
2.建立多元、动态的评估体系。在评估中要坚持多元主体的参与。多元主体是指不仅教师和幼儿园管理人员，而且幼儿及其家长也是幼儿科学教育的评价者。而动态的、真实情景性的评价，则是指评价关注的不是静止的一个或某几个点（目标），而是关注幼儿发展的过程。这个过程是幼儿学习变化和成长的历程，是持续的过程。动态的评价体系要求在真实的情景下而不是人为的情景下进行评价。也就是说，要在幼儿真实的生活、学习经验和情景中对幼儿科学教育进行评价。要防止把评价作为设计活动的一种解释。动态的、真实情景下的科学教育评价就避免了把单纯的科学知识、科学技能的获得作为评价的单一内容，而同时把幼儿学习兴趣、情感体验、沟通能力、个性特点、学习方式以及发展优势等等都纳进了评价的内容里，这就兼顾了幼儿在其他领域的发展，这样的评价还避免了仅仅关注幼儿目前的发展情况，对过去的分析以及对未来的预期也成了评价的必要参考和内容。
参考文献
“花有重开日，人无再少年”，少年时代是人最美好的时光，幼儿时期正是少年时代的前奏曲，对于个人未来的成长有着至关重要的影响。幼儿的生活是自然的、直观的和奠基的，幼儿对生活的感悟是他们学习和发展的生命要素。幼儿是一个稚嫩而脆弱的群体，他们也有独立的人格和自身的权利，因此我们的教育应尊重幼儿的人格和权利。幼儿有各种各样的发展需要，因此我们应重视和尊重幼儿的需要，并且满足他们多方面发展的需要。幼儿有自身的学习特点和认识规律，因此我们的教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。从而促进每个幼儿富有个性的发展，因材施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功，才能使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，充分地认识和发掘其蕴藏在生命之中的巨大发展潜力，并发展生命个体独特的个性。尊重生命特性，挖掘生命潜质，发展生命个性的教育才能与生命和谐。因此，幼儿园的艺术教育对幼儿生活的回归是必不可少的，美术教育是其中重要的一环。
幼儿的美术教育可谓是一条亮丽的风景线。幼儿天生是好奇的，对周围的任何事物都有着广泛的兴趣，美术的活动会使他们刻画出自己内心中的想法与期望，把他们所感受到的情感与见识到的真正事物跃然纸上。他们的知识和能力是由经验中来的，特别是美画活动更离不开幼儿的直接经验，他们的绘画内容来源于自然，贴近幼儿的真实生活，所以我们应注重让幼儿运用自己的感官，动手动脑，去观察、体验和感受，去获得很丰富的直接经验。美术教育中我们应清楚的了解并尊重幼儿各自分歧的审美性格，放手去让他们大胆的展现自我，循循善诱才会使他们的生活丰富多彩，充满兴趣。
幼儿的美术教育活动的形态和办法是多种多样的，正所谓“教无定法，学无定法”，但其中最为重要的是创造力的培养。创造性是人类个体普遍具有的潜能，幼儿也不例外，儿童心理学研究表明，幼儿拥有无限的创造潜能。儿童的创造力表现在他们的所有活动之中。美术是孩子的另一种语言。充分的感知、表现、想象、创造，才会使幼儿充分的发展，创造来源于现实生活，但不是临摹和完全的模仿，我们要培养的是一个充满自信、会思考、有创意、勇于表达自己看法与感受的自然儿童，而不是一个又一个没有自我，只会迎合老师、家长的“超级乖乖”。幼儿时期是创造潜能开发的一个非常重要的时期，抓住儿童创造力发展的关键时期来培养他们的创造力，可以为他们今后的发展奠定良好的基础。
想象是思维的翅膀，是创造的起点，也是创造的核心。丰富感知经验丰富的感知经验是进行艺术创造的前提，只有见多识广，才能在综合表象的基础上加以发挥和创造，才可能进行想象。我们要让幼儿多看，多扣，多感受，不断丰富孩子们的生活经验，他们才能在创作时想别人之未想，画别人所未画，做别人之未做的。我们要善于开启孩子的思维，让孩子插上想像的翅膀，自由自在地飞翔。对具有创造性的、尤其的离奇古怪的想法，要给予肯定、鼓励和赞赏。让孩子感觉到这样的异想天开是对的，从而使孩子养成发散性思维的习惯。要给孩子有充分说的自由，千万不能说“不可能”“这是不对的”等话语来否定孩子的想法，永远不要去试着扼杀一颗飞翔的心。
美术欣赏同样是美术教育中的重要部分。艺术不是通过再现而看到的东西，而是要使人们看到美的存在。美术欣赏的目的不在于增长美术知识，而是通过环境和艺术作品两个方面来加深幼儿对周围事物的审美感受。我们感到，当幼儿美术欣赏与幼儿的生活经验相联系时，幼儿才能理解艺术作品的内涵，当幼儿的生活体验与艺术欣赏相联系时，幼儿的审美想象才会得以释放。现在，美术欣赏作为一种文化传递和提高幼儿审美情感的方式，既是一种熏陶，又是一种积淀，美术欣赏必须追随幼儿关注的热点，融入幼儿的生活情境，成为幼儿生活环境的一部分。让幼儿以自己独特的视点产生联想，并转化为自己独特的表达方式，加深幼儿对事物的审美体验。
幼儿园的美术教育以其丰富多彩、别具一格的形式吸引着幼儿的热情参与.更为难得是美术教育对其他教育有着重要的影响，它能帮助培养孩子的语言表达能力、音乐感悟能力、日常生活的处理能力，因而应该努力把美术教育贯穿到幼儿教育的方方面面中去。然而幼儿美术教育不能与其它科目一样，他有着自己的独特性，在我们的教育过程中常会因为没有顾及到这一点而出现了种种的误区，这样会对孩子的培养起到相反的副作用。
在任何的教育形式中，教师都是孩子们的主导，正如生物学上所讲的印随行为一样，孩子们就跟刚刚出生的小鸟一样，跟随并且学习老师给与的一切。正因如此，教师的思想，行为的模式化，会影响着幼儿在学习过程中创造力的发挥，传统的教育都有着他的固定的模式，没有人会想着去改变他，正是这种禁锢思想和行为的古老方式，阻碍了幼儿的创造力的发挥，孩子们本来有很多的想法，可是在这种传统模式下显得格格不入，没有人告诉他是否正确，有的甚至被否定，茫然之下才让他们放弃了自己的想法。很明显这是一个大大的误区，因此在美术教育中，我们应注重培养幼儿的美术创造思维，通过教师创造性的教，幼儿创造性的学，来培养幼儿的创造意识和能力。勇于突破妨碍幼儿发展的旧模式，培养符合社会需要的创新意识和能力，是新的教育理念支持下教师需要转变的美术教育行为之一。
家长在孩子的教育中也是至关重要的，由于缺乏正确的教育观和儿童观，许多家长在指导和评价幼儿的美术作品时，往往会走入一种误区，家长们总会以成人的眼光看待孩子的美术作品。然而幼儿的一些作品，在成人看来很可笑，但却真实地反映了孩子对事物特征的认识，他们忽略了这一点。对孩子的要求过高过严，过分强调技巧的运用，忽视孩子自身的需要和兴趣的培养，由于得不到认可，孩子产生畏惧和厌学心理，最终造成儿童的片面发展。因此我们要尽力的让他们明白，技巧固然重要，但它只是达到美术教育目标的手段，幼儿美术活动旨在引导幼儿认识世界和用自己的方式表现世界，而非“拨苗助长”，使幼儿过早掌握“一技之长”。
美术活动是孩子们必不可少的精神食粮，对孩子来说既是玩画游戏，同时又是一种创造。因此我们应该共同努力，走出对幼儿美术教育中的误区，进行科学的美术教育，有效地激发幼儿的学习兴趣，开发幼儿的智力，陶冶幼儿的情操，培养幼儿初步感受美、表现美的能力，更有效促进幼儿身心和谐发展。
幼儿园的艺术教育是旨在培养幼儿的艺术天性，美术教育只是其中一瞥，教学的艺术不在于传授本领，而在于一种激励、唤醒、鼓舞和人天性的释放。在情境中教美术的关键是充分利用幼儿生活中的形象，把认知活动与情感活动结合起来发挥想象，让情境成为技能和表达的融合点，从而有效激发幼儿的创造性的艺术表现力，获得最佳的教学效果，让孩子从中真正感受到艺术教育的魅力，为孩子今后的成长打下坚实的基础。
（作者单位：磐石市幼儿园）
关键词：幼儿；道德启蒙；问题；反思
一、引言
情境一：小班的明明出去玩游戏时，因为很兴奋，没有按照老师的要求排队行走，老师批评他，他不听。参加集体活动时，又和小朋友发生了冲突，于是老师禁止他玩游戏，还鼓动其他幼儿也不要理他，说他是个不听话的“坏孩子”。老师的行为和语言诱导使明明陷入被边缘化的处境，情绪低落。
情境二：幼儿园某班，老师发现有一部分幼儿喜欢争抢玩具，不遵守规则，很自私，就为幼儿开展了故事教学《孔融让梨》。首先教师为幼儿绘声绘色地讲解故事，并简单地提问了几个关于故事情节的问题，然后教师又结合图片为幼儿讲了一遍故事，教师问：你认为故事中的孔融是不是个好孩子？我们是不是应该向孔融学习？幼儿回答完后，教师结合班内出现的具体问题进行了小结，教育幼儿要向孔融学习，小朋友之间要谦让，做个好孩子。教育活动结束后，教师发现收效甚微，部分幼儿在教师面前表现得很好，但是离开老师的视线，一切照常。
情境三：班里的小明妈妈找老师反映：小明的图画本两天就要买一本，不知怎么回事？老师了解后发现，是班里很多小朋友本子用完了，忘记买，就找小明借，小明则每次都很大方的分享。老师于是对小明说：“以后不要再借给小朋友画纸了，让他们自己买”。小明似懂非懂的点了点头，似乎有些不解……
情境四：中班区角里，方方和亮亮因为争抢玩具发生了冲突，方方哭的很厉害，老师了解到是亮亮先拿到玩具的，就想让亮亮玩，可方方哭得更凶了，老师怕事情闹大，就跟亮亮商量，让亮亮把玩具让给方方，老师奖励他一个小粘贴，亮亮怯怯的同意了。方方不哭了，问题似乎解决了。
……
这些情境经常在幼儿园出现，每每看到处在情境中的老师和孩子们，让人禁不住去想：孩子到底从每次事件中学习到了什么？他们在经历着怎样的道德启蒙教育？老师能够预知这些行为的后果么？众所周知，幼儿的品德发展一定与其日常的生活体验联系在一起，有序、公正、平等的环境更有利于孩子内在秩序和道德感的建立，给予孩子心灵的陶冶和美好精神的启迪，方能利于孩子完整人格的培养，否则，又谈何儿童道德的发展呢？
二、幼儿道德教育中存在的主要问题及危害
仔细分析上述情境可以窥见，目前我国幼儿道德教育中依然缺乏对幼儿主体性的尊重和日常生活经验的关注，很多道德理念不能得到落实，很多教育行为缺乏理性的思考和审慎的分析，教师缺乏有效的技巧和方法，反而给孩子带去更多的困惑、束缚甚至伤害。概括起来，可以归为以下几点：
（1）儿童的道德主体地位得不到落实
尊重儿童的主体性，让儿童成为自己生活的主人、游戏的主人、学习的主人、道德的主人。这些话语尽管被广大幼儿园教师熟知，但是由口号和理念落实到具体的教育教学行为，显然还有很长的路要走。上述情境中，教师在面对孩子的具体行为时，往往忽略了孩子自身的独特性道德需要和内在情感，一味的把孩子当成了道德灌输的容器，或通过简单粗暴的训斥干预，或通过知识的说教，或通过所谓的“奖励”等方法，把孩子置于被动、尴尬，甚至道德的对立面，驱使孩子做出符合老师要求的行为。这样的道德教育违背了道德教育主体性的原则，还把儿童置于“被压制”“被束缚”的境地，成人好像永远是对的，儿童只能听话和顺从，这种不平等的教育关系，实质是对儿童心灵和精神的摧残。他们在所谓道德教育中学会的是“隐藏自己的真实想法，屈从老师的要求”，“迎合大家的看法，获得暂时的安宁”，这种道德体验不仅没有快乐可言，甚至夹杂着不满、愤懑和疑惑，不仅破坏了孩子内在的自然道德的生长，还有可能损坏孩子健康人格，带来心灵的异化和扭曲。
（2）道德评价标准依然是传统的、单一的
“好孩子”“有道德的行为”这些标签化的言语对于处在道德启蒙阶段的幼儿来说有着生命的不能承受之重。他们还不能从理性上去辨别善恶好坏，他们只是单纯的依据成人的引导和评价在积极的努力的去践行一个“好孩子”。但是他们毕竟正处于“自我中心化、直觉推理，动作反应多于语言表达”的心理发展水平上，所以常常违背规则，破坏环境、控制不了自己内在欲望的事情常有发生。如果老师和成年人不能理解他们内心愿望和处境，单纯的以“不遵守规则”“不道德”“坏”等理由批评他们、训斥他们甚至给他们贴上不道德的标签，这对孩子来说是不公平的。如果老师肯蹲下来，仔细倾听他们，往往会发现在孩子不当行为的背后隐藏的可能是善的动机和信念。可惜大多数老师和成年人面对孩子的失范往往缺乏足够的关心和耐心，传统观念里“好孩子“的标准和印象根深蒂固，“听话”的需求依然是老师和成年人面对孩子的不自觉需要。如上述情境中的老师们，因着孩子的“不听话”，武断的批评；因着孩子的“争执和冲突”，和稀泥般的解决问题，以应付眼下棘手问题，摆脱受困情境，维持环境秩序为工作的出发点，这种不肯走心、寻求表面无冲突的简单教育方式，从根本上说与学校的道德评价机制有关，也和教师自身的道德观念有关。但却给正处在道德启蒙阶段，迫切需要从周边环境吸收经验和信息，形成健康人格的孩子带来困惑、伤害甚至是心灵的窒息。
（3）德育缺乏对儿童内在生命秩序和完整生活的关照
受传统教学的影响，幼儿园依然存在着重知识与结果，轻过程和体验的教育倾向。道德教育习惯把知识与标准告诉孩子，追求教育的即时效应和短期结果，很少关注儿童内在的生命体验和情感变化，忽略了儿童内在生命秩序的建构。如上述情境中，老师要么以简单的集体规则和命令要求孩子，要么以口头的宣讲和说教想要达到规训的目的，不考虑孩子个体的动机和需求，也不能关照孩子真实的生活感受和体验，致使道德和儿童的生活实际相脱节。道德知识是道德知识，生活是生活，儿童无法把道德和生活融为一体，甚至在教师的牵引下，道德更多的沦为口头上的表演，孩子很难做到言行一致。正如伟大人民教育家陶行知所言，“童过什么样的生活，就是在接受什么样的教育”，既然实际生活体验中没有道德的体验，自然也谈不上德育。
（4）教师自身德育经验和方法的匮乏
当前幼儿园教师的质量参差不齐，是一个不容回避的话题。很多幼儿教师自身文化素质不高，缺乏足够的德育经验，而后续的幼儿师资培训也大多侧重于教学方法和技能层面的提升，很少深入到深层次的对幼儿内在生命秩序的关照。因此在道德启蒙教育中，许多幼儿教师缺乏足够的教育视野和对儿童生命规律的尊重，习惯以成人的观点、方式与角度看问题，不注意儿童道德主体性的激发，更不关注儿童的主观感受和内心体验，一味说教、规训和限制，抱着急功近利的心态，错误地认为儿童分辨是非、善恶、美丑的能力差，因而灌输道德规则、约束其行为等手段是快速、高效培养孩子良好道德品行的惟一有效途径。如上述情境中所示：老师的惩罚、讲解、命令、“奖励”，不仅起不到培养孩子合作、谦让、友好、关心他人等良好的道德品质，反而可能使孩子“口服心不服”，“面和心不合”，学会说谎、不诚实、虚伪等不良道德行为。
三、幼儿道德启蒙教育的反思
幼儿德育是道德教育的起始阶段，是根据幼儿身心发展的特点和实际情况，对儿童实施的品德教育。因此幼儿道德启蒙教育不能脱离儿童的年龄特点和其生活经验，需要从幼儿实际出发，为儿童营造一个有道德的生活环境。
（1）德育要从关爱孩子的心开始，顺愿而教
伟大的哲学家马克思认为，“道德的主体是人类精神的自律。”意大利幼儿教育家蒙台梭利也曾指出，“当儿童意识到需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为”。可见，每个儿童在道德上都是最为纯洁、自然和真挚的，他们向往美好，渴望得到成人的肯定和表扬；他们希望得到尊重和认同，是真理和原则的追随者，是良好秩序的维护者。所以每个儿童的成长究其根本是人类生命力的一个展示过程，生命中所固有的秩序感、存在感是人们形成纪律、养成道德的内在动力。
（2）德育应从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界
德育的学习不同于知识技能的学习，道德教育具有弥散性，道德的发展具有迟缓性，不可能通过某个专门的教学活动即时解决，它是通过长期生活的践履获得的。道德只有在儿童的生活中孕育和生长，因此，幼儿的道德启蒙教育必须从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界，让他积极的参与道德活动，为自己和他人服务，进行道德判断，才可能实现儿童的道德成长。幼儿因其年龄阶段特点所决定的认知和思维方式局限，做事往往受情绪支配，不能进行有效的判断和推理，无法预知行动的后果，常常做出违反规则或危害环境的行为，针对这种情况，幼儿教师或成年人应包容和理解孩子的不当行为，须知，孩子往往是在不断犯错中成长的，给予孩子纠错的机会，等待他的成长，不盲目训斥和恐吓，而是提前和孩子商量和制定规则，讨论可能出现的意外，鼓励孩子想办法弥补自己的过失。
（3）幼儿教师要提升自己的德育素养，堪为榜样
在幼儿的眼里，教师的一言一行，一举一动都可能成为孩子模仿的榜样。因此，德育教育中，榜样的作用不容轻视。教师的榜样作用体现在日常生活的方方面面：首先是对待儿童的态度，教师能否做到关爱和尊重儿童，这是儿童直接感知爱和信任的通道，来自老师的爱和尊重是儿童安全感和道德感建构的基础，也是儿童学会尊重的基础。
（4）幼儿园德育生活环境的创建
幼儿园德育生活环境的创建，主要源于规章制度和良好心理环境、人际氛围的创设。首先，从有序、规范的一日生活开始。生活常规的教育、文明礼仪、自我服务、利他行为等尽可能的转化为孩子可触可摸的德育行为落实到孩子的生活环节中，耳濡目染，形成习惯。其次，从管理方式上，变限制约束为积极调动，尽量给孩子提供宽松、积极的环境和适度的自由，引导孩子参与规则的制定，共同商讨对规则的维护，调动儿童做事的积极性。再次，从人际互动上，尽可能丰富幼儿协调人际冲突的技巧、在游戏和学习中提高他们合作和解决矛盾的能力，引导其对人际行为秩序的追求与维护。最后，从家园合作上，定期开展家长课堂，提高家长的育儿智慧，针对一些德育焦点问题开展案例分析，澄清家长的道德教育盲区，实现良好的德育互动环境。
参考文献：
[1]冯建军.让儿童过有道德的生活[J].学前教育研究，2004（11）.
关键词 幼儿教育；教育核心；启蒙；教育方法
人的教育过程可以分为启蒙教育和知识教育两个大阶段，启蒙教育是针对年龄较小的幼儿、小学生等进行的，幼儿教育对于人的潜在影响是巨大的，甚至可能会影响一个人的一生。幼儿阶段，对于一个人的道德素质的形成是非常重要的，幼儿时间人对事物的好奇心特别强，也是塑人的个性的最佳时期，而幼儿教师对于幼儿的引导对幼儿的成长有着莫大的影响，因此幼儿阶段的教师幼儿教师的责任重大。
一、幼儿教育的核心
1.重视幼儿个性化发展
个性是一个人表现出的典型性格特征，通常每个人都自己的个性特点，个性不同也决定了人对事物的理解不同，进而对事物的态度和处理事物的方式、方法也不尽相同。但是在幼儿教育中，个性总是受到规则与纪律的约束，幼儿教师在对幼儿的教育中也往往忽视对幼儿个性保护，再加上随着幼儿的成长进行知识学习阶段，应试教育背景下人们过于重视知识的学习而忽视对个性的发展，导致人的个性的减弱甚至消失。尽管我国教育界已经认识到缺乏个性是一种教育的失败，提出了素质教育的口号，但是效果并不理想。笔者认为素质教育的本质是尊重人的个性的，幼儿教育更应该从尊重幼儿的个性开始，对幼儿的成长要宽容对待，使个性可以自由发展，但并非放任自流，而是要引导幼儿的成长，不能纵容幼儿顽劣的本能一起滋长，对幼儿要保护其自尊心，当幼儿做错事情时，更多地给予鼓励与宽容，而非苛责，对人的个性发展是非常必要的。
2.好奇心是幼儿个性的体现
幼儿时期是人的好奇心最强烈的阶段，幼儿对于看到、听到的事物总是保持着高度的好奇，他们心中的疑问特别多，因此，表现出“好问”的特点，而且幼儿的问题总是成年人所想不到的，过于天马行空、难以理解，但是幼儿的好奇心真实体现了幼儿的探索本能和对知识的渴求，是一种主动的学习行为。所以，幼儿教师对待幼儿的“好问”应当要给予充分的理解与支持，努力提高自身的学识水平，在便可以更好地为幼儿答疑解惑，保护好幼儿的好奇心，让他们始终保持着旺盛的求知欲和探索欲，为以后进入知识学习阶段能够主动探索、主动学习打下基础。
3.幼儿应以启蒙教育为主
幼儿时期并非知识学习阶段，因此，幼儿教育不是以知识学习为主，而是以对幼儿进行思维能力的开发为主，但是由于幼儿教育处于市场经济当中，社会对于幼儿教育的影响极大，幼儿教育阶段试图进行不同程度的以知识学习为主的学校不在少数，而对于学生自学自治能力的培养却不够重视，这就压缩了幼儿自由发展的空间，使其天性不能得到体现，对于幼儿的成长是十分不利的，必须要重视幼儿成长的规律，切不可不切实际地过早进行知识灌输。
二、幼儿教育的方法分析
1.游戏教育法
幼儿园的称呼源自德国，寓意幼儿嬉戏、玩乐之意，也即幼儿时期的教育应以在游戏中获得教育为主。但是国内的幼儿教育却定位在小学教育的“预备期”，尽管并没有这么明确定位，但是事实上却是在以这种方式运行，幼儿每天的学习时间远远高于对应该进行的娱乐活动时间，幼儿应有童年快乐被“预备期”教育剥夺。
游戏并非为游戏而游戏，幼儿教育中的游戏是在精心设计下进行的，游戏中可以让幼儿体验动手能力、团结精神、克服困难与恐惧的过程，并从而获得友情和成功。精心设计的有益游戏可以让幼儿不仅收获快乐，还能从中得到锻炼。在进行游戏设计时，以自然、朴实为主，游戏道具的选用在安全的前提下尽可能增加户外游戏，如与绳、圈、球结合的游戏，利用沙箱、小水池进行的室外活动，在活动中培养幼儿的动手能力和团结精神。
2.叙事教育法
幼儿阶段人的思维还比较简单，不能够进行复杂的逻辑思维，容易接受叙事性思维方式从而获得知识的体验，其思维中情感的导向性比较明显，抽象思维是幼儿阶段所无法理解的，情境模拟、形象性的事物是他们接受事物的主要方式。
知识教育需要人有着较强的逻辑思维能力，但幼儿教育中过多的知识传授与灌输使得幼儿的思维模式被强迫向逻辑方向快速转变，这一过程对幼儿而言是非常痛苦的，他们对事物的接受能力和体验感受能力总是无法得到教师的认同，同时也使幼儿丧失了创造力和活力，极端地会使幼儿产生“厌学”感，形成对知识的排斥，独立自己，严重影响到幼儿的健康成长。所以，幼儿教育中对于人的成长规律的认识和尊重是极重要的，在教育中应以叙事性教育、体验性教育、形象性教育方法为主，减少逻辑性思维能力要求较高的教育内容。比如多采用审议故事、神话传奇故事等。教师在进行叙事性教育时，要对故事内容进行筛选，除了要有吸引人的情境设计外，还要让幼儿能够“进入”故事中，成为“故事中人”，使幼儿在教育中获得更多的体验。这些经验教训会在儿童的记忆中进行沉淀，最终略去细节，变成一个个儿童用于处理日常生活的脚本。
总结：幼儿是祖国的希望，也是社会的希望，幼儿教育的好坏关系着社会的发展与进步，幼儿教育必须得到足够的重视。幼儿阶段的教育需要重视对幼儿个性的保护并促其发展，鼓励幼儿保持好奇心，进而守护其求知欲，让幼儿能够在宽容的教育环境中获得启蒙教育，在教育中多用游戏教育法和叙事教育法，并对游戏和故事进行精心设计，以求能够让幼儿在教育中获得更多的体验。
参考文献：
一、德
努力学习党的各项方针政策。积极认真地参加园内组织的政治思想学习和听党课，参加各种政治活动、政治态度鲜明，与党保持一致。高举邓小平理论的伟大旗帜，在祖国改革前进的征途中添砖加瓦，贡献自己绵薄之力。认真领会江泽民同志关于“三个代表”“五种精神”的讲话，通过上网、看电视、阅书报等形式，使讲话精神渗透心间，更加坚定了自己的政治信念，更加热爱在改革中不断繁荣昌盛的社会主义祖国。十六大的胜利召开，选出了以胡锦涛为首的我国新一代领导人，我坚决拥护党的英明决策，用自己的实际行动来响应党的号召。近年来，《中国教育改革和发展纲领》、《教师法》、《教育法》、新《规程》以及新《纲要》的颁布实施，给我从事的教育事业带来了新的机遇和挑战，也充分反映了党和国家对教育事业的重视，使我深深地感到作为一名人民教师的自豪和光荣，明确“提高全民素质，重在教育”的重任，从而更加高标准严要求自己，以适应新的形势，更好地完成本职工作。在工作中，时时以一个人民教师的标准来衡量自己。为人师表，不为金钱名利所动。唾弃“一切向钱看”的思想。工作以集体利益为重，虚心接受领导和同志们的帮助，团结同志，诚恳待人。自觉维护幼儿园的声誉，顾全大局。工作中从不强调个人客观、不拈轻怕重，服从分配，吃苦耐劳，从不体罚和变相体罚幼儿，严格遵循一日保教规范，注重仪表端庄，符合教师身份，做到廉洁奉公，从不接受家长钱财礼物，做到一尘不染，尽自己的最大努力完成本职工作。
二、能
十三年来，不论是大、中、小班，都以教书育人为己任。对幼儿进行素质教育的转变，使所教班级的幼儿得到全面和谐的发展。在工作中刻苦钻研业务，提高文化素质修养，积极参加教改科研，先后参加全国、市、区、园的实验研究，并多次承担观摩现场，使自己的教学水平得到了较大的提高，具体表现在以下几个方面：
1、班务工作得心应手
班务工作细小而烦琐，需要班长付出更多的耐心、细心、关心和专心。在园领导的信任和支持下，历年来，我一直担任班长职务。每接任一新班，我都和配班教师一起家访，了解掌握幼儿的年龄特征和个体差异。以制订切实可行的班务计划。任何时候，都起好班长的带头人作用，做好开学环境创设的设计工作，搞好各种大型活动的编排设计，认真填写家园联系册，建立家园之窗。定期召开家长会，认真拟订会议提纲，让家长更好地了解幼儿园的各项教育目标，宣传育人新知，按时填写交接记录，儿童发展评估记录，严格遵守一日活动规范，使幼儿的各项活动得保质保量。定期与配班教师交换意见，指导工作，已期达到共同的教育目标。以很强的责任心管理好本班物品，多年来无一例丢失现象。在工作中做到“言必行、行必孳”，不论是大、中、小班，所教班级的班风班貌得到了很好的体现，班务工作得到了园领导和同志们的肯定，多次被评为先进、文明班级。
2、多点结合，一致教育，力抓德育
“万事德为先”，一个人如没有良好的品行，将来可能一事无成。从小培养幼儿良好的品德行为习惯至关重要，关系到整个中华民族的素质。“提高全民素质，应从娃娃抓起。”因此，我采取多点结合，一致教育的方法，利用树榜样、讲故事，创设情景的方法，采取引导、鼓励、正面教育的原则，让幼儿保持正确的德育观，从而从不自觉到自觉形成良好的行为习惯。幼儿的一日生活是丰富多彩的，这也给德育教育提供了良好的机会，随机教育的效果也是有目共睹的。针对某一突发事件进行典型教育，也可以起到教育一个，以至整体教育的效果。在活动中发现幼儿的不良行为习惯进行及时地制止，对他们“动之以情，晓之以理”，耐心细致的帮助，循循善诱，培养良好行为习惯。学生是老师的影子，因此在工作中，我更加注意自己的言行举止，为幼儿树立好的榜样，起到好的示范作用，通过与本班教师的密切合作，协调一致教育，在自己细致、耐心的努力下，在良好品德行为习惯的衬托下，我班的班风班貌得到领导的好评，得到其他班教师和家长的共识。
3、适应应试教育向素质教育的转变，勇于创新
当前，应试教育已经不适应教改的步伐，素质教育的全面推行是势在必行，在这种转变中，任何好的思想，只有转化为自身教育观，才可能在真正意义上转化为具体的教育策略，才可能实现教育的预期目标。因此，我在教育中抛弃一切陈旧的观念，让幼儿从被动走向主动，给予幼儿自由活动的空间，充分发挥其创造力，注重幼儿体、智、德、美、劳诸方面全面和谐的发展，提高幼儿学习的积极性，创新教育也是一种新的教育观。在教学中，我不断努力摸索，发掘幼儿的潜能，力求一个目标可以通过多种途径来实现。没有强加给幼儿呆板的思维模式，对他们提出的问题，发现的新事物给予充分的鼓励，激发他们更旺的求知欲。我班的环境创设就是充分发挥幼儿的创造力，让幼儿个个充当小小设计师，以他们的观点和想法来设计活动室，和老师无拘无束地交流，团结一致地布置幼儿真正的小天地，让他们体验自己劳动的果实，自己创造的成功的喜悦。
4、教改科研开拓创新
为使业务水平进一步提高，我积极投身于教改科研，先后参加《市幼儿审美情趣实验》、《市早操活动研究》、《智能素质教育实验》、《南师大新教材研究》、《市幼儿启蒙英语实验》《幼儿英语活动化研究》等课题研究，从中体验了搞科研教改的艰辛，也饱尝了成功的喜悦。通过这些实验，使自己的教学组织能力，把握儿童，把握教材的能力以及科研能力得以大大提高。在早操活动研究中，获得了市三等奖;承担了市幼儿审美情趣实验现场，美术活动《小小魔术师》得到了市教科所谢万衡老师的高度赞扬，还承担了智能素质教育实验现场，青年教师献好课，启蒙英语实验等市、区观摩活动，取得了较好的效果。具体表现在以下几个方面：
(1)学具实验中的直观教学运用
智能素质教育实验中五型学具的实施及运用，给我们实验教师带来了新的挑战。作为一名实验教师，我充分发扬吃苦精神，下苦功，吃透研究目标，虚心向课题组成员请教，积累经验，同课题组老师一起研讨，切磋，交流，寻求最佳的实验方案。在实验过程中，我发现由于游戏棒不便于教师直观演示，于是我精心设计制作了一种能直接贴在磁性黑板的大型游戏棒，其具体的演变拼插，更能直观的呈现在幼儿面前。在整个实验过程中，遵循目标、循序渐进、有浅入深，渗透到相关学科的运用，使我班的实验效果达到了预期目标，总结出相关经验，撰写了经验文章《智能游戏棒运用初探》获得好评，记录了幼儿的实验个案，为课题实验积累了最原始的宝贵资料，承担了现场观摩活动《奇妙的游戏棒》，得到了课题组成员的一致认可。
(2)探索双语教学，情景游戏两结合
从95年起，我就成为“市启蒙英语”及“英语活动化研究”实验组成员之一。当前，双语教学和国际接轨，幼儿对外来语的接受较为困难。因此，自接到课题任务后，积极参加市级、园级组织的教师英语培训，以提高自己的英语水平，潜心钻研教材教法，针对幼儿好游戏的特点，我在教学中设计了情景游戏两结合的方法，让枯燥的英语单词、句型转变为有趣的情景，愉悦的游戏，教具生动鲜明，将英语教学贯穿于一日生活的各个环节中，让幼儿在游戏的环境中学习英语，这样我班幼儿的英语口语交往能力得到突飞猛进的进步。特别是承担的英语现场活动，精心设计了活动化过程，充分发挥幼儿的主体性，这次活动得到了区进修校英语教研员李国沛的高度赞扬，同时也增加了自己的实验信心。在几年的实验过程中，自己撰写的论文《浅谈幼儿园英语教学方法》获市二等奖，英语教案《I like….》获三等奖;论文《幼儿园英语教学方法初探》获市教育学会幼教专业委员会首届论文评选四等奖，并刊登在西南师范大学出版社的《教育科学论文集》上，被吸收为幼教协会首批会员，在首届市幼儿园教师英语基本技能竞赛中获二等奖。参加市幼儿英语活动化课题教师英语竞赛获集体三等奖。
(3)、高标准，严要求，带动青年教师齐进步
在加强自身业务素质提高的同时，带动青年教师，激起她们底工作热情，指导其出成果。我班的周巧玲教师，工作年限短，经验欠缺，因此对她进行每周一次的业务研讨，采取说课的形式，指导其教态教法，听试讲、提建议，组织青年教师到先进园所听课，吸收经验。在其承担的学具现场活动中，多次参与辅导，修改教案，听试讲，使这次活动最终得到课题组成员的一致好评。
三、勤
无论什么时候，都以一个人民教师的身份来严格要求自己，工作踏实认真，自觉遵守幼儿园的一切规章制度，和同事间和睦相处，人际关系融洽。坚持出满勤，从不迟到、早退、旷工，与幼儿园荣辱与共，服从集体利益，顾全大局。充分发挥自己的书法特长，经常利用休息时间为幼儿园的各项活动书写标语、黑板、设计橱窗、制作海报等，不计报酬，从无怨言。
四、绩
十三年间，在自己全身心的投入，兢兢业业，踏踏实实的工作态度下，终于取得了较满意的成绩。
(一)获市、区奖励：
(二)评先、优情况
【关键词】儿童早期综合发展；婴儿；智能发育
【中图分类号】R 179 【文献标识码】A 【文章编号】1004―7484（2013）09―0642―02
1 对象和方法
1.1 对象 选择本院门诊1个月到4个月婴儿217例，随机分为实验组113例和对照组104例，跟踪至12个月。其中实验组男64名、女49名，对照组男58名、女46名。两组母亲妊娠期无重大疾病，婴儿为出生体重≥2500g的正常新生儿，排除核黄疸、惊厥及与发育相关遗传疾病的新生儿。两组出生体重和出生情况、家庭环境等差异无统计学意义。
1.2方法
1.2.1分组方法：采用纵向对照研究的方法，分为实验组和对照组。
1.2.2实验组的实施内容
1.2.2.1实验组由儿保医师对其家长进行儿童早期综合发展指导：包括儿童系统保健管理、智能发育指导、抚触、被动操、亲子活动、疾病预防措施及亲子教育宣教等。对照组婴儿进行常规的儿童系统保健管理。两组婴儿均于出生后4至12个月期间接受体重、身长、头围测量及智能测试。
1.2.2.2 根据营养状况评价结果、体格发育评价、神经精神发育评估结果及年龄特点进行综合性早期潜能开发指导。以鲍秀兰教授《挖掘儿童潜能始于零岁》为蓝本、参照福建省妇幼保健院修订的“婴幼儿智能开发与发育简明表”指导家长对新生儿进行视、听刺激训练。1个月后到早教和干预门诊建立系统档案，由早教医师为每个孩子进行一对一指导，根据每个孩子的个性特点及不同年龄段的生长发育特点，通过做体操和用玩具、器材对婴儿进行感知觉、语言、手功能、大运动及社交能力等方面提供具有个性化的指导意见及适宜的计划给家长，教会儿童家长实施家庭训练。
1.2.2.3 每月举办一次科学育儿讲座，给家长介绍适龄益智玩具、书刊、画报，普及宣传常见病的预防知识，接受早期教育的重要性、婴儿智能发育规律及如何开发婴儿潜能的知识培训，并发给家长健康教育处方。
1.2.2.4 开办亲子园，邀请家长参加每周一次亲子活动。亲子园主要开展形式多样、丰富多彩的趣味游戏，培养婴儿的观察力、创造力、记忆力、思维能力和社交能力。
1.2.3测量方法：
1.2.3.1智能测验：两组婴儿均于4至12月期间采用首都儿科研究所研发的“0～6岁小儿神经心理发育量表”。
1.2.3.2体格生长指标测量：12个月进行体重、身长、头围测量。
1.2.4 统计学方法 用SPSS统计软件统计分析，采用t检验，P
1.2.5 质量控制：两组婴儿均由一位经过正规培训、获得合格证书的医生，采用“0～6岁小儿神经心理发育量表”，进行婴儿智能发育测验。
2 结果
婴儿智能总发育商和各能区发育商的比较：两组婴儿总的发育商，实验组优于对照组，差异有统计学意义（P
3 讨论
3.1婴儿智能发育是先天遗传和后天环境因素相互作用不断积累的过程，婴儿智能发育的水平是由生物学因素、行为特征和家庭环境质量相互作用决定的。近年来脑科学的发展和婴儿心理学的研究进展，为早期综合发展奠定了生理和心理方面的理论依据。脑科学的研究表明，婴儿期是脑发育的一个关键期，在这一时期按心理发展年龄为婴儿提供丰富的各种感官刺激、语言环境、知觉辨别能力、适应能力及创造动手和身体大动作的机会，充分发掘大脑潜能，对婴儿的神经心理发育无疑具有推动作用。因此给予婴儿提供丰富的感官刺激、语言环境和适宜的认知能力、社会适应能力等锻炼，可促进婴儿的神经心理发育，使脑潜能得到充分的发挥，从而提高智力水平。
3.2 本研究两组婴儿在生物学和环境因素方面做了较严格的对照，条件基本相同。生物学因素方面：研究对象在出生后不久，通过详细询问病史和体检，符合正常足月新生儿标准，严格排除围产期高危因素。出生后到12个月经过密切随诊，未发现婴儿有中枢神经系统及其他重大疾病，体格发育主要指标均正常，因此两组婴儿基本上排除了生物学不良因素对智能的影响。而影响婴儿智能发育的主要因素，如性别、家庭结构大小、居住环境两组相仿均衡，因此两组智能结果是有可比性。本研究显示实验组的发育商比对照组高，差异有统计学意义，表明早期综合发展确实能促进婴儿智力发育，与国内其他研究结果一致[1，2]。
3.3 育儿存在的问题：部分家长存在错误的育儿观念：①捆绑肢体限制婴儿
活动，给婴儿戴手套，过多抱着婴儿，不敢让其有俯卧、翻身、坐爬等活动，束缚了婴儿探索世界的能力，限制其大运动及精细运动发展，也容易导致日后感觉综合失调；②长时间不洗澡、不洗头，使婴儿缺乏对水的触觉感，同时又引起生理上的不舒适感，导致婴儿产生爱哭、烦躁、不愿与人交流等情绪障碍。③缺少交流，将婴儿交给保姆、老人，以满足婴儿吃喝拉睡的基本需要为限，忽视亲子交流、情感的培养。早期综合发展是通过科学喂养，有目的的丰富环境教育活动来促进婴儿身心全面发育，根据婴儿发育特点，因势利导，开发各种能力，而不是有些家长片面理解的早期综合发展就是早教简单的让小孩早认字、读书。
3.4儿童的早期综合发展应该以社区为依托，充分发挥社区的资源优势。目前较多社区仍采用传统的4：2：1保健体检模式，这种模式内容僵化单一，提供的资讯极为有限，不能满足儿童实际的发展需要。家长对体格发育、智能评价与指导、亲子教育等服务内容的需求较高，而且也对婴儿抚触、亲子早教课堂等新兴的早期教育服务项目表现出很大兴趣。但是传统的社区儿童保健工作中并未涉及此类更为全面、更有针对性的服务项目，服务的内容与家长需求存在脱节。本研究通过早期综合发展模式，根据孩子的个体情况采取保教结合，并制定个体化成长计划，定期进行体格检查、神经心理发育测查与指导、婴儿体操等，并为家长开展育儿健康知识讲座和亲子游戏班，指导家长如何在家中使用益智玩具、亲子游戏等早期综合发展指导和干预方式。此模式可以因地制宜选取适合当地开展的内容在社区儿童保健工作中推广使用[3，4]。
参考文献：
[1] 李丽霞，鲍秀兰.北京社区0～2岁婴幼儿早期教育效果的研究[J].中国实用儿科杂志，2001，16（3）：211-212.
[2] 王亚娜，单晋平.早期教育对婴幼儿智能发育的影响研究.中国儿童保健杂志，2005，13（5）：408-409.
关键词:“从做中学”；基础教育；启示
一、杜威“从做中学”教学理论的提出
（一）提出的时代背景
杜威“从做中学”理论的提出，有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。盖棺定论地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威的理论正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。当时正值美国工人运动迅猛发展要求普及教育，而资产阶级也需要能为他们创造剩余价值而又不惊扰他们安宁的顺服而文化高的工人。杜威的理论正是适应了这种社会需要，特别是他的“从做中学”教学理论对于培养文化水平不高、技术水平要求不高的产业工人是很适用的。
（二）提出的现实依据
以赫尔巴特为代表的传统教育，提倡学校采用被动的“静坐”“静听”的方式，而杜威根据自己的教育理论与实践，明确提出“从做中学”的方式。在杜威看来，“从做中学”的提出有三个方面的依据。
1．“从做中学”是自然的发展进程的开始
在《民主主义与教育》这本书中，杜威把儿童和青少年的学习分成三个阶段，并指出在第一阶段，学生的知识表现为聪明、才力，就是做事的能力。人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎么做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样售货、怎样待人接物等。应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情景开始。“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程。杜威认为，美国许多进步学校的实验表明，正是通过“从做中学”，儿童得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。
2．“从做中学”是儿童的天然欲望的表现
杜威认为，儿童身上蕴藏着充满生机的冲动，生来就有一种天然的欲望，要做事，要工作。在儿童本能的发展上，不仅主动的方面先于被动的方面，而且，儿童本能的力量，即实现自己冲动的要求是压制不住的。特别应该指出，“从做中学”完全与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。杜威在《民主主义与教育》这本书中列举的例子：用木块从事建筑活动的儿童，希望使他的木块越堆越高而不要倒塌，但是当积木堆倒塌时，他会愿意再从头开始，表现出要做事的强烈愿望。在杜威看来，教育者应该对儿童的这种天然欲望加以引导和发展。如果教育者能对活动加以选择、利用和重视，以满足儿童的天然欲望，使儿童从那些真正有教育意义的活动中进行学习，那也许标志着儿童一生有益的一个转折点。
3．“从做中学”是儿童的真正兴趣所在
“兴趣就是一个人和他的对象融为一体”。杜威认为，生长中的儿童的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的最初的知识就是做事或工作的能力，因此，他对“从做中学”就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的力量和感情去从事使他感兴趣的活动。儿童真正需要的就是自己怎样去做，怎样去寻求。因此，要使儿童在学校的时间内保持愉快和忙碌，就必须让他们有事可做，而不要整天静坐在课桌旁。杜威还认为，无论是成人或儿童，都需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。从做中学，儿童肯定会遇到困难和障碍，但是，儿童善于运用内心的自制力来克服外界的困难，从而产生喜悦的心情，满足个人需要，促使个人兴趣的发展。
二、“从做中学”教学理论的涵义及评析
（一）“从做中学”教学理论的涵义
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来，儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中学习，从而有助于儿童的成长和发展。“从经验中学”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训――发现事物之间的联结。杜威还指出，经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来不是认识的事情；估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。“一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。”这就是杜威提倡“从做中学”的重大意义。
杜威把教学过程看成是“做的过程”。他认为“制作”的冲动或兴趣是人的主要本能之一，知识经验均是在主客体的相互作用，即生活过程中得到的，强调儿童应从实际活动中学习，主张学校应成为雏形社会，设立各种工厂、实验室、厨房、农场等，让学生从事他们所感兴趣的活动。在活动中，学生为解决实际问题，便去搜集有关资料，确定问题所在，并提出各种假设。这种过程能使学生丰富自己的经验。为此，杜威提出教学过程应由安排真实的情景（创设情景）、在情景中要有刺激思维的课题（明确问题）、有可利用的资料以做出解决疑难的假定（提出假设）、从活动中去证验假定（解决问题）、根据证验成败得出结论（检验假设）五个部分组成，这就是著名的“从做中学”的五步教学法。
（二）“从做中学”教学理论的评析
从马克思辩证唯物主义的观点来看，任何事物都有其正反两面，都会有其积极的一面和不足之处。对于积极的一面，我们要加以利用和发扬；而不足之处，我们要善于改造和创新，发挥人们的主观能动性，使他物为我所用，实现效用的最大化。杜威的“从做中学”教学理论的积极方面表现在：首先，他主张从做中去学习，从经验中积累知识。杜威认为，传统的教学片面强调以教科书、课堂、教师为中心，严重脱离社会生活，压制了学生的个性、主动精神和能力的发展。教学上要做的和应该做的，就是让儿童有活动的机会，使儿童在自身活动中去学习。在书中，杜威多次强调儿童获得直接经验的重要性。他主张建立为发展学生个人的首创精神和适应能力，培养学生的主动性、独立性和富于智慧等积极品性的现代教育，这种教育把学问和社会运用、理论与实际工作和对所做工作的意义的认识融为一体，因而在教学活动中学生通过自身的实践活动掌握知识是不可缺少的重要环节。“从做中学”要求学生亲自接触具体事物，运用各种感官去感知事物，再根据所获取的感性知识去思考解决问题的途径，最后达到亲自动手解决问题的目的，这种方法有利于培养学生观察分析解决问题的能力和独立工作的能力。
其次，注重教学内容和教学方法的选择。杜威主张，儿童所做的内容，主要是那些符合儿童心理发展的年龄特征的、生动有趣的、能发挥儿童个性的具体活动。他在著作中也提到游戏和工作，并对它们的区别和联系加以论述。他认为儿童是从经验中学习的，学校应该让学生进行烹调、手工、缝纫等活动，以便获得知识和技能。然而传统的教材是把事物归了类，并不是儿童经验的事情。为此，教材必须选自实际生活，要与社会、工业发展需要相联系，并且适应学生年龄特征和心理结构，主张学做结合，突出培养学生能力、技术训练和就业准备。“从做中学”还体现在教学方法中，他认为教学方法是一种艺术的方法，就是根据目的，应用智力指导的动作方法，教学方法所应对的问题是如何寻得一种材料使儿童从事有目的、有作用、有兴趣的活动。为此，杜威认为教材与教法同属于指导如何达到一定学习目的的途径，二者统一于做的活动，教学不应简单地注入知识，而是如何寻求一种最有效的方法，是诱导学生在实践活动中学习和发展自己的能力，使学生成为学习的主体。他强调选择教学方法，一是要从学生实际出发，认真研究和深入了解学生的心理特征及发展规律，引导和调动学生学习的主动性和积极性；强调教学要因材施教，符合学生的需要和特点。他还重视学习兴趣的作用，认为经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育是最重要的，兴趣是推动学习的动力，当儿童对学习有兴趣时，他总是积极、主动、专心致志并愉快地学习，就会取得良好的学习效果，强调要为儿童创设一个兴趣盎然的学习环境。
但是，由于杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的，过分强调了工作和活动在教学过程中的地位，甚至提出行动处于观念的核心，行动就是认识本身，因此，对知与行的关系的看法显然存在着片面的和不足的地方。他反对教条主义，却陷入了经验主义。同时，杜威的“从做中学”所强调的“做”主要是个人亲自尝试的工作和活动，仅是获得和改组个人的经验，以使儿童自己的兴趣和需要得到满足；而且，这种“做”完全是建立在尝试错误之上的盲目的和个人摸索的活动，从理论上看，这无疑是片面的。再者，杜威的“从做中学”理论“只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。”
三、启示
（一）转变教育管理者和教师的教育管理理念
由于深受传统教育思想的影响，我国基础教育阶段一直是以学生的学习成绩和升学率来评价教师的业绩和学校的好坏。因此，教育管理者和教师在进行学校教育教学管理时，也只是片面的狠抓学生的学习成绩，而对学生综合素质的发展没有顾及太多。他们对教育教学质量的理解，也只是认为学校整体的学习成绩好，该校的教育教学质量就高。然而，素质教育和新课程则倡导学校管理要以人为本，实施人性化管理，充分尊重学生、教师的个性，照顾到个体的自由发展。教育管理者和教师必须通过自我学习、参加培训和到优秀学校参观学习等方式，更新观念，进一步提高对素质教育和新课改的认识，着重培养学生终身学习的能力，建立以沟通为主，细致而不僵化，严格而不专制的人性化管理制度，并保证在实施的过程中不“走样”，建立有效的奖励制度，使整个学校工作顺利有效地开展，真正做到让学生“从做中学”，而不再片面地强调学习成绩，为学生将来更好地步入社会所应具备的各种能力打下良好的基础。
（二）树立新型的学生观
我国传统的学校教育，把学生的学习看作一个静态的过程，课堂上只有教师的讲和学生的听，没有师生双方的互动，学生身心发展被压抑，学生的学习无非是对书本知识的死记硬背。然而，学生是一个有生命的完整的个体，是一个活生生的具有主体性的有思想的人，具有明显的发展特征，只有促进作为人的生长和发展的教育才是最需要的。而杜威的“从做中学”，学生能在自身的活动中进行学习，因此开始他的自然的发展进程；而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。因此，把学生从被动接受的桎梏中解救出来是“从做中学”理论的一大成就。我国基础教育提倡的素质教育和正在进行的新课程改革也是对杜威的“从做中学”理论的继承和创新。这些新理念和新制度，使教育者必须重新认识学生，树立新型的学生观，才能跟上时代步伐，为社会培养合格人才。
（三）科学运用新教材，促使新课改落到实处
我国学校教育的课程长期以来重知识而轻能力，学科划分过细。近几年的新课改试图改变这种状况，经过几年的努力和探索，也取得了一定的成绩。根据不同年龄阶段学生的身心特点，新课程体现出了不同程度的综合性，教材内容与学生的现实生活有了较为紧密地联系。根据以上对杜威的“从做中学”理论的分析，教师在运用新教材时，首先要吃透教材，合理把握内容的深度和广度，课堂上要善于抓住预设内容之外的生成性的教学资源，必要时让学生走出课堂，接近生活，接触社会，提高学生学习的兴趣和实用性。“从做中学”教学理论为目前广泛开展的研究性学习、探究学习、任务驱动学习提供了理论支持，在一定程度上促进了“研究型课程”和“综合性课程”的开展，为新课程的全面实施起到了推动作用。
（四）改变以往的教学方法和评价方式
在传统的学校教育中，重知识传授的思路与单一的教师讲授的教学方法形成了和谐的统一，班级授课制至今仍是我国教育的主要教学形式，教学评价几乎也只是看学生的学习成绩。很显然，这种教学方法和评价方式是不能够满足学生发展和社会进步的需要的。“从做中学”理论让学生从单纯的“从听中学”中走出来，成为活跃分子，能够把握自己的学习进度，并且鼓励学生与同伴共同学习。同时，学生自己和同伴可以对自己的学习作出反馈，从而改进学习方法和进程。目前我国正在进行的素质教育和新课改，也对教师以往的教学方法和评价方式提出了挑战。教师要转变教学方法，下放主动权，创设问题情景，进行启发教学、研讨教学，引导学生在做中发现问题、解决问题，进而促使学生从做中获得有意义的知识，培养学生的情感，注重学生的全面发展。同时，教师对学生的评价不但是看学习的结果，更要关注学生的学习过程，在过程中搜集有用信息，运用发展性的评价理念，把形成性评价与总结性评价有机结合，把量化评价与质性评价结合起来，提高学校教育教学的有效性，以便实现学生真实、真正的发展。
总之，杜威的“从做中学”教学理论对我国的基础教育有着深远的指导意义。我们要善于继承和发扬其积极的一面，在理论和实践上不断创新，逐渐转变传统的教育教学观念，探索新的符合教学实际的教学方法和评价方式，努力实现学生真正、真实的发展，进而推动我国基础教育课程改革的顺利进行。
这本书的作者是，我们国家经历了近四十年的教学实践的著名儿童教育家杨之艺术美术读书心得体会。这是一个儿童艺术教学方法研究专著，该书介绍了专为素质教育的学生通过艺术教育活动，促进儿童的全面发展、和谐发展，教学经验，并通过长期探索和建立孩子们的教学体系和教学方法。这本书的作者根据自己的个人经验和教育实践，艺术教育发展的新理念，全面、系统地分析和讨论她对儿童艺术教育的理解和经验。
本书的作者，通过教学实验近二十年的研究对儿童绘画能力发展，她的结论是教学理论具有重要的学术价值和意义的推广，效果。杨老师始终保持开放的心态在儿童艺术教育实践中，在每一个远，心中充满了国际艺术教育变化的情况，也没有忘记和中国特殊的国情和人类的结合。美术读书心得体会杨小姐说：“我试图探索适合中国国情的儿童艺术教育的方法，我不同意孩子们传授的实际知识和技能为目的的艺术教育中心理论，对教学方法的使用模仿压抑孩子的创造力。另一方面，我觉得教学内容完全从孩子的兴趣是不够的，它缺乏科学系统的教学体系……造成不良后果教育遵循自己的意愿……我认为艺术教育取决于儿童认知的发展，美感和创造力，促进孩子的成长。”杨老师无论理论还是实践，都充满了一种爱，当她指出在他的著作《爱和尊重是教育的起点。“这不仅从事艺术教育的爱，和她的爱的教学对象，孩子们喜欢的工作，在儿童绘画的表达爱的孩子气的个性和情感。此外，还有严重的和严重的杨老师艺术教育和实践。这本书有2000万字，涉及到艺术教育在所有方面，杨小姐多年努力的结晶。
“发展”的艺术教育和一本书分为两个部分，美术读书心得体会第一部分是艺术教育和基础教育的发展，从世界开始，特别阐述了艺术教育的质量发展和人民。分析艺术教育从儿童的心理特点，具体方法构建开放的实践教学体系。第二部分是研究儿童艺术教学方法。讨论了杨老师的教育理念和教学方法，多年来总结“教学艺术”。杨老师通过理论和案例讨论，让我们所有的方向，多角的理解艺术教育的特点，一些科学教育和儿童艺术教育。
