时间：2023-05-30 09:12:49
一、案例简介
活动开始，教师首先以提问导入“请小朋友们猜猜老师的鞋有多大？”问题激发了孩子们的活动兴趣，大家开始纷纷猜测……一分钟左右后，老师请个别孩子对自己的鞋样进行测量……几分钟过去了，孩子们虽然各有各的方法，却始终没有得到一个较准确的答案。
接着教师用描鞋样，再用画有格子的纸条对鞋样进行测量的方法，进行了一次示范，并将测量结果进行了记录。紧接着老师请孩子们测量自己的鞋码，并说说自己是怎样测量的，最后要求孩子们将自己测量的结果记录在小卡片上。任务一布置下来，孩子的兴趣就更加浓厚了，很多孩子更是迫不及待的脱下了自己脚上的鞋子，全神贯注的开始描起鞋样来。如果某个孩子在描鞋样时出现了描不好的情况，立即就有其他的孩子来帮助他们，两人一起合作相互为对方描出准确的鞋样。在自由测量的过程中，孩子们大多数都能充分的利用操作材料，如小棍、绳子、尺子等，想出不同的测量方法，只有少部分的孩子是参照老师的示范，用画有格子的纸条进行测量的。从这个活动环节，可以看出该班的孩子已经有了较好地独立思考的行为习惯。
最后老师提出建议：每个人一张记录纸不方便共同查看，能否请大家一起设计一张统计表，把记录到的所有的鞋码进行整体的统计？建议很快得到孩子们的认可，在接下来的时间里，孩子们无论是对统计表的设计还是对统计数据的填写形式都显得很有想法，各抒己见。虽然最后在实施过程中，孩子们做的并没有如他们说的那样精彩，可这一环节仍然是活动中的一大亮点。
整个活动步骤清晰，环环相扣，衔接得自然而又合理。孩子们在活动中表现得非常的投入，对活动兴趣浓厚，同时也很好的体现出了该班孩子良好的学习氛围和基本素质。
二、活动的几点启示
1、寻找幼儿感兴趣的生活经验是幼儿数学教育的依托
对于孩子来说，每一个科学概念的建构，往往都要基于自身经验。鞋子从孩子出世就开始使用，谈论有关鞋子的问题是他们感兴趣的。在他们学会走路后，更多的女孩子会表现出喜欢妈妈的高跟鞋、男孩子则爱爸爸的大皮鞋，总喜欢穿一穿，走一走。《测量我的鞋子》正是抓住了孩子的这一年龄特征，巧妙的将这一真实的生活经验运用到了“测量”这一抽象性的“数学问题”上来。由此可见，教师对挖掘生活中的数学素材是独具匠心的。
如何利用一个简单的提问，立即激发孩子参与活动的兴趣，这一点正是幼儿教育中最需要好好把握的东西。其实不光是鞋子，只要是生活中跟孩子有密切关系的东西都能很容易的激发孩子的学习兴趣，如他们坐的小椅子，睡的小床，吃的零食等等。这些在家长和老师看来简单的东西，在孩子们看来却有着天生的无穷乐趣，他们想知道这些东西与自己到底有什么关系，这就是我们如何去引导他们学习的最好的素材。
对比我们以往组织过的一些数学活动，内容的背景似乎就显得有些牵强了，如同样的测量活动，选择的测量对象往往是教室的黑板、门窗之类。虽然这表面看起来也是以生活为背景的取材，可仔细分析，我们会发现，这些黑板、门窗的尺寸大小是孩子关心的问题吗？知道它们的尺寸对孩子的生活有什么帮助？作为活动材料，门窗、黑板之类的物体是否略显大了些？孩子们拿着他们手中的小尺子、小木棍好测量吗？孩子即使当时记住了这些数字，这些数据在他们的脑海里能停留多久？我想，这些疑问应该都是值得我们好好推敲的，这类型的选材也许恰恰说明了我们并没有完全理解“孩子的生活经验”的真实含义。
2、把握孩子的特点，选择恰当的策略是数学教育的重点
《测量我的鞋子》活动中，教师选择用“小棒”作为测量工具，看似不够科学、严谨，可它却相对适合孩子使用。激起孩子的学习兴趣就好比给孩子打开了一扇游戏乐园的大门，里面到底是什么？是好玩的魔术城堡还是可怕的妖魔怪兽？这时我们选择的操作材料就好比是一个导游，渐渐地把孩子引进这个充满希望的大门。要让孩子学习，就不要有太大的难度，最好是直观的东西，而不是刻满数字的尺子。孩子虽然好学，也乐于思考，但他们的年龄特征以及相对较简单的思维方式，决定了他们不可能同时解决多个难度较高的问题。因此对于鞋码都没有概念的他们，还要先去弄懂尺子的奥秘，就好比让他们去摘一个“他们跳起来都无法摘到的桃子”，如此一来，孩子虽然会为这个摘不到的“桃子”而不断努力，可他们将是何等的辛苦？他们会有收获吗？
对比以往组织过的测量活动，我们首选的工具便是尺子。我们总认为既然是测量，就应该力求准确，尺子是当仁不让的，况且黑板、门窗那么大的物体，不用尺量用什么呢？因此，我们往往不会去考虑孩子的心情。其实，看看孩子们辛苦的模样，我们不难发现，大部分孩子其实并不乐意使用尺子，原因很简单：首先，过长的尺子孩子用起来吃力，太短的尺子记数时太麻烦；其次，大部分孩子都不认识尺子上的刻度标记，使用它时很多孩子会在无形中形成一定的压力，从而感到一些紧张，虽然这不会过多的表现在他们脸上，可仔细回想会发现，孩子在活动中只是一名工作者，他们并不是十分快乐；再则，孩子们由于辛苦，不快乐，很容易让他们产生对数学活动的误解，认为数学活动一点儿也不好玩，很枯燥，久而久之他们便对数学活动不感兴趣。即使是我们在后来的一些活动中采用毛线来替代尺子，可毛线的局限性、不 稳定因素过多，也会使孩子无法得到相对准确的答案，而在活动中出现无所适从的状态。这也是我常感到孩子在数学活动中注意力不够集中，容易分神，相对其他活动难于组织的一些原因之一吧。
3、引导幼儿自主选择、探究是数学教育的有效手段
作为科学领域的一部分，在数学活动中贯穿科学的精神是很有必要的。科学探究要引导孩子 “能运用各种感官，动手动脑，探究问题”，以往的数学活动往往忽视了这一点。数学的逻辑性强，对形象思维为主的孩子来说，要掌握好它是很难的。过去，我们往往会选择填鸭式的教，目的是想通过孩子机械记忆好的特点来弥补抽象思维的不足，并且片面地认为孩子记住了，就是学会了，至于孩子在活动中有无自由探索的空间并不重要。教师也往往不会刻意去设计一个给孩子自由探索的环节。其实孩子学习数学的目的与成人学习数学的目的是大相径庭的，成人学习数学在乎如何更好地通过捷径掌握更多的知识，而孩子学习数学的目的却是为了培养他们乐于思考、勇于探索的精神。
在《测量我的鞋子》的活动中，教师虽然示范了一种测量的方法，却并没有要求孩子模仿，而是让他们用自己的方法继续对鞋子进行测量，并说出这些测量的方法，然后设计一份统计表进行记录。不难看出，这既是教师对孩子的一种尊重，同时也是支持、鼓励了孩子大胆探索行为的具体表现。让孩子用自己的方法进行测量——教师给了孩子探究的空间，尊重了孩子的想法，虽然教师之前有测量的示范，可老师并没有因此把自己的做法强加给孩子，而是在尊重孩子的同时给了他们自由的探索空间。让孩子设计统计表，并进行记录——对于这样的过程，我认为并不是每一次的数学活动都适合采用，但如果能如案例中那样安排得恰如其分，却也能在培养孩子归纳总结能力的同时，对他们提出挑战，给他们提供足够的思考空间。因为在设计统计表的过程中，孩子大部分会对表格的表述形式有不解，因此他们会以不同的形式来解决这些问题：有的孩子会选择寻求老师的帮助；有的孩子则会相互协商解决；能力更强的孩子则会通过反复地思考后，解决问题。不管孩子用的何种方式，教师设计这样一个环节的目的就是让他们运用各种感官，动手动脑，探究问题。同时也较好地构筑了一种师幼互动对话、共同构建的平台。
对比以往组织的活动，在测量方法上，我们往往会很早的就将我们认为正确地测量方法传授给孩子，然后再让他们按照这样的方法对各种物体进行测量，整个活动其实就是在一种机械的重复中完成的，孩子没有任何过多自己的想法，完全就是依照教师的指令在行动，活动结束时，得到的也仅仅是学会了一种测量方法而已。或者我们也给孩子自由选择的机会，但总会不由自主的更多关注那些与老师用了相同方法的孩子，打心眼里认为这样才是真正学得好的孩子，无形中就在评价上有着或多或少的先入为主的偏袒性，而忽视了对孩子想法的尊重。这样一来，是以孩子为本位还是以教师为本位的学习，就显然有些本末倒置了。
4、突出主线，有机整合，让数学更贴近生活，是幼儿数学教育的价值体现
生活中的事物是瞬息多变的，也绝非单一存在的。生活中的问题也常常因此而产生，孩子的数学活动亦是如此。因为数学活动的逻辑性，许多孩子无法很好的对它理解，而它特有的性质，常常会让我们组织起来显得有些乏味而枯燥。回顾以往，设计活动总把自己局限在某一个点上，用一些机械的模式让孩子反复强记，违背了孩子发展的自然特点。孩子喜欢在轻松和谐的环境里学习，喜欢灵活多变的活动内容，吸引他们的是他们能理解、有趣的知识。
《测量我的鞋子》虽然以测量为主线，却巧妙地整合了语言、美术、统计的内容。这些内容的恰到好处的相互穿插、渗透，让测量活动变得更生活化、趣味化。让孩子描鞋底，看似是便于让孩子对自己的鞋进行测量，其实，它要求孩子能手眼一致的进行描画；让孩子讲述自己的测量方法，在尊重孩子的同时，也是对孩子语言的一种锻炼，因为它让孩子懂得，要让别人能听懂并认同自己的观点、方法，就必须清晰、有序、完整地表达；让孩子设计统计表，测量中熔入统计，突破了我们以往对数学活动组织的惯有模式，同时更体现了生活化的宗旨。我们之所以会感觉以往刻意分离出来的数学活动有些单调乏味，是因为生活的知识原本就不是独立存在的，各个领域原本就相互牵连、相互渗透，完全独立的学是不存在的。违背了自然也就违背了生活，对于孩子来说也就失去了乐趣和吸引力。
三、活动后的思考
对于测量鞋子这样一个活动，的确很生活化，也符合孩子的年龄特点和兴趣，可仅仅靠这么一次活动，肯定是不能从根本上解决孩子对于“测量”这一概念的理解和掌握的，那么在以后的巩固复习活动中，如何同样适合的选材，才能更好的让孩子理解测量的含义、掌握测量的方法呢？我们是否能在以后的活动中让孩子们也测测自己的书本、量量自己的身高、比比自己的鞋子和爸爸妈妈的有多大的差别。
同样的，生活中的数学元素还有很多，例如：我们可以利用孩子们喜欢的食品，设计分类、统计的相关活动；引导孩子们用分组结伴的形式，让他们理解数的分解与组成；启发他们用描述生活中事件的方法，学习编写应用题……只要教师善于发现，乐意思考，就一定能找到更多数学教育的契机，设计出更精彩的活动方案。
教育需要持之以恒，不能凭借一时的兴趣和冲动；教育更需要细心观察，深入研究。人的感慨往往能激发一时的激情与行为，热情过后，一切开始趋于平淡。作为教师，我们的教育行为不能这样，我们需要的是持之以恒的进取，不断地深入，才能获得不断地提升，否则只会停留在原地；作为教师，在教学中更要善于发现生活，发现生活中的教育契机，善于思考，把自己的发现溶入教学内容，有机地整合，从孩子的角度出发，用孩子的视觉看问题。“挖掘生活，发现数学”的同时，更多的做到“挖掘生活，发现教育！”（作者：杨薇 长沙市政府机关第三幼儿园）
参考资料：
[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读 . 教育部基础教育司 .
江苏教育出版社 . 20__ .
[2]《幼儿教育》教师版 . 20__ .
关键词:幼儿教育;教学理念;教学经验;教学方法
针对当前幼儿教育的现状，按照新课程标准的相关要求，各幼儿教师在教学中应该结合幼儿年龄特点和班级实际，制定特色教研课题，以“关爱、教育、发展”为主线，以素质教育为根本，突出科学启蒙，寓教于乐。在教学活动开展的过程中，加强礼仪、礼貌方面的引导，在互动、游戏、和谐的环境和氛围中，促进每一名幼儿富有个性、健康的人格形成，为其一生的发展打好良好的基础。
一、幼儿教育应以人为本，尊重儿童个性与需要
在幼儿教学过程中，幼儿教师应该充分认识到每个儿童都是独一无二、独具个性特点的人。在教学过程中尊重儿童的独立个性，尊重幼儿的独特兴趣，尽可能的满足每一个儿童在情感上、身体上和心理上的需要。教师应该以多元智能理论来指导自己的教学行为，在教学过程中正确看待儿童的个体差异，正确对待理解、耐心引导孩子的日常性错误，采取针对性的措施，让幼儿获得正确的认知，得到真正的发展。
二、加强对幼儿教师的培训，制定班级特色教学计划
幼儿教师应该善于结合班级实际情况，制定具有班级特色的教学计划。使教学计划可以有效帮助教师在幼儿教育的工作实践之中创造性地开展工作，充分调动和发挥每个教师的主动性和创造性，全力支持和服务教师的个性教学。要达到这样的教学效果，需要不断加强幼儿教师的业务能力培训，提高幼教工作能力水平。幼教师资队伍的建设和幼儿教育的质量有着直接的利害关系，加强幼教师资培训，引进先进教育理念，定期开展教学业务调研，组织教师外出进修，邀请公安、消防、卫生系统专业人员进行讲座，更新知识和观念，帮助教师们转换观念、提高技能是全面落实幼儿教育工作目标的前提与保证。
三、在教学活动中积极开展兴趣教学，培养幼儿的良好习惯
针对幼儿喜欢简单重复的特点，尽量从孩子的生活实际出发，结合幼儿的兴趣点和具体真实的生活情景，改编、创编一些简单、重复而有趣味的儿歌，并在一日生活活动的各个环节中渗透，使语言同时成为幼儿的学习工具，为幼儿形成良好的品德、卫生、生活、学习习惯奠定基础。例如:(1)品德培养。为了激发幼儿的爱心，利用《好娃娃》这首儿歌让幼儿学会关心长辈。“爷爷奶奶年纪大，头发白花花，嘴里缺了牙，我给爷爷搬凳坐，我给奶奶倒杯茶，爷爷奶奶齐声把我夸!”孩子们根据儿歌的内容创编动作，很快就记住了儿歌内容，灌输了良好的品德教育。(2)生活习惯培养，利用儿歌《摇呀摇》帮助幼儿养成良好的生活习惯。“摇啊摇，摇啊摇，我的娃娃要睡觉;小花被，盖盖好，两只小手放放好;闭眼睛，轻轻拍，娃娃不吵也不闹。”儿歌以拟人化的口吻，明确了幼儿自己睡觉时该做什么。孩子们在游戏化的情境中养成良好的生活习惯。(3)卫生习惯培养。卫生习惯主要包括:洗手、保持五官的清洁、正确使用手帕、保持身体清洁。利用儿歌《洗手歌》来帮助幼儿学习正确的洗手方法:“饭前便后卷袖子，洗小手，自来水，细细流。左手搓，右手搓，细菌无处躲。手心搓，手背搓，看看谁的小手最干净。”为幼儿每次洗手的时候，哼着《洗手歌》，按照儿歌的内容步骤洗手，久而久之，幼儿养成了勤洗手等良好的卫生习惯。(4)学习习惯培养。教师应该注意对幼儿学习习惯的指导，不断地将良好的学习习惯转化为幼儿个人的需要。《学好样》这首儿歌就引导了幼儿良好的学习习惯。“走路要学小花猫，脚步轻轻静悄悄。坐着要学小白鹅，挺起胸膛精神好。唱歌要学百灵鸟，迎着春风多美妙。”幼儿在重复念儿歌的同时，帮助幼儿理解如何走、如何坐、如何唱，为幼儿养成良好的学习习惯，奠定了坚实的基础。
四、幼儿教育中积极开展爱心教育活动，激发孩子的友爱、互助的情感
在幼儿教育的实践中，教师应该从情感入手，启动“爱心”的教育活动，利用“教师节”“儿童节”“元旦节”等重大节假日广泛开展各种文化娱乐主题活动，使幼儿在亲身参与活动的过程中，通过组织、准备、承担角色，激发学生间交往过程中相互关爱、互助的情感。通过这样的主题活动，幼儿的自制力、自信心等得到良好的培养和锻炼。
五、密切家校之间的联系，帮助孩子树立整体环境观
关键词：德国环保教育；日本环保教育；道德标准；行为规范；幼儿环保教育
现在我们来看看德国一位小孩的环保日记：
星期一，我为一种濒临灭绝的灰鹤捐了1马克的零用钱，受到了老师的表扬。
星期二，晚上我迷迷糊糊地睡着了，忘了关灯，结果白白浪费了大量的电，真不应该！
星期三，上图画课时，我因画得不够好而连撕了3张白纸，其实我是完全可以画得再小心些的。老师说，造一吨纸不仅要消耗木材，而且还要消耗大量的水。想到这些，我感到很惭愧。
星期四，我发现妈妈只为了洗我的两件内衣就开动洗衣机，不仅浪费水，而且也浪费电。后来妈妈接受了我的建议，以后不再每天都开洗衣机，而是等把衣服积得多些后再洗。
星期五，哥哥是个赛车手，但当他得知开赛车会排放大量污染环境的有毒废气后，他和几个也爱开赛车的朋友们竟然想出了一个弥补的办法――每年每人额外种20棵树！哥哥真聪明！他和他的朋友们真是好样的！
星期六，爸爸带我上超市购物。原本他计划开车去，后来听了我的话改坐公交车去，这样既可节约开车需要的汽油，也可减少汽车废气的排放量。
星期日，轮到我去丢垃圾，但我发现我家的垃圾袋里的垃圾还没有分类，于是我不顾臭味，耐心地将垃圾分类后再丢入垃圾箱，为的是方便环卫工人处理。
一位小孩子在平常的生活中，不但自己能时时处处考虑到环保而且能劝自己的爸爸妈妈参与环保，真的让人钦佩。由此可见，德国环保教育的实效性、全员性。在德国家庭中，每户人家都有5个垃圾桶：一个放工厂要回收的包装，一个放要回收的纸张，一个放要回收的玻璃，一个放要回收的植物垃圾，另一个则用来放无法回收的垃圾。因此，德国孩子从小就知道垃圾应该“各回各的家”，尽可能回收再利用。相比之下，我们的环保更令人汗颜，家中的垃圾很少分类，大街上的垃圾桶更没有分类，不管何种垃圾均倒垃圾坑完事，然后垃圾车统统拉到指定的地点便完了，分类回收也只是捡垃圾的人捡捡废纸瓶子和塑料卖到回收站，而像电池这类污染严重的垃圾却没有正规科学的回收渠道，大量的废电池肆意的污染着土壤和水源，同时也侵蚀着我们的健康。我觉得，我们的政府应该加大对废旧电池之类污染严重的垃圾的监管和回收，这样会让大众知道这类垃圾应如何处置。再让我们来看看日本的环保教育。
日本在二战后50多年的经济发展过程中，曾经历过环境破坏和环境污染所带来的困惑和不幸，而今日本山清水秀天蓝蓝，这当中固然有原因，但最主要的是日本国民强烈的环保意识，这种环保意识的形成则来自锲而不舍的环保教育。日本环保教育分为学校环保教育、家庭环保教育、社会环保教育三个层面，学校环保教育从小学到高中都有，而且是必修课，教材内容翔实，理论实践结合。
家长联席会除了沟通学校与家长之间的联系外，还配合学校做好环保教育。每月都进行一次资源回收。在这一天，让学生和家长把家里的旧纸、旧报纸、旧杂志、塑料罐、易拉罐等废弃物都带来回收，一般是免费的。联席会把旧物资送进回收站，所得款项再给学生添置玩具或学习用品。而社会中的良好环境风尚结合系统的环境制度也是教育下一代提高环保意识的有效方式。
日本各地均有一些专门实施学校体验教育、环境教育的设施。早在1966年，古屋市教育部门就在远离市区的自然山区开设了户外教育中心专用教育基地。直到现在，每年市内所有中学二年级学生都要轮番到这里来体验都市教育中体会不到的户外教育。同餐共寝的集体生活，各种户外教育活动，对学生的环保意识产生了积极的促进作用。
相比之下，我们的环保教育还显得有些薄弱，社会环保教育、家庭环保教育就更为滞后，学校环保教育离不开社会和家庭的支持和配合，这就需要社会、家庭、学校三者的全力合作与沟通，经常进行全社会参与的环保宣传、环保活动，加强环保监督，使人们认识到环保的重要性、紧迫性，环境保护人人有责，不再认为环保只是他人的事。
谈话是指两个或两个以上的人就某一主题进行交谈，是人们常用的语言运用形式，也是儿童交流能力发展的重要途径。谈话能力是幼儿口头语言能力的重要表现，而幼儿的口头语言能力又是在交往和谈话中发展起来的，因此，谈话对于幼儿语言发展来说既有本体价值又有工具价值。谈话不仅对幼儿口头语言能力发展有着重要价值，对幼儿其他方面（如社会性）发展也具有重要意义。那么，幼儿的谈话有什么样的特点？幼儿谈话能力发展的核心经验是什么？如何支持和促进幼儿谈话核心经验的发展？
一、幼儿谈话核心经验的内涵及发展阶段
具有良好倾听习惯和能力、乐于交往、敢于表达、能围绕主题谈话、掌握谈话规则是一个有着良好谈话能力的幼儿应有的状态，背后支撑这种状态的核心能力或品质就是幼儿谈话能力发展的核心经验。根据谈话的语言要素、幼儿谈话活动的特点，我们将幼儿谈话核心经验划分为良好的倾听习惯和能力、掌握并运用交流和表达的规则、初步运用谈话策略三个方面。培养幼儿的谈话能力，主要就是要帮助幼儿获得这些未来口头交流能力发展所需要的核心经验。
1．良好的倾听习惯和能力
倾听是沟通的基础，注意听并能听懂是进行谈话的第一步，也是谈话能够顺利进行的保证，良好的倾听习惯和能力是幼儿谈话能力中的首要核心经验。《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）将“认真听并能听懂常用语言”列为幼儿语言能力发展的首要目标，重点是要发展幼儿主动倾听的经验，逐渐从有意识倾听和辨析性倾听发展到理解性倾听。有意识倾听，即幼儿跟随成人的指令并作出回应；辨析性倾听，即幼儿能区分谈话对象中的特定内容，能意识到谈话对象言语中的声调变化；理解性倾听，即幼儿听懂了谈话对象的言语意义，对谈话对象的观点进行评价并形成自己的观点，会通过言语或动作来表达自己的理解。良好的倾听习惯让幼儿在谈话中“会听”，良好的倾听能力让幼儿在谈话中“听会（懂）”。幼儿在这一核心经验上的发展会经历以下三个阶段。
初始阶段：幼儿在谈话活动中能安静倾听教师或同伴讲话，眼睛注视谈话对象，注意力跟随谈话对象指示的变化而转移。在谈话过程中，能够听懂教师或同伴的语言，根据教师的指令作出相应的动作。
稳定阶段：幼儿在谈话活动中能初步自主地集中注意力倾听他人讲话，初步用眼神、面部表情或口头语言对对方作出回应；能根据声音、语气、语调辨别不同的谈话对象；能理解他人话语中较长的句子，能根据自己的经验理解一些陌生的词语。
拓展阶段：幼儿在倾听他人谈话时，能充分理解他人的意思，并能初步听出话语中隐藏的意义，如反语、幽默等；能在理解意思的过程中关注细节；会对他人的谈话内容进行评论、提问。
2．掌握并运用交流和表达的规则
谈话活动的推进离不开谈话者对交流和表达规则的掌握和使用，谈话过程中的规则主要有：使用文明礼貌用语；注意倾听他人发言，及时给予应答和反馈；不随便插话、抢话，发言时先示意；注意谈话对象之间的轮流；谈话双方围绕主题开展谈话（这是谈话活动是否有效的重要指标）。《指南》中语言领域的目标3“具有文明的语言习惯”主要涵盖的就是这个范畴的经验。幼儿在这个核心经验上的发展会经历以下三个阶段。
初始阶段：幼儿在谈话活动中能在教师的提示下认真倾听他人讲话，当别人跟自己交谈时能大方、清晰地回答；知道发言要先示意，通过语言、动作表达自己发言的意愿，做到在成人的提醒下暂时不插话、不抢话；谈话过程中主题不稳定，常常更换主题；在谈话的前后根据成人的提示会使用礼貌用语（如“你好”“再见”等）。
稳定阶段：幼儿在谈话活动中能初步遵守谈话规则，发言时会通过举手、请求等方式先示意，做到在成人的提示下不插话、不抢话，遵守轮流发言的规则；根据谈话对象和需要调整自己声音的大小、语气；谈话过程中具有多个稳定的谈话双方感兴趣的主题，但谈话内容主要是自身态度、经验的表达。
拓展阶段：幼儿在谈话活动中能初步做到有礼节地进行交流，具体表现为在交谈过程中能保持较长的倾听时间，有意识地控制自己插话、抢话的冲动；能主动使用礼貌用语，会初步根据谈话场合、对象的不同，运用不同的语气、语速甚至词语帮助对方理解；谈话过程中主题比较稳定，能根据指定的主题进行谈话。
3．初步运用谈话策略
谈话是一个多向交流和沟通的过程，谈话双方能否很好地发起谈话关系到谈话能否开展；谈话双方能否通过多种方式帮助自己进行表达是谈话得以顺利进行的基础；谈话双方能否通过提问、追问、分享等方式维持谈话是谈话能否持续并深入的关键。谈话中发起谈话、维持谈话、辅助表达等策略就是幼儿需要初步发展并运用的谈话策略。幼儿在该核心经验上的发展会经历以下三个阶段。
初始阶段：幼儿主要是随机或偶然参与到他人的谈话中，谈话主要由成人主导，幼儿主要是回答成人的问题；在谈话中会借助动作、表情等方式来辅助自己的表达，以让他人更明白自己的意思，但目的性不强，缺乏主动维持谈话的意识。
稳定阶段：幼儿对他人的谈话感兴趣，会主动与熟悉的人发起谈话，会主动通过观察、表达自己意见等方式参与他人的谈话，开始通过提问、提议等方式主动发起谈话；会有意识地运用动作、表情等方式辅助自己的表达；会在成人的提示或提问下通过提问、回答的方式维持谈话。
拓展阶段：幼儿会主动通过提议、提问的方式与同伴发起谈话，大胆与陌生人交谈；会通过观察来关注对方的理解程度，采用追问、分享自己经验或想法的方式维持谈话；能熟练地运用动作、表情、语气、表演等方式辅助自己的表达。
二、促进幼儿谈话核心经验发展的教育支持策略
《指南》指出：幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。想要促进幼儿谈话能力的发展，就要为幼儿提供交流和运用的平台，让幼儿在谈话中表现已有的谈话核心经验的发展水平，同时在与教师、同伴的互动中获得谈话核心经验的发展。在幼儿园教育实践中，教师可采用以下教育支持策略，以促进幼儿谈话核心经验的发展。
1．创设积极的语言交往环境
【关键词】自闭症儿童；教育康复体系；建设困境；建设途径
作者：王东洋（郑州大学第五附属医院，河南郑州450000）
自闭症对于儿童成长来说有很大的阻碍性。在对自闭症进行教育和康复体系创建的过程中就应该重点关注儿童的早期教育，并从当前的教育状况出发，为儿童提供良好的康复条件。从本质出发，在进行教育和康复体系创建的过程中便应该结合当前的教育现状，积极借鉴国际经验。我们可以看出，教育和康复体系在治疗自闭症儿童中起着重要的作用。下文便重点阐释了我国自闭症儿童在进行教育和康复过程中面临的问题，并重点分析了建设我国自闭症儿童教育与康复体系的重要途径。
1当前我国自闭症儿童教育与康复体系建设的困境
（1）早期发现、诊断与康复不及时
自闭症儿童的病因不够明确，不能更好地进行治愈。在此情况下，只能够通过在早期进行干预，以此来改变其核心缺陷。经过我们详细的分析和研究得知，将近三分之一的自闭症儿童会产生一定的好转。但是，我国的家长在实际进行教育的过程中并没有正确地认识到自闭症的教育和康复问题。忽视了孩子在早期的异常反应。这样，就会导致孩子错过了康复教育的最佳时期。同时，在还未形成完善的康复体系下，有一些家长即使发现了儿童出现了异常问题。但是往往会受到经济等条件因素的制约，不能更好地对儿童进行教育和康复治疗[1]。
（2）康复人员专业水平低
自闭症儿童的核心缺陷存在一定的不同，便在一定程度上产生了儿童之间的个体差异。在我国的自闭症康复服务体系中，往往缺少相应的工作人员。在对儿童进行康复教育的过程中也仅仅依靠特殊教育教师的努力。同时，我国在内部并未创建完善的自闭症康复培训机制和体系。很多自闭症机构往往是以民办为主。这样，就会出现从业人员的综合素质低等问题。工作人员在缺乏专业的培训之后，就会难以掌握康复的具体方法[2]。
（3）康复服务与保障体系匮乏
当前，儿童自闭症的出现率在逐渐提升。但是，其却缺少一定的服务与康复保障机制。比如，实际的康复机构数量比较少，并展现出比较低的质量。儿童自闭症的康复问题往往需要家长承担。很多家庭会因为儿童自闭症的影响，降低了生活水平。由此我们可以看出，自闭症儿童在缺乏完善的康复服务和保障体系的情况下，就会严重影响家庭的平稳发展，也会阻碍社会文明的进步。因此，应该重点从法律建设和社会福利等层面为自闭症儿童提供康复条件和保障。
2建设我国自闭症儿童教育与康复体系的途径
（1）加强自闭症相关知识的普及
在儿童早期，家长就应该认识到自闭症康复与教育的重要性和价值。在此情况下，便应该重点向大众普及自闭症相关知识。比如，可以通过电视、广播和报纸等媒介进行重点宣传。随之，也可以为人们提供自闭症知识讲座。邀请专家进行宣讲。还可以积极创办自闭症号召活动，通过网络和志愿者等平台积极组建宣传活动。在大学特殊教育专业内部还可以加强特殊教育的宣传力度，让自闭症儿童能够得到更早的发现[3]。
（2）构建多元化自闭症儿童安置方式
与发达国家相比，我国的自闭症儿童安置方式还比较落后。在此情况下，便要创设自闭症儿童教育康复中心，并创建招收自闭症儿童的幼儿园等实验基地。随之，组织机构还应该创建行业发展标准，以此标准和规范为基础和前提。以此保证自闭症机构能够朝着规范化和良性的方向发展。同时，还应该实现自闭症机构的资源贡献，为自闭症儿童提供良好和合理的服务体系。另外，还需进行教育理念的深化，政府等部门应该给予充足的经费，并为全员参与教育提供良好的氛围。同时，还应该创建自闭症儿童就读班级，对教育工作人员进行重点培训和升级，以此提升自闭症康复和教育的效率。
（3）提高从业人员水平
对幼儿的交通安全教育是由幼儿阶段的心理特点决定的。为切实加强我园的安全工作管理，确保我园教师和在园幼儿的身心安全，
一、安全工作实行班主任负责制。班级制定责任人，责任人必须把班级安全工作放到班级工作的重中之重的位置来对待，采取积极有效的措施，坚决杜绝不安全事故的发生。经常对幼儿进行安全教育。
对幼儿的交通安全教育是由幼儿阶段的心理特点决定的。幼儿指3-6岁这一年龄段的孩子，这些孩子年龄小，又活泼好动，是最宜发生交通事故的群体。因此，选编适合幼儿年龄特点的教育内容，采取适合幼儿的教育方法，“先入为主”，使他们从小就具有交通安全意识，养成遵守交通规则的良好习惯。
二、建立班级安全制度。各个班级要根据本班幼儿年龄特点，掌握班级的安全工作重点，制定出适合本班的安全工作措施，天天讲，经常讲，紧绷安全弦。
三、定期对班级设施进行安全工作检查。班级的活动室、寝室、洗室等设备设施要经常进行安全检查，检查要深入细致，发现隐患及时上报、清除。防止发生失火、触电、砸伤等事故的发生。
四、切实做好班级日常活动、饮食、卫生安全工作。班级的日常活动、饮食、卫生管理是班级安全工作的重要环节，必须予以高度重视。尤其要加强对热水、热饭的安全管理措施。日常工作中应努力加强幼儿的安全教育，增强幼儿的安全意识，防止碰伤、抓伤、烫伤、吞食异物或幼儿将异物放入眼、耳、鼻、口内等事故发生。
加强幼儿在园服用药品管理，根据家长的服用要求，要确保服药及时、准确、严禁错服、漏服现象的发生。
幼儿的玩教具应该符合安全卫生要求，严禁使用有害、有毒物质制作教具、玩具。而且要严格玩、教具的卫生消毒制度，根据本园消毒卫生要求，及时对玩、教具进行清洗、消毒。
五、加强班级人员的职业道德教育。要尊重、爱护幼儿，严禁虐待、歧视、体罚、变相体罚、偏爱、侮辱幼儿人格等损害幼儿身心健康的行为。
六、严格“接送卡”制度。根据本园接送卡使用要求，严格实行“认卡不认人”制度，确保幼儿人身安全，防止不法分子滋扰幼儿。日常工作中要坚决杜绝幼儿走失现象的发生，定时、不定时的点数幼儿数量，发现走失及时上报、处理。
七、切实加强对班级安全工作的领导。各班主任要严肃对待班级安全工作，并与班级其他人员商定安全责任落实问题，对因玩忽职守酿成重大影响的有关人员，要依法依纪严肃查处。
本文作者：于冬青 单位：东北师范大学教育学部学前教育学院
教师的主要作用之一就是遵循儿童的心理发展顺序，按从高结构到低结构的顺序布置环境和投放材料，这会使得学前教育活动能够真正地关注儿童的关键经验［2］。关键经验通过儿童主动学习方式来获得。对儿童来说，多种感官的共同参与是他们最自然和最擅长的认知方式和表达方式，在儿童眼里没有僵死的条条框框，儿童的这些身心发展特点直接决定了其学习的主要方式是游戏和活动。正基于此，学前教育活动具有游戏性、生活性和启蒙性等特有的品质，对于儿童来说，游戏是儿童重要的生活方式，也是儿童主动的学习方式。游戏产生于儿童的内在动机，其本体价值是愉悦和享乐，儿童游戏的过程，也是他们的生活历程、成长过程，游戏使儿童主动学习从而获得各种关键经验。
学前教育活动设计目标方面缺乏对关键经验的灵活把握。学前教育活动设计往往主动权掌控在专家、教师手中。在目标设计方面，虽然注意到了儿童的认知特点和兴趣表达，但儿童在探索、疑问、发现过程中所迸发出来的生成性目标被忽视，在设计时没有考虑到活动过程中随时生成的关键经验，也就是说一些关键经验还没有提升为有价值的活动内容。部分教师以教育活动的“中心”自居，所有的儿童都必须关注这个“中心”，都必须围绕这个“中心”。教师一定要求儿童根据自己的思路来开展活动。这种学前教育活动设计追求的是“成人主义”的教育，儿童提早学习成人的知识，做成人做的事，说成人说的话。其设计的实质就是对儿童的关键经验的特征关注还不够全面。学前教育活动设计还存在服务于儿童的未来生活的现象，忽视儿童现有的关键经验。一部分活动设计遵从未来生活所必须具备的科学知识，活动设计使得完整的生活世界被分割为无数个碎片。研究发现，活动设计中活动目标理性化、活动内容超载［3］。
比如，同样一个主题“交通规则”，教师A设计让孩子在教育活动中掌握一些交通规则图片，一张张图片描绘得非常逼真，但研究者发现儿童对这些符号不感兴趣，这究竟对儿童有多大的意义与吸引力呢？教师B却设计让孩子们到交警执勤的路口观察体验规则的运用。在来园和离园时让家长参与到活动中，家长也在日常生活中注意运用这些交通规则。可见，教师B的动设计真正关注了儿童关键经验的获得方式，其实质是内化知识或者儿童自身的已有经验，建构和创生儿童的关键经验的过程。学前教育活动中忽视儿童主动学习获得关键经验。一些学前教育活动设计还是以语言为主要媒介的言语讲授教学活动，对于第一信号系统仍占优势、第二信号系统的概括性机能还很差的儿童来说，这种以讲解为主要教学方法的教学往往导致的就是被动的接受学习。儿童只能“倾听”教师讲授的知识，儿童缺少主动去观察、主动去探究的机会。儿童变成了“装”知识的“容器”，失去了学习主体的地位，压制了儿童想象力和创造力的发展。另外，这种单一的学习方式也忽略了儿童通过多种感官进行学习的特点，也与儿童个体生活相脱离。
预设目标作为一个宏观的总体架构，教师应整体性的内化各个阶段儿童关键经验的基本内容，其最终的目标是使儿童成为一个能够主动学习的人。教师不能把学前教育活动仅仅抽象成“文本”、“计划”、“大纲”或者“学科”、“教材”等，但设计者心目中一定要把握住每个发展阶段儿童关键经验的总体架构，这样，教师和儿童共同“经历”（experience）教育活动情境时，各自获得独特经验的情况下，教师能随时捕捉儿童的发展信息，成为活动新的生长点，这也体现了教师教育智慧。儿童在活动中的意愿、想象等，对自己或自然、社会的理解和追求，在活动中不断被教师观察和记录。教育活动不是一系列事先设计好的能直接用于儿童的活动和方案，而是一份供教师用的课程指南［4］。基于儿童关键经验的学前教育活动目标是预设和生成的统一体。活动目标不是固定不变的，根据儿童的关键经验的变化随时生成新的活动目标，能够让儿童自己主动地探索从而建构自己的知识体系，儿童自己选择材料、活动，教师随时关注儿童的活动状况，在活动中生成新的目标。其设计的目的从儿童的关键经验视阈出发，强调儿童在日常生活中形成习惯或采取一些行为反映，强调儿童对事物的认识和感受，强调儿童通过动作、情感、言语和声音的融合整体表达出来。学前教育活动主要表现形式是游戏，活动目标是以儿童身体、认知、情感和社会性等方面全面和谐发展为目标的一系列游戏，其设计目的就是为了儿童整体发展，必须寓于儿童的关键经验中，活动也是整体地呈现的，是在一定的教育情境中进行设计实施的。陈鹤琴也曾说过，一切活动是儿童自己的。
儿童在园亲身经历的关键经验成为学前教育活动设计的核心。只有儿童亲身经历之后才会产生关键经验。学前教育活动是儿童的生活经历的一部分，已不再是过去那种专门组织的“课”，正如杜威所言，“为了儿童”的活动应是儿童“生动的和个人亲身的体验”［5］128。教育活动表明活动中教师的存在，教师为儿童创设活动情境，提供游戏材料，这些是不可重复的，这些情境充满着教师的预设的目标和生成性的目标，充满着教师对每个儿童关键经验的关注，从关键经验的角度把握学前教育活动的目标，其意义拓展了教育活动的空间，使整个教育活动更加富有儿童的天性。儿童的关键经验是儿童用自己的嘴说话，用自己的眼睛看东西，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索外部世界，从而获得理解性、体验性的知识。生活中的每一个事件都是由儿童自己体验、自己承担的，儿童对生活中各种事件的思想、感悟都源于儿童的经历。蒙台梭利认为：“是儿童自己从周围世界中吸取材料，是儿童用这些材料造就未来的人。”［6］这也是教育活动设计目标从儿童关键经验出发的价值追求。
儿童的兴趣、动机是教育活动设计的切入点。儿童总是生活在特定的社会生活和文化之中，儿童的关键经验往往折射出深刻的社会背景，真实地反映着儿童生活的普遍规律。为了提升儿童的经验和价值，教师把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的关键经验作为活动的内容。儿童是活动的主体，教师对儿童关键经验的选择过程既是尊重并完善儿童个性差异的过程，也是每个儿童展现个性的过程，教育者的使命是为儿童的活动选择情境、创造条件、提供机会，在儿童需要的时候提供必要的指导。这样，儿童的关键经验在教育活动中得以提升，教师在整合儿童关键经验时发挥着积极的作用。教师根据一定的价值取向或儿童的兴趣需要，优化整合各种资源包括家庭和社会资源，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合儿童全面、和谐而又富有个性发展的活动。教师在活动设计上体现出每个儿童的独特知识背景、学习兴趣、认知和个性特点等，选择不同的内容、提供不同的环境和学习材料、采取不同的儿童发展评价方式。更主要的表现在尊重儿童的兴趣和需要随时生成活动，进一步使幼儿教育活动内容适合每个儿童，创生和建构适合每个儿童的适宜的活动。这些活动资源的获取、活动情境的创设，拓展了儿童的关键经验，儿童在师幼互动过程中增长着智慧，体验着快乐。#p#分页标题#e#
学前教育活动本身就是一种促进儿童成长的生活方式，而不只是为遥远的未来生活做准备。学前教育活动与儿童的整个现实的真实生活相联系，相沟通，把现实生活中的意义纳入活动之中。“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的……教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”［7］83。“对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界”［5］128，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”［7］83。儿童的学习主要是以自己的方式主动选择、加工并建构外界信息的过程，而不是被动接受信息的过程。儿童的学习具有情境性，意义的建构是在真实的解决问题或执行任务的过程中完成的。在任何一个时代，孩子都应该是社会上最快乐、最不知忧愁的人，都应该是社会上玩得最多的人。美国课程专家派纳认为，对于一个孩子来讲，无论是牙牙学语，还是蹒跚学步，在其成长的每一步中，都透射着他作为一个天生学习者的主动性和创造性。
活动设计强调在儿童的真实生活中进行探究学习，这也就重视了儿童关键经验的整体性特性。儿童的真实生活，对儿童来说更具新鲜感，是学前教育活动取之不尽的源泉［8］。儿童认识事物、获取关键经验的过程和由此而引起的能力和倾向的变化过程，具有整体性，儿童通过动作、通过现实地接触具体的、感性的形象获取信息。儿童身心发育还不成熟、不完善，认知、情感、社会性等各部分有机地交织在一起，发挥着整体功能。因此，为儿童讲一个故事，与儿童学唱一首歌谣，应调动儿童各种感官去认知，既有视觉的也有听觉的，也要加入儿童自身的动作表现、情感投入等等。这种活动体现着儿童身心发展规律及活动的直接经验性和整体性特性，使得儿童在活动中心情舒畅，充满朝气，儿童通过自由的天真烂漫的玩耍，儿童的体质、认知、情感、社会性等会得到发展。学前教育活动的组织应关注儿童的家庭背景，儿童的已有生活经历等等，在实施过程中教师运用家庭和社区资源共同展开活动。儿童关键经验的获得是教育者与儿童在即时性的情境中主动、积极建构的结果。儿童的真实生活大部分是当下儿童凌乱的无序的“生活琐事”，这些生活琐事是一种珍贵的活动资源。作为活动组织者的教师，关注儿童一日生活中儿童原发的真实的琐事，从关键经验的视野来观照、整合这些琐事，可以使得学前教育活动关注到每个儿童个体。
笔者调查发现，教师们每天的工作节奏非常快，一位教师讲到：“从早到晚，很多的琐事，你必须抓住这些教育点。比如，孩子饭前洗手排队，间餐、午餐时孩子的表现，有的孩子裤子尿湿了同伴的态度，儿童来园和离园时家长的接待等等”。如果孤立地看待这些环节，它们确实是非常“琐碎”。但是，如果将它们看成是整个教育活动系统的要素，它们就不再是琐事了，教育的艺术就在于能够看到取之不尽的人类精神世界的各个方面，使天赋和社会所给予的一切在人的身上将达到惊异的和谐一致。学前教育实践中恰恰就是这些生活琐事形成着儿童的关键经验。据笔者调查表明，这些包括活动转换的时间、上厕所和洗手的时间等大约占到40％。这些都是儿童现实生活的应有部分，成为儿童关键经验获得的主要方式，具有独特的价值。学前教育活动强调儿童主动获取关键经验。游戏是学前教育活动的基本组织方式，教师通过组织各种游戏活动，儿童在游戏中主动学习。在这些游戏中儿童不仅学到了很多知识，同时在快乐的游戏情境中获得各种关键经验，儿童直观感受到了自身生命的成长、变化，在游戏中不断解决所遇到的难题和困难，以及完成一项任务所必需的耐心和坚持等等。
一、学前综合艺术教育的特点
20世纪90年代末以来，学前儿童艺术教育发生了显著的变化，由完全重视幼儿知识技能的发展走向了多元、融合、生态的发展趋向。尤其是21世纪初颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的指导思想和基本精神，对学前儿童艺术教育的发展产生了较为深刻的影响，并且要求学前儿童艺术教育要体现整合性，突显幼儿的主体性地位，关注艺术与幼儿生活及经验的关联性。
(一)学前综合艺术教育的整合性学前儿童艺术教育逐渐重视与幼儿生活的联系，注重幼儿的经验，提倡学前艺术活动要贴近幼儿的生活。并且，注重幼儿在艺术活动中的感受、体验、情感、想象，关注幼儿主动建构知识经验，具有一定的开放性、生成性，有利于儿幼儿整体性的和谐发展。学前综合艺术教育不仅可以实现艺术领域内各艺术门类的的综合，也可以实现艺术领域与其他领域间的综合，也可以是不同领域的内容都围绕一个核心整合在一起的超领域综合。《纲要》(2001)指出，幼儿园教育内容划分为五大领域，“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”《纲要》(2001)的提出，明显地体现了学前艺术教育的综合倾向，更多地着眼于儿童的发展安排教育内容。
(二)学前艺术教育突显幼儿的主体性地位学前儿童艺术教育强调以幼儿为主体，强调幼儿与教育情境相互作用的动态过程，关注幼儿的审美感知能力和个性化表现，旨在让幼儿在艺术活动中获得有益于其身心和谐发展的经验。例如，幼儿园综合艺术教育课程以“主题”的形式建构幼儿的生活经验，注重艺术教育的生活化、经验化，教师努力发挥儿童的课程主体地位，从关注文本到关注幼儿，坚持预设与生成的结合，以促进儿童的可持续发展。
(三)学前艺术教育内容突出关注艺术与生活及经验的关联性艺术来源于生活，生活中处处可见艺术。学前艺术教育只有与日常生活连接，才能汲取和扩展艺术想象、艺术创作的素材与灵感，不断提高艺术能力和丰富内在情感，而只有在这一前提下，幼儿才能用艺术的眼光观察生活，用艺术的形式表现生活，所以，学前艺术教育将幼儿的生活环境作为艺术学习的最初起点，并且积极引导幼儿对周围环境及日常生活事件进行认真观察、聆听和反思，感受其声音和图像的节奏、韵律、秩序、结构，不断发现其变化的规律和形式的奥秘，以提高幼儿的审美感受和创造力。《纲要》中规定，要使幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。要使艺术教育回归幼儿生活，还应充分利用幼儿的生活经验，充分利用幼儿园内、园外的社会环境及自然环境，选择与幼儿生活紧密联系的艺术教育内容，设计情趣化、生活化的艺术主题活动形式。
二、当前学前艺术教育存在的局限性
近年来，学前艺术教育教学取得的成绩和进步是显而易见的。但是，在教学实践中，仍存在很多问题，如学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向，存在着教育理念先进、教学实践相对滞后，学前艺术教育地域差距比较明显等问题。
(一)学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向尽管幼儿教育工作者都清楚艺术教育应该以幼儿为本，促进幼儿的全面发展。然而，在艺术教育实践中仍然存在艺术教育功利化的现象，如迎合家长要求，或者幼儿园自身的利益等。家长和社会大众在评价儿童艺术教育质量时往往只关注幼儿的学习结果，如儿童画得怎样、唱得怎样、跳得怎样等显而易见的“效果”，而不关注幼儿参与艺术活动的学习过程。简言之，家长衡量的标准在于幼儿的艺术技能技巧水平。因此，有的教师为了让幼儿能有“好”的表现，仍过于注重艺术技能技巧的训练。
(二)学前艺术教育理念先进，教学实践相对滞后改革开放以来，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以后，很多幼儿教师的艺术教育观念发生了根本的转变。开始遵循幼儿艺术能力发展特点与规律，重视幼儿的审美感受与体验，鼓励幼儿的自由表现与创造。然而，由于理念到实践转换的过程较为缓慢，加之传统观念与先进理念的矛盾复杂，教育体制、社会舆论等因素的影响，所以导致不少幼儿教师在开展艺术教育时与教育理念存在偏差。比如，幼儿教师知道儿童是艺术学习的主体，应给予儿童自由表现和创造的空间，可还会在实践中经常代替儿童思考和行动，过于强调幼儿艺术学习的结果。
(三)学前艺术教育发展水平地域差距较明显我国幅员辽阔，各地的政治、经济、文化水平发展仍不不均衡，因此学前艺术教育的发展水平仍存在着地域差异。比如东部与中西部地区，大城市与中小城市，城市与农村的艺术教育发展仍存在一定的差距。当城市的有些幼儿园已经关注回归自然，去大自然中寻找美、感受美、表现美，大部分农村幼儿园却置优美的自然风光不顾，将孩子们关在教室里学习唱好一首歌，画好一幅画等。
作者：孔亚琴单位：山东师范大学教育学院
一
20世纪在中国历史上是一个风云激荡，具有重要历史转折意义的时代。回首这一百年中国的变化，可以看到中国在经历种种艰难困苦中正逐渐赢得巨大的胜利。20世纪中国的变化有着非常丰富的历史内涵，中国幼儿教育也是如此。20世纪的中国幼儿教育是中国教育史上重要、精彩的篇章。从幼教观念到幼教形式，其内涵变化广泛深刻。20世纪中国幼儿教育发展的最重要特点就是对西方幼儿教育设施及幼儿教育思想从消极引进到积极会通、融合，实现幼儿教育中国化、科学化的过程。幼儿教育发展有它自身的规律，但是它不可能与中国政治历史的变迁分割开来，因此，20世纪中国历史的几个重大关节点，也大体成为中国幼儿教育发展阶段性的标志。从20世纪初到是第一阶段，从到新中国建立是第二阶段，新中国建立以后至今是第三阶段。
第一阶段，西方幼儿教育思想的引进是一项重要内容。中国幼儿教育设施的出现是这一时期的最高成果，中国幼儿教育由完全的家庭教育开始缓慢向社会教育转化。早在19世纪50、60年代开始，德国教育家福禄贝尔提出的较为科学的幼儿教育思想以及他所创办的带有社会性的幼儿教育机构，由于适应了西方大工业生产的发展特点，因此逐渐在西方广泛传播和建立起来。中国的近邻日本在1868年“明治维新”以后，实行文明开化政策，大力发展西学教育，福禄贝尔等人的幼儿教育思想以及社会性的幼儿教育机构，逐渐被引入日本。日本是中国一衣带水的邻邦，日本在近代的强势表现，促使中国人在寻求救亡图存之路的时候，将学习的目光投向日本。日本所采纳的西方幼儿教育思想及创办社会性幼儿教育机构的做法也开始影响到中国。蒙养院是中国最早出现的学前教育机构，它是与中国近代新学校体系同时产生的。1903年，由张之洞等人制定的《奏定学堂章程》(也叫《癸卯学制》)将整个教育过程分为三段、七级，蒙养院成为国家教育体系中的一个组成部分。中国最早的官办幼儿教育机构，是在张之洞推动下于1903年9月在武昌建立的幼稚园，1904年1月改名为武昌蒙养院。由于当时中国女子学校教育的发展存在许多阻力，因此最初的蒙养院教师主要是聘自日本，蒙养院教育借鉴日本的特点非常明显，“其中关于保育教导宗旨与科目、蒙养院设备等方面的规定基本上是对日本1899年制定的《幼稚园保育及设备规程》的移植。”【131912一1913年民国教育部公布“壬子癸丑学制”以后，蒙养院改名为蒙养园，并开始附属于正规学校教育机关。
第二阶段，幼儿教育在学制中合理地位的确立及各种幼儿教育思潮的出现，对幼儿教育中国化、科学化的探索是这一阶段最主要的特点。前后，中国着手进行学制改革，1922年，教育部公布新学制，即“壬戌学制”，新学制的颁布。确立了幼稚园教育的独立地位，规定小学校下设幼稚园，“幼稚园收受六岁以下之儿童。”[2]这是中国幼儿教育发展史上毋庸置疑的一大进步。幼儿教育中国化、科学化的探索是这一时期最具特色的工作。以后，中国学者对于国外幼儿教育思想的介绍更加详细，评说也更加客观。如张宗麟在其著作《幼稚教育概论》中，不仅肯定了福禄贝尔以自然、自由为特征的幼稚园教育思想，而且也指出了它存在的不足。对于蒙台梭利的幼儿教育思想，中国学者也同样采取了介绍、宣传并结合试验进行验证的办法。这一阶段，杜威的实用主义教育思想在中国广泛传播且影响很大，陶行知的生活教育理论、张雪门的行为课程、陈鹤琴的活教育理论等都与杜威的思想有着千丝万缕的联系。但是值得重视的是，陶行知、张雪门、陈鹤琴等人并没有一味的惟杜威思想是从，相反，他们在仔细研究西方幼儿教育思想的同时，也在大声呼吁并积极实践着对外国幼儿教育的反思。他们对中国幼儿教育进行了大量的调查研究，撰写了许多极富价值的文章，揭露中国幼儿教育的弊病。特别指出中国幼儿教育盲目抄袭外国，不符合中国国情，指出“如此教育，贻害吾国者实大。,,E32认为中国幼稚园的教育不适合儿童身心发展特点，将孩子管得过死，使幼儿失去了生命的活力，陈鹤琴曾形象地称当时中国的幼稚园为“幼稚监狱”。为了推动幼稚教育的中国化，科学化，中国教育家进行了许多理论上的探讨，各种幼儿教育研究组织纷纷成立。如1919年北京女子高等师范幼稚教育研究会成立，1926年上海幼稚教育研究会成立，1928年北平幼稚教育研究会成立，1929年晓庄幼稚教育研究会成立，1929年中华儿童教育社成立，这些幼儿教育研究组织的成立，对于交流幼儿教育经验，强化幼儿教育理论的研究，具有十分重要的意义。尤为可贵的是，中国幼儿教育工作者并没有仅仅停留在对幼儿教育理论的探讨上，他们还进行了深入的实验探究，并取得了很好的效果，如陈鹤琴创办南京鼓楼幼稚园所进行的中国化幼儿教育的全面实验，陶行知对幼儿教育新大陆的探索，都是这一时期较有代表性的活动。1927年，国共两党分裂，中国共产党开辟革命根据地坚持斗争，在特定的环境和条件下，幼儿教育得到了特别的关注和发展，在尝试建立与革命战争相适应的幼儿教育模式方面做了许多工作，积累了很多有价值的经验，为建国后中国幼儿教育的发展做了充分的思想和经验方面的准备。
第三阶段，新中国成立，人民开始当家作主，幼儿教育的性质也因此发生了根本性的变化。建国后17年幼儿教育的发展，主要表现在以革命战争时期所积累的幼儿教育经验为基础，吸纳和借鉴中国旧教育中有用的经验以及苏联的教育经验，重新规范幼儿教育的发展方向。1951年10月1日，新中国第一个学制颁布，规定实施幼儿教育的组织为幼儿园，招收3足岁到7足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育E4]。在新中国成立的最初几年，幼儿教育出现了较好的发展势头，幼儿园数量迅速增加，中国化、大众化的幼儿教育理想正在逐渐变为现实。但是在1958年以后，由于受“左”的思潮的影响，幼儿园开始追求盲目的式的发展，结果导致了幼儿园发展在数量上与质量上的严重矛盾，幼儿教育学术研究中也出现了一些错误倾向，给幼儿教育实际工作带来了一定的混乱，影响了幼儿教育质量的提高。十年，中国发展遭受全面重创，幼儿教育遭到巨大破坏。全面发展的幼儿教育方针被歪曲和否定，科学、有效的幼儿教育管理制度被废止，幼儿教育质量急剧下滑。以党的十一届三中全会为新的历史起点，中国幼儿教育在经历了严冬的考验之后，又迎来了明媚的春天。中国的幼儿教育事业取得了空前的大发展。丰富的幼儿教育改革实践推动着幼儿教育理论的发展，而不断成熟的幼儿教育理论又指导和促进幼儿教育改革的深入进行。幼儿教育发展质与量的并重是这一时期的主要特色。
1979年全国托幼工作会议召开，对幼儿教育发展提出了指导性意见，之后又相继颁布各种文件，恢复和健全幼儿教育管理机构，明确了幼儿教育的地位及幼儿教育改革方向。从量的发展方面来看，“为确保幼教事业的发展，政府逐年加大对幼儿教育的投入，据统计，2000年政府用于幼儿教育的经费已达51亿元，20年来幼儿教育的规模翻了一番。”Is]适合中国国情的，以教育部门办园为骨干，社会力量办园为主体，公办与民办相结合，正规与非正规相结合的幼教体系逐步建立和完善起来。同时，政府部门逐渐加强对幼儿园的质的管理，制定了许多发展规范。如在国家统一颁布的《幼儿园工作规程》中，明确规定幼儿教育是国家教育大系统中的子系统，是基础教育的重要组成部分。近年来。又在《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等重要文献中，多次对此加以重申。此外，与幼儿教育发展密切相关的纲要和规程的不断修订和完善，也使幼儿教育的发展更加有章可循。特别值得一提的是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[20L0341号)的颁布，吹来了幼儿教育事业发展的春风，文件着重提出要加快发展幼儿教育，坚持幼儿教育的公益性和普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的幼儿教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的幼儿教育。落实政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制，大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园，重点发展农村幼儿教育。对幼儿教育管理、经费筹措，幼儿园收费标准，幼儿教师队伍建设等各个方面作出规定，这些对推动中国幼儿教育的科学、合理发展无疑具有重要意义。
二
回首中国幼儿教育百年历程，我们会获得许多有价值的启示，其中无论是经验还是教训，经过认真总结，都会成为中国幼儿教育未来发展的有益借鉴，成为中国幼儿教育发展史上的无价之宝。反思过去，展望未来，中国幼儿教育的发展，有以下几点值得重视：首先，进一步认清幼儿教育的价值是未来中国幼儿教育发展的立足点。价值，从哲学的角度看，是反映主客体之间需要与满足的一种关系范畴。依此观点可知，幼儿教育价值就是幼儿教育满足人们需要的关系属性。从中国幼儿教育已走过的百年历程来看，不同历史时期由于人们对幼儿教育价值的认识不同，会直接影响到中国幼儿教育的地位及其发展走向。可以说，中国幼儿教育发展的每一次起伏跌荡，都透显出人们在幼儿教育价值认识上的差异。因此，只有进一步认清幼儿教育价值，中国幼儿教育才能更好地向前发展。
回顾历史，可以发现人们对幼儿教育价值的理解，既有服务家长等工具性价值的需要，也有对促进儿童身心健康发展的内在性价值的追求。但是以往的发展，从总体上讲是比较偏重幼儿教育的工具性价值，忽视幼儿教育的内在性价值[6]。因此，协调处理好二者之间的关系，做到幼儿教育工具性价值与内在性价值的统一，仍然是未来幼儿教育努力的方向。各级政府和教育部门在未来有必要不断参与推动和引导对中国幼儿教育价值的认定，通过完善幼儿教育培养目标，构建幼儿教育课程体系，更新幼儿教育内容，改进幼儿教育方法，促进中国幼儿教育不断向纵深发展，最终实现幼儿教育工具性价值和内在性价值的统一，以强化和巩固中国幼儿教育的基础地位。其次，进一步深化幼儿教育改革是未来中国幼儿教育发展的动力点。
纵观中国幼儿教育发展史，探索、改革一直是中国幼儿教育发展的不竭动力。由于幼儿教育的发展与整个社会的发展密切相关，因此，在未来社会，幼儿教育的发展还会遭遇许多新的挑战，幼儿教育只有不断进行相应的调整改革，才会与社会相适应，与社会共进步。作为构建新的国民素质的奠基工程的幼儿教育，在未来的社会才会发挥更大的作用。幼儿教育改革的过程既包括观念的变革，也包括在一定观念指导下的教育实践的变革。回顾历史可以知道，要想取得未来幼儿教育改革的成功，必须强化幼儿教育改革的理性意识，重视幼儿教育改革的实效性。即既要依托于幼教科研工作，着眼于新观念的探究、宣传与倡导，帮助幼儿教育工作者树立科学的儿童观和教育观，同时更要重视幼儿教育新观念向现实教育的转化。
幼儿教育是一门科学，它的客观规律需要不断探索。多年来，中国在幼儿教育科研方面做了很多工作，取得了一定的成绩。但是，社会是不断发展变化的，要想使幼儿教育和不断发展着的社会形势相适应，并使幼儿教育本身的客观规律体现在现实的幼儿教育实践中，仍然需要幼儿科学研究的不断发展与推动。幼儿教育科研成果将成为引导中国幼儿教育改革不断取得进展的重要源泉和动力，在未来的幼儿教育发展中，各级政府及教育部门需要不断提高对幼儿教育科研的关注程度，增强依靠幼儿教育科研成果进行幼儿教育改革的意识，强化幼儿教育研究对幼儿教育实际工作的指导作用。以科研促进幼儿教育的发展，密切幼儿教育科研与幼儿教育实践的关系，是幼儿教育改革努力的方向。未来的中国幼儿教育将会日益成熟和完善，幼儿教育科学研究将会更加活跃，幼儿教育理论与实际工作者的合作研究将会增加，以理性的科研推动幼儿教育改革，以幼儿教育的实际工作去实现改革的目标，将会使未来中国幼儿教育的发展呈现勃勃生机。
最后，进一步强化幼儿教育的中国特色是未来中国幼儿教育发展的支撑点。中国幼儿教育的发展离不开世界幼儿教育发展的大环境，随着未来社会科学技术的迅速发展，信息传播速度和知识积累速度的加快，世界各国幼儿教育的合作和交流也会不断增加。中国幼儿教育在注意吸收世界各国幼儿教育发展有益经验的同时，必须更加重视中国特色幼儿教育的建设和发展。这是因为任何一个国家的幼儿教育，只有从本国国情出发，具有本国特色，才能具有强大的生命力和发展前途。中国的幼儿教育是在与外来幼儿教育的冲击和交流中发展起来的，在中国幼教百年的发展历程中，一直面临着如何接受西方思想和发展中国幼儿教育传统，建立有中国特色幼儿教育体系这样一个问题。一百年来，经过中国几代幼儿教育工作者的努力奋斗，中国幼儿教育已经取得了长足的发展，在中国这块幼儿教育园地上产生出许多有中国特色的思想和经验，所有这一切都为幼儿教育的进一步中国化奠定了坚实的基础。未来随着客观形式的巨大变化，尤其是幼儿教育思想的活跃和驳杂，注意保持中国特色，仍然还会成为中国幼儿教育必须面对的问题。
约翰.杜威（JohnDewey）与赫伯特•斯宾塞（HerbertSpencer）是教育界的集大成者，他们对教育有着自己独到的见解，且二者的教育思想产生了深远的影响。杜威对教育的诠释，如“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组与改造”成为了教育理论中的经典命题；斯宾塞的“快乐教育法”以及“教育预备说”也为后来学者研究儿童教育提供了丰富的理论素材。本文试着从儿童教育本质、儿童教育目的、儿童教育内容以及儿童教育方法上进行比较与分析，得出较为科学合理的儿童教育观，从而启示我国的儿童教育。
一、儿童教育本质
（一）杜威儿童教育思想本质杜威教育思想的核心内容是“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”，这也是其儿童教育思想的本质问题。教育为何是生活？是生长？是经验的改组与改造？这些问题杜威在《民主主义与教育》中，给予我们充分的解释。他认为教育本身就是一种生活，儿童在学校受教育的过程就是在体验一种生活，并且随着经验的增长和重组不断的发展。在杜威看来，最好的教育就是“在生活中学习”、“在经验中学习”。
（二）斯宾塞儿童教育思想本质斯宾塞教育理论的核心是“教育预备说”及“科学知识最有价值”，在他看来儿童教育思想的本质是培养儿童的未来生活的能力。斯宾塞在其教育理论中，反对传统的古典教育理论，认为学校教育所追求的仅仅是装饰而非实用。他提出“什么知识最有价值？”的设问，并通过对人类生活需求程度高低的研究，回答出“科学知识最有价值”，且编制了各种他认为最有价值的课程让学生学习，从而为未来的完满生活做准备。
（三）对二者儿童教育本质的比较与分析杜威与斯宾塞在谈论儿童教育本质时，既有联系又有区别。他们都论述了教育与生活的关系。杜威认为“教育即生活”，从哲学的角度看，他认为经验是独立于客观世界之外的，他在解释儿童教育现象时，认为不能把教育与社会生活相联系，而是以个人的适应生活和在此基础之上产生的主观经验去诠释儿童教育现象，因此他关注儿童当下的生活。而斯宾塞提出的“教育预备说”，从哲学的角度看，他意识到了教育与个人生活世界内在的一致性，主张教育应像个体在自己的社会生产活动中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式，因此他提出教育要为儿童的完满生活做准备。
二、儿童教育目的
（一）杜威儿童教育目的论杜威在儿童教育目的上主张“教育无目的论”，他认为生长的目的是更多的生长，同理教育的目的是更多的教育，教育本身是没有目的的。从中可以看出，杜威并不主张普遍而终级的教育目的，他认为教育的目的就是随着儿童的生活经验的增长而变化的。因此，他认为儿童是教育的中心，教育应考虑儿童的天性，并让儿童在教育的过程中体验生活、增长经验，从而达到教育的最终目的。
（二）斯宾塞儿童教育目的论斯宾塞认为儿童教育的目的是获得完满生活。他认为教育应教导儿童怎样生活，获得自我管理的能力，从而为其完满生活作好预备。他认为教育要关注儿童，但教导儿童更多考虑的是其适应社会的能力。在其《教育论》中提出“判断一门教学科目唯一合理的办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，此处的职责也就是儿童的完满生活，因此在他看来，学校教育目的是培养儿童获得未来完满生活。
（三）对二者儿童教育目的的比较与分析通过以上的论述，我们可以看出，杜威与斯宾塞在教育目的上有自己独特的看法。两者都以儿童自身为出发点，杜威以儿童为中心，强调教育的个人本位性，提出教育“无目的论”；而斯宾塞的教育目的更倾向于社会性，他通过对儿童教育而达到未来完满生活。
三、儿童教育思想的内容
（一）杜威儿童教育内容杜威反对以书本为中心的传统教育，杜威认为，学校教授的内容是以社会性作业为中心，要求学校课程和教材要适应社会的需要，强调在课程教材中突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。他严厉批评传统教育“消极对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”他主张要以儿童为中心，一切的教育应围绕儿童旋转。有关于杜威的儿童观具体包括：儿童是有能力的；儿童是完整的；儿童是有潜力的；儿童是不断发展的；儿童是社会的正式成员。
（二）斯宾塞儿童教育内容在斯宾塞看来，学校教育首先是教导儿童怎样生活，让他们获得生活所需要的各种科学知识，从而为完满的生活做好准备。并且斯宾塞根据人类活动的重要程度，把教育排列成以下的次序：准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备做父母的教育，准备做公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育。并以这个尺度为出发点，来制定课程体系，儿童按着这个课程体系来进行课程学习从而实现完美生活的目标。在他看来，只有这样设计儿童的课程，才能使儿童在有限的学习时间条件下，学习最需要掌握的知识。
（三）对二者儿童教育内容的比较与分析从某种程度上来说，杜威与斯宾塞都是反对传统教育且尊重儿童的，他们以儿童为中心，重视儿童的发展，但是二者在教育内容上是有区别的。杜威是以儿童个体适应生活为中心，并主张“教育的生活化”及以儿童自己本能的能力为教育的素材。而斯宾塞是以儿童未来生活为中心对儿童进行教育，并主张设计完满生活所需要的课程。因此，二者的儿童教育内容是针锋相对，大相径庭。
四、儿童教育方法
（一）杜威儿童教育方法论杜威在批判传统学校教育的基础上，提出“从做中学”的教学方法。他认为“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，要使在学校里获得的知识与在生活过程中的经验相联系起来。儿童只有在有意义的、快乐的和有趣的活动中进行学习，才能获得更好的生长和发展。
（二）斯宾塞儿童教育方法论斯宾塞在其儿童教育观中，充分考虑到孩子的天性，提出适合儿童心智演化的自然过程的教学法原理，并且教育还应顺从儿童的兴趣，使儿童在接受教育的过程中成为一种愉快体验，因此提出“逃走教育，快乐教育”的教育理念，其运用在教学方法上，则是快乐学习法。他认为兴趣是学习和求知的最大动力，是儿童对事物的主动选择；他强调教师引导的作用，认为引导能促进加强儿童的主动性，使兴趣变得持久，有目的。他还认为好奇心能让儿童自愿学习，要熟练掌握了儿童的好奇心，激发孩子的好奇心是教师和父母成功引导孩子的关键所在。
（三）对二者儿童教育方法的比较与分析杜威与斯宾塞在教育方法上有异同。前者关注的是儿童自身的动手能力，强调“从做中学”，让儿童从做中去发掘生活的美好，去探索知识的奥秘。而后者则强调于教师的引导作用，认为教师对儿童的学习起至关重要的作用。但二者都关注儿童在学习中的感受，强调快乐学习法，注重儿童的兴趣培养，在教与学相结合的过程中，把生活与教育相结合，让教育更好的服务于生活。
【关键词】生活体验;幼儿;美术教学
幼儿时期对于人的大脑与智力发育非常关键，强化幼儿教育，可以为其今后的发展奠定良好的基础。美术教育作为幼儿教育的一项重要内容，可以在充分发挥幼儿想象力与创造力的同时，提升其手脑协调能力，对幼儿的知觉、情感等进行深入挖掘。而最近几年，伴随着素质教育的不断深化，生活化教学模式已经逐渐成为幼儿美术教育的主流模式，发挥着越来越重要的作用，也因此得到了广泛的关注。
1基于生活体验的教学模式概述
1.1 基于生活体验的教学模式的意义
生活体验式教学是一种新的教学方式，主要是通过对各种教学方法的合理应用，为学生提供亲身经历或者类似亲身经历的机会，形成一种促进学生进步的内在驱动力，使得其能够在更高层次的体验中，完成相应的学习目标。对于幼儿来说，其本身处于大脑成长与智力发展最为关键的时期，有着异常丰富的想象力和创造力，教师如果能够抓住这一特点，结合生活中的一些常识与现象，开展美术教学的生活化模式，必然能够取得良好的教学效果[1]。在长期的实践中，发现生活体验式教学或者说生活化教学在幼儿美术教学中意义重大，通过贴近日常生活的美术活动，教师可以与幼儿一起探讨一些富有趣味性的话题，将自身对于生活的体验和感悟融入其中，使得幼儿可以在玩乐中，产生对于美术活动的兴趣，体验生活的乐趣，在发展幼儿想象力和创造力，提升其能力的同时，也可以激发幼儿的艺术感，强化其自主意识，帮助幼儿的健康成长。在幼儿美术教学中，教师应该根据幼儿的年龄特点，让幼儿在活动中感受形、色、材料等美术元素和造型规律。通过生活化的教学模式，以幼儿日常经验为基础，通过幼儿自身的体验，积累大量的感性材料，在教师引导下幼儿自主而愉快地表现自己的经历、感受和体验。就目前而言，生活化教学可以说是最能体现幼儿自主性和主体性的一种教学方式，也是最有利培养幼儿创造性和审美素养的方式。
1.2生活体验教学模式的基本特征
生活体验教学模式主要包含3方面特征，分别为生活性、游戏性和心因性。生活性是生活体验教学模式的基本特征。大多艺术形式均来源于对生活的体验和感悟，因此在美术教育中也应该针对幼儿内心深处对于生活的不同感受开展美术教学，以此激发幼儿对于生活和美术创作的探究欲望。其次游戏性是生活体验教学模式在幼儿美术教育中开展的另一项重要特征。在幼儿美术教育过程中，教师应当以引导学生自主表达内心欲望和想法为基本教学任务，但是同时也应当考虑幼儿活泼好动、好奇心强的特点，将游戏性溶于正常教学中。心因性是生活体验教学模式的另一项基本特征，由于幼儿生理和心理发展均不成熟。在美术教学中，多数幼儿均不愿意被动地接受美术知识和绘画方法，很多幼儿在美术创作过程中往往是很随意的，根据自己内心的想法对画图的内容和组织进行安排，强化了幼儿的主观意识。
2幼儿美术教育开展生活体验式教学的不足之处
现阶段，幼儿美术教育开展生活体验式教学的过程中，存在着一些不足和问题，影响了教学的质量和效果，应该得到相关教师的重视。
2.1开展程度不足
美术教育的生活化属于一种比较新颖的教育教学模式，虽然在许多地方得到了应用，但是由于应用时间尚短，就目前而言仍然处于一种探索的阶段，相应的教育模式在幼儿美术教学中并没有形成完善健全的体系和机制，大部分幼儿园仅仅是在理论层面上进行了一定的尝试工作，实际上并没有真正将生活化教育模式落实到幼儿美术教育中，也使得生活化模式的开展程度严重不足，处于一个相对较低的水平[2]。
2.2幼儿园管理者的重视度不足
虽然在素质教育的影响下，生活体验式教学模式逐渐被越来越多的人们所提倡和关注，但是这并不意味着相关教育部门以及幼儿园就一定会高度重视。事实上，从目前的发展情况分析，许多幼儿园的管理者都没有能够认识到生活化教育的重要作用，即使在相关规定的约束下，也没有于美术教学中推行生活化教育。也许导致这个问题的原因是多方面的，但是无论是何种原因，幼儿美术教学生活化没有受到足够的重视却是一个不争的事实。
2.3幼儿美术教师缺乏生活体验式的教育理念
之前也提到，美术教育的生活化是一种比较新颖的教学方式，对于多数教师而言，这种教学方式都是一种全新的理论，加上尚处于探索阶段，缺乏参考依据，因此教师自身也可能会感到茫然而不知所措。如果是具备相关经验或者经过专业培训的教师，通过对幼儿美术教学生活化的分析、演示和推广，能够认识到其在幼儿美术教育中的重要作用，认识到生活化教学是当前时期幼儿美术教学最为高效的一种教学方式和教学手段。而如果没有接受过专业的教育，缺乏相应的教学经验，教师往往难以了解生活化教学的重要性，甚至无法适应这种全新的教学模式，在开展幼儿美术教学的过程中，仍然沿用传统的教学理念，无法真正激发幼儿对于各种生活现象的情感体验，也就无法保证良好的教学效果。从某种程度上讲，教师本身生活化教育理念的缺乏，是影响幼儿美术教育健康发展的一大阻碍[3]。
3基于生活体验的幼儿美术教学策略
3.1创设生活情境，丰富幼儿的生活体验
在传统教育教学中，课堂是学生进行学习，获取知识的重要场所，而在美术生活化教学中，教师应该及时更新观念，开展多样化的教学活动，通过对日常生活情境的创设，引导幼儿更多的接触生活中一些常见的情境，在教学活动中进行合理引导，加深幼儿的理解和记忆，使得幼儿能够逐渐将美术与生活结合在一起，在培养审美情趣的同时，形成良好的生活体验。在开展生活体验式教学的过程中，教师应该从幼儿的认知特点出发，培养其在日常生活场景中发现美、挖掘美的能力，激发学生对于美术学习的兴趣，在各种教学活动中依照自身的认知去寻找绘画素材，通过自己的方式来对感兴趣的事物进行记录[4]。例如，在春天，教师可以选择阳光明媚的日子，组织幼儿到公园或者田野进行踏青，使得其能够从课堂的禁锢中跳脱出来，于草地上尽情嬉戏，在玩耍的过程中，欣赏大自然的美好风光，强化对于各种鲜艳颜色的认知和识别能力，教师还可以引导学生进行花卉与树木的识别，增长其见识。在踏青结束后，教师可以鼓励幼儿选择自己最喜欢的花草树木或者景观进行描绘，在回忆过程中，进一步培养学生的想象力和创造力。应该避免条规框架的束缚，鼓励幼儿大胆发挥自身的想象，例如，幼儿可能会画出绿色的花，红色的叶子甚至黑色的太阳，教师不能盲目进行批评，而应该对其创造力进行赞扬，进一步激发其对于美术学习的积极性。
3.2丰富教学内容，激发幼儿的创作兴趣
幼儿美术教育中教学内容与幼儿兴趣的充分结合是保证学习主动性的重要手段。教师动态关注幼儿的兴趣点，并将其引入美术教学中才能保证获得良好的成效。如在春天的时候，很多孩子喜欢编草环，教师可以组织学生春游，然后指导幼儿制作草环，并将不同颜色的小花编织进去，获得良好的美术作品。另如冬天的时候，幼儿多喜欢玩雪，教师可以组织幼儿堆雪人，利用辣椒、胡萝卜等做成雪人的眼睛、嘴巴和鼻子，提升学习兴趣的同时可以丰富美术创作。另外幼儿美术教师通过观察发现许多幼儿对动画片里面的卡通形象特别感兴趣，在美术教学过程中教师首先让学生自由发言告诉大家喜欢的卡通形象和原因，并鼓励幼儿自己制设计并制作人物形象，创造出优秀的作品。
3.3强化教育理念，构建富有生活趣味的美术课堂
幼儿园教师应该对传统的美术教学模式进行改变，采用更加合理有效的教学方法，灵活选择教材的内容，在日常生活中寻找教学切入点，结合生活本身的教育性，提升课堂教学的有效性。教师可以从日常生活中，选择一些常见的场景，引导幼儿进行绘画。美术教学并不仅限于绘画，教师亦可提供生活化的创作材料，如树叶、种子、贝壳、石头、纸箱、瓶盖等生活中常见的熟悉的材料，能唤起幼儿更浓烈的创作热情，品种丰富的材料更能促进幼儿多样化的表达，幼儿可以充分发挥自身的想象力和创造力。在创作完成后，还可以鼓励其进行相互评价和经验交流，并采用回归生活的作品展示，如将幼儿的作品融合到班级主题环境中，或将幼儿的作品转化成幼儿游戏的材料，进一步激发幼儿的创作热情，提升美术教学的效果。应该认识到，只有强化生活化教育理念，才能够确保美术教育生活化的有效落实，对幼儿的学习能力进行培养[6]。
3.4增强重视程度， 确保教学活动的顺利开展
对于幼儿园管理者而言，应该及时转变认识，了解生活化教育在幼儿美术教学中的积极意义和重要作用，对于教师安排的课外生活化教学活动，应该给予相应的鼓励和支持，做好安全防护工作，确保教学活动的顺利开展。例如，如果教师想要组织幼儿进行郊游或参观，幼儿园应该做好各种安排工作，如活动场所的联系、安保人员的安排以及校车的接送等[5]。可以说，幼儿园的支持与鼓励是教师开展生活化教学的重要基础，因为单凭教师个人的力量，想要处理好各种事物是非常困难的。同时，幼儿园应该针对教师开展的生活化教学活动进行相应的审查，看活动的内容是否能够真正贴近现实生活，能够起到良好的效果。对于缺乏相应的教学经验的教师，幼儿园应加强培训，有针对性地开展教研活动，提高教师的组织教学技能，积极开展生活体验式教学活动，确保幼儿能够真正通过多种感官体验、积极思维、大胆想象表现。
4结语
总而言之，对于幼儿美术教育而言，生活化的教学是一种全新的教学方法，也是美术教育发展的必然方向，其能够激发幼儿的美术兴趣，增强其生活体验，在充分尊重幼儿认知特点的前提下，促进其个性以及创造精神的发展，使得幼儿逐步形成健全的人格。幼儿教师应该重视美术教育生活化，积极探索和落实新的教学方法，推动幼儿的全面发展。
参考文献：
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[2]景清华.幼儿美术教学生活化模式实践与探索[J].课程教育研究，2016，（23）：200.
[3]祝娟.幼儿美术教学生活化模式探析[J].中华少年，2016，（25）：239-240.
[4]胡媛.基于生活化的幼儿美术教育研究[J].教育教学论坛，2014，（25）：145-146.
[5]王晶.基于生活化的幼儿美术教学研究[J].戏剧之家，2013，（11）：274.
[6]李菲.浅谈幼儿园美术教育生活化的策略[J].美术教育研究，2013，（14）：155-156.
幼儿时期是人类的大脑成长和智力发展的一个最佳时期，而抓住这个最佳时期对幼儿进行教育，为幼儿的一生发展奠定良好基础。美术教育作为幼儿时期的重要教育内容之一，蕴涵着丰富的教育功能。它能够开发幼儿的创造力，培养幼儿的动手和动脑的协调能力，挖掘幼儿的知觉和情感等潜能而在当今的幼儿美术教育发展过程中，生活化已经成为一种重要的发展趋势幼儿美术教育的生活化是指将幼儿平时的生活经验作为基础，以他们比较熟悉的人和事物为教学内容，将其生活经验和美术教育相结合，培养幼儿的兴趣和实践能力，实现美术教育的真正价值，幼儿美术教育的生活化对于幼儿的发展有重大意义，它有利于激发幼儿的创造性意识，它让幼儿亲自体验生活，探讨他们所感兴趣的人和事物，使得幼儿自主地参与到美术教育活动中去，激发了幼儿的艺术感；它也能有效提升幼儿的自主意识，幼儿在进行生活化的美术活动时，将自己对生活的体验融入其中，表现出更强烈的自主性m，帮助其自身的成长鉴于幼儿美术教育生活化的重要性，它已经在我国的幼儿教育中逐步推广，但是在具体实施过程中，我们也发现了一些问题。
一、幼儿美术教育生活化中存在的问题
在幼儿美术教育逐步探索将幼儿自身的生活体验融入其教学过程中时，也暴露出了一些比较突出的问题，这些问题主要表现在：首先，存在某些幼儿园或者教育部门一人识不够的问题尽管越来越多的人到了生活化模式在幼儿美术教育中的作用，但是，这并不能意味着幼儿园和相关教育部门就已相当重视了，而实际情况是，幼儿园和相关教育部门在探讨和提倡幼儿美术教育生活的同时，却并没有真正地加大对这个新课题的投入，也没有要求幼儿园的美术教师或其它相关教师真正地在美术教育中推行生活化教育这个现状的存在实际上还是透露出幼儿园和教育部门对生活化幼儿美术教育的重要性的是不够的，因此他们不信任此种教育模式其次，从事生活化幼儿美术教育的师资力量不够在幼儿美术教育的生活化模式推广过程中，一般由幼儿园的美术教师或具有相关经验的教师进行演示但是，往往会出现美术教师无法适应生活化模式的传授方式，他们往往是打着幼儿美术教育生活化改革的旗号，却仍然采用传统的美术教育方式进行授课，只是强调对幼儿一些知识和技能的传授，没有真正地挖掘幼儿的生活体验因此，很多幼儿园缺乏具有幼儿美术教育生活化教育理念和相关实践经验的教师，这一问题的出现与幼儿园和相关教育部门对生活化幼儿美术教育的认识程度相关，它的存在也进一步阻碍了幼儿美术教育的改革与发展最后，幼儿美术教育的生活化开发程度不够由于幼儿美术教育的生活化模式是近几年的新的发展方向，整体说来，它的实施还处于一个探索阶段，因此，就全国范围来看，幼儿美术教育对于生活化教育模式的开发是远远不够的众多的幼儿园只是由美术教师在某些美术教育示范课上进行了相关的尝试，并没有真正在平时的美术课堂上实施生活化教育模式，也就是说，就整个幼儿美术教育发展来看，由于相关部门的认识问题、资金投入问题和师资问题等，生活化模式的开展还处于一个较低水平。
二、对幼儿美术教育生活化模式的一些建议
基于幼儿美术教育生活化模式开展中存在的以上问题，特有针对性地提出了一些具有建设性的改善建议：
一是幼儿园和相关教育部门应该加深对幼儿美术教育生活化的一人识在幼儿教育的改革过程中，美术教育的生活化应该成为一个重要的项目，只有相关教育部门和幼儿园重视生活化模式在幼儿美术教育中的运用，加大对生活化教育模式的投入，对各教师进行广泛而深人的宣传和动员，才能真正使得幼儿美术教育生活化得到落实，从而更好地发挥生活化美术教育对幼儿人生的积极作用。
二是加大对幼儿美术教育生活化的师资投入在幼儿园和相关教育部门的重视之下，一方面，聘请具有生活化理念的有实践经验的优秀的教师来幼儿园讲授美术课程，并给幼儿园的所有美术教师进行示范和指导；另一方面，加强对幼儿园专业教师的培训工作，可以派遣他们到国内进行美术生活化教育的优秀幼儿园学习，甚至可以到国外的相关着名院校学习，以便于在整个幼儿园进行推广同时，对幼儿园的相关教师来讲，自身应该主动学习，提高自己的专业技术水平，适应幼儿美术教育发展的新模式。
三是在幼儿园内尽可能多地开展有关幼儿美术教育生活化的相关实践。这个目标的实现依赖于教育部门、幼儿园和教师的共同努力。对教育部门来说，在提高对生活化教育模式i人识的同时，加大对幼儿园相关课题的资金和人才投入，帮助生活化美术教育的开展；对幼儿园来说，应该多次开展美术教育生活化的相关活动，在潜移默化中推进美术教育生活化1对幼儿园教师来讲，应该不断学习，积极与优秀的教师交流，提高自身在美术教育方面尤其是生活化模式教育方面的能力，在平时的课堂上融入生活化教育模式，加强实践活动，从而推动幼儿美术教育生活化模式的新发展，综上所述，幼儿美术教育的生活化作为美术教育的一个重要改革方向，对幼儿的审美情趣的提高、生活体验的增强、个性的发展、创造能力的开发和人格的完善等都有重要作用因此，我国应该重视对幼儿美术教育生活化模式的开展但是，在当前的生活化幼儿美术教育实践中，还存在着一些阻碍其发展的相关因素，因此，相关教育部门应该提高对生活化教育模式的认识，增加资金和师资力量的投入，增强生活化美术教育方面的实践工作，从而实现幼儿美术教育与生活体验的真正融合，推动幼儿美术教育的改革和进步。
作者：林洋泳（浙江省文成县佳艺幼儿园）
