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外国文学

时间:2022-08-05 03:18:01

外国文学

外国文学范文1

英文名称:Foreign Literature Review

主管单位:中国社会科学院

主办单位:中国社会科学院外国文学研究所

出版周期:季刊

出版地址:北京市

种:中文

本:16开

国际刊号:1001-6368

国内刊号:11-1068/I

邮发代号:82-325

发行范围:

创刊时间:1987

期刊收录:

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊:

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉:

联系方式

外国文学范文2

    1影视狂欢时代的到来与经典文本的失落

    自1895年电影诞生以后短短一百年左右时间里,如狂飙之风般改变着人类的阅读方式感知方式。随着新的科技手段的推波助澜,影视大有超越文学、艺术等门类成为霸主之势。为什么我们会喜欢看电影?为什么会对银幕上的一幕幕活剧激动不已?这个看似简单而可笑的问题也是很多电影人与理论家们争论不休的问题。从人的视觉原理上看,人的眼球对活动图像的感知较文字语言更具优势,因而从生理上人更倾向于活动的图像而不是静止的文字。作为“传媒符号”的影视也以其直观、生动、形象的画面带给人享受、放松和娱乐,这种感召力在很大程度上代替了文字阅读。相反,具体到外国文学领域,经典名着的命运就江河日下。影视的强烈冲击,加上我国由生产型向消费性、享受型社会的转化,大学生群体思想躁动,世俗化、功利化、实用化等随着滚滚商品大潮汹涌泛起。外国文学名着丰富的内在世界被沸腾躁动的世界和影视狂欢遮蔽,神圣的文学被除魅,通俗读物、休闲娱乐读物、图文本等文化快餐代替了经典文本,许多经典名着被冷落。一些学者通过这方面问卷调查发现,大学生更喜欢翻阅文化快餐、休闲类读物,在网上看娱乐视频。当前,大学生不读名着已经是极为普遍的现象。名着的命运从侧面反映出高校人文精神的失落。社会大环境的变化引发小环境和学生内环境的变化,给外国文学教学造成了一定的困境。

    2外国文学教学中如何处理好名着影视和经典文本关系

    2.1大量可资利用的名着影视资源

    影视在叙事、人物形象、视听等方面存在重合因素,文学中的大量空白也为影视改编提供了可能。由外国文学经典文本或作家生平改编影视作品是一笔巨大的资源,如由卡夫卡和左拉生平改编的电影《卡夫卡》、《左拉传》,法国人自己拍摄的巴尔扎克的生平传奇《巴尔扎克》等;根据文学名着《伊里亚特》改编的电影《特洛伊》,根据俄狄浦斯王的故事改编的电影《俄狄浦斯》,根据中世纪《亚瑟王传奇》改编的《亚瑟王》,由塞万提斯的《堂?吉诃德》改编的同名电影,由莎士比亚戏剧《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》改编的同名电影,由歌德诗体巨着《浮士德》改编的电影,由雨果的小说《巴黎圣母院》、《悲惨世界》改编的同名电影,由奥斯丁小说改编的电影《傲慢与偏见》,由哈代的《德伯家的苔丝》改编的同名电影,由福楼拜的《包法利夫人》改编电影,由小仲马小说改编的同名电影《茶花女》,由勃朗特姐妹的小说改编的《简?爱》、《呼啸山庄》,由司汤达小说改编的《红与黑》,由莫泊桑小说改编的同名电影《项链》,由托尔斯泰《战争与和平》、《安娜?卡列尼娜》、《复活》改编的同名电影,普鲁斯特同名小说改编的《追忆逝水年华》,由海明威的同名小说改编的电影《老人与海》、《丧钟为谁而鸣》,由肖洛霍夫作品改编的电影《静静的顿河》,由卡夫卡作品改编的同名电影《乡村医生》、《变形记》,由乔伊斯的《死者》改编的电影,由海勒的黑色幽默小说改编的同名电影《第二十二条军规》,贝克特作品改编的《等待戈多》等等,可以说,由外国文学名着改编的电影几乎覆盖了外国文学课程教学任务中代表性作家作品,是一笔巨大的可资利用的教学资源和财富。名着影视融合了文学与电影两种不同类型的艺术门类彼此的优长之势,既有“读”的优长,又有“看”的优长,可作用于欣赏者的视觉、听觉。

    2.2名着影视和经典文本的优势与局限探讨

    外国文学改编的名着影视和文学文本像双胞胎姐妹,虽然在相貌上有着极强的相似性,但却是两种不同的艺术形式。影视艺术的最大魅力在于能够以经典文本为依托,通过光影、色彩、音响、声音交汇的生动逼真的动感时空直观地诉诸人的视听,展现外国文学经典文本中所描绘的生动丰富的社会生活场景,给人极大的视听享受。外国文学教学中一些文化背景、特定时空等通过影视要比口头讲授更容易接受,“影视文化的心理亲和力和传统的强制性灌输相比,更能渗透进大学生的思想意识和生活方式之中”,①学生的接受路径是由影像到文本,②先接触名着影视,之后才回头看作品的,名着影视起到了普及文学名着的作用,这对我们的教学也不无启发。名着影视和经典文本相比也存在不同,改编毕竟是再创造,是另一种艺术创作,“原着加我”、“我”加原着、原着淡去,突出自主意识等改编观念,③使名着影视的情况和经典文本相比变得复杂,改编或围绕原着小范围作改动,或利用原着表达编导的新意图,或只从取原着的一个点生发成一个全新的故事;或参照原着但很多地方进行大删大改,如黑泽明的《白痴》是根据陀斯妥耶夫斯基同名小说改编,《乱》取材于莎土比亚的戏剧《李尔王》,但都与原作大相径庭。那些忠实于原着的改编,有些也会在基本情节上随着改编的需要作一定改动和调整。此外,因影片时长的限制,在情节、线索、语言、镜头上的信息量需要尽量简明,必须限制信息量的提供,因而文本中大量抒情、心理活动、超现实、抽象、议论性、缺少可视性的段落和文字甚至诸多细节描写,在改编过程中都被删去,因而显得单一扁平,如托尔斯泰的《安娜?卡列尼娜》中关于斯捷潘?阿尔卡季奇因私情被妻子斥责时的窘境中的神态的描绘,其中许多描写都不具备视觉造型性,只有最后一句“不由自主地突然浮出了他那素常的,善良的,因而痴愚的微笑”能够被表现在银幕上,其他都被舍弃。另外,观众在欣赏过程中只要带上耳朵和眼睛就行了,其主体意识和身心在欣赏电影时都被“感觉剥夺”,美国学者宾克莱曾使用过一个概念叫“委身”。名着影视在教学中有其优势所在,但名着影视只是了解原着的一种方法和途径,它和原着之间不能划等号,也不能代替经典文本的阅读。我们在以之作为教学片时,要慎重对待,首先要根据其改编风格进行筛选,尽量选取那些较忠实于原着、改编的比较好的影视资料运用于教学,对原着作全新改编的也可选取少量作为片例,因势利导,同样能收到预期效果。英伽登和伊瑟尔等理论家指出,文学作品存在大量空白,必须依靠读者自己去体验去“填空”,在可能的范围内去再创造。经典文本以语言文字为媒介,可以有多线索、复杂情节、细密的描述;文本通过间接方式生成艺术形象,即所谓的一千个读者就有一千个哈姆莱特。经典文本展示给我们更大历史和生活空间,古今中外各式人生百态、社会风情、形形色色人物,使我们能透视复杂多变的人性,了解人隐在的内心世界和感受方式。阅读能滋养人的身心和灵魂,阅读可以让人成熟、成长,我们可在名着的海洋中一千次一万次地成长,获得丰厚的人生经验和积淀。不可否认,随着时代的发展,农业社会那种悠闲的阅读方式遭遇到读图挑战,外国文学名着中那些大部头尤其是鸿篇巨作如《追忆逝水年华》、《战争与和平》、《尤利西斯》等被束之高阁,情节淡化没有情节的作品少人问津,象征主义、超现实主义、新小说、意识流小说等作品更是曲高寡合。

    2.3针对不同专业,教学中名着影视和经典文本各有侧重

    适应读图时代的趋势,因势利导在外国文学的教学中利用名着影视也不失为良策。外国文学教学中要面临“本土经验”和文化隔膜,教师在讲解作品的文化背景、宗教环境时如果运用电影片段作为辅助,有助于学生的接受和打破隔膜,能使学生在短时间内大致了解原着情节内容、风格、历史背景、人物等,还能使学生进入教学的规定情景,跟上老师讲解的节奏。但名着影视要针对不同的专业和学生有所侧重,首先,对于传统的汉语言文学专业,我们要坚持以经典文本为主,以名着电影为辅助的原则。经典文本阅读是教学最基础的环节,没有文本阅读的支撑,学生根本无法获得对文本最直接的体悟,那么对文本思想内容、艺术特点更是摸不着头脑,听课味同嚼蜡,只能机械地死记硬背。因此,任课教师要提前给学生列出一份必读书目,鉴于学生学情不同于以往,书目中经典作品的数量可以在五十部上下,按照教学节奏让学生提前阅读。为有效督促学生阅读,每次课前抽出五到十分钟,由一到两位同学谈读书心得;或采用让同学们记读书笔记的方式,不定期检查;还可以在课堂上进行经典文本精彩片段欣赏,让学生作声情并茂的朗读,直接感受经典文本的艺术魅力;另外在教学中可以引入名着电影作为辅助手段,因为课时的限制,有些改编的比较好的名着影视可以用两个小时给学生在课堂上放映,也可以展示其中一些片段,尤其是那些精彩的或有悬念的片段,一方面让学生获得感性的认识,引起学生的兴趣,使他们能在课下主动找原着阅读,另一方面激活学生的经验世界,打通隔膜,使名着电影在教学中起到预期的作用,还能拓展学生的知识领域。对于其他专业如戏剧与影视文学专业和播音与主持专业,外国文学是非专业课程,开设一学期共51个学时;我院戏剧影视文学专业、播音与主持专业招收的学生是艺术类二本生源,学生整体素质和汉本的学生存在差距,因而在教学中立足文学史、文化背景、作家作品时更多地运用一些名着影视作配合,更容易为学生接受,也容易引起他们的学习兴趣。教师要对一些名着影视和原着有较好的了解,对文学和影视各自的艺术特性及改编有一定掌握。在课堂上给戏剧影视文学专业的学生多看一些改编得比较好的,或基本忠实于原着的电影如《高老头》、《简?爱》、《呼啸山庄》、《红与黑》、《德伯家的苔丝》等电影或里面的一些精彩片段,比如《红与黑》中于连在法庭上对封建贵族一针见血的批判和控诉,极具感染力,电影中简?爱在花园中与罗切斯特精彩的对白等,学生可以通过这些片段和老师的讲述能了解原着的大致内容、风格、人物等。对那些侧重表现编导主观意图、对原着改动较多的影片,我们可以在教学中拿它和原着作进行异同比照,从中提出问题,培养同学们发现问题、思考问题的能力。

    2.4名着影视对照原着,激发学生兴趣、引导学生回归文本

    教师要立足于经典文本,在教学中运用一些精彩的电影或片例,利用学生的好奇心用对比的方法提出一些灵活有趣的或悬念性思考题,激发学生的兴趣和好奇心,促使学生对经典文本的回归。如塞万提斯的《堂?吉诃德》上下两卷洋洋洒洒数百万字,但前苏联1957年版电影《堂?吉诃德》对原着作了较多删改,如电影一开始有堂?吉诃德拜见心爱姑娘的细节、堂?吉诃德和侍从出村时遇到的一条沟被摔倒等,在原着中却没有;堂?吉诃德出道后干的第一件惊天动地的大事就是与大风车搏斗,但电影中与大风车搏斗是堂?吉诃德游侠生涯的最后一次战斗;桑丘在作海岛总督期间曾审判过一个案件,顾客拿布让裁缝做帽子,裁缝按要求做了五顶小得只能戴在手指头上的帽子。在学生观看几个电影片段后提出一些问题:如原着中与大风车的搏斗是堂?吉诃德骑士生涯的首次还是最后一次战斗?堂?吉诃德见过自己的心上人么等。在课堂上我请同学们当法官来裁定帽子一案,同学们踊跃发言,有的说把帽子卖了赔顾客钱,有的说顾客和裁缝都有一定道理案子没法判等。我趁机告诉雪深桑丘的判决很有意思,究竟如何宣判请他们自己从原着中找答案。有的同学在课下找答案过程中喜欢上了它,还写了读书笔记

外国文学范文3

现代派文学是19世纪80年代出现的、20世纪20年代至70年代在欧美繁荣的、遍及全球的众多文学流派的总称。它包括表现主义、意识流小说、荒诞派戏剧、魔幻现实主义等流派。课文《变形记》《墙上的斑点》《等待戈多》(节选)《百年孤独》(节选)分别是上述流派的代表性作品。

现代派文学经历了近一个世纪的变化,流派纷呈,作家的政治、思想倾向也很不一致,但就其共性来说,有如下几点:①各流派都强调要表现“现代意识”,其中心就是危机感和荒谬感。因此,现代派文学的共同主题是表现现代人的困惑,反映了西方资本主义世界的全面危机。②现代派文学对垄断资本主义社会中人与社会、人与自然、人与人、人与自我四种基本关系的尖锐对立作了深刻的反映,表现了异化这一主题。③现代派文学是西方现代知识分子精神危机的自我表现,它深受唯心主义和非理性主义思潮的影响,具有虚无主义、神秘主义和悲观主义、个人主义的色彩。

现代派文学的艺术特征是:①象征性。现代派作品为探求人物的内心真实,着重表现难以直接描述的复杂多变的内心活动,借助意象,用暗喻、烘托、渲染等手法,把思想还原为知觉,使抽象的思想外化。②荒诞性。现代派作家通过非理性的极度夸张的形式,将现实与非现实糅合在一起,寓严肃于荒诞。以战后的计算机工业为标志的“第四次工业革命”把社会结构改组成一个庞大精密的机器,人成了由机器控制的动物。科学对世界和人的统治比过去任何时代都要残酷无情,人再也没有主体性可言。科学对人的压抑使人在生理和心理上都产生分裂,而“荒诞本质上是一种分裂”,当代人由于科学的异化而产生对世界和人的荒诞体验。荒诞形象具有一种特殊的概括力。③意识流。现代派作家热衷于挖掘人的潜意识,大量采用“内心独白”“自由联想”的手法,表现人物意识“自然”流动状态,力求开掘人物心理的复杂性,扩大心理描写的范围,意识流技巧的目的是要深入人的精神活动,表现那种纷乱飘忽的思绪和感触,这种思绪和感触还没有经过严密的整理和组织,常常显得松散零乱,缺乏条理,不合逻辑。④意义的不确定性。由于该时期文学关注的社会准则问题长期陷入混乱,他们感到世界的意识只是部分的、暂时的、甚至是矛盾的,而且总会有争议,这样的社会已不适宜于明确的定义,因而该时期文学更侧重于探究那种混乱的多重复合意义。在艺术表现上他们常采用事实与虚构交织的拼凑、自相矛盾、不连续性、模糊性等方法来表现这个复杂多变、难于捉摸的世界。

以上为现代派文学的总体特点。具体到每一个流派,又有其自己的特点。(一)表现主义重在表现内在世界,要求突破事物的表象,其特征为:①抽象化;②变形;③时空的真幻错位;④象征和荒诞的手法;⑤面具的运用;⑥注重声光效果。其中①~④指小说,⑤⑥指戏剧。表现主义小说的杰出代表是奥地利的卡夫卡。(二)意识流小说是以表现人们的意识流动、展示恍惚迷离的心灵世界为主的小说。它以象征暗示、内心独白、自由联想等创作方法为主要特征。意识流小说家所运用的艺术手法因人而异,各有侧重,但有些艺术特征是共同的:①“作家退出小说”;②情节淡化;③大量的内心独白和自由联想;④时空交错和心理时间;⑤象征暗示和对比联想;⑥语言使用上的创新和变异,超出语法常规。代表性作家是爱尔兰的乔伊斯、英国的伍尔夫等。(三)荒诞派戏剧是20世纪50年代兴起于法国,尔后迅速风靡于欧美其他国家的一个反传统戏剧流派。它没有完整连贯的情节,没有戏剧冲突,舞台形象支离破碎,人物语言颠三倒四。它表现的世界是荒诞的,人生是痛苦的,人与人的关系是无法沟通的。其明显特征是:①荒诞、抽象的主题。“从广泛的意义上讲,荒诞派剧作家的作品与主题,都是人类荒诞处境中所感到的抽象的苦闷心理”。②支离破碎的舞台形象。荒诞派戏剧家认为“荒诞”是世界的本质,“非理性”是戏剧表现的核心内容。因此他们的作品刻意打破传统的戏剧常规,既无时空观念,又无戏剧结构的基本格局;既无性格鲜明的人物形象,又无扣人心弦的戏剧冲突,有的只是一群被世界压扁了的可怜虫。这些人举止荒诞怪异,语言颠三倒四,思维混乱不堪,毫无理智可言。③奇特怪异的道具功能。荒诞派戏剧作家提倡“纯粹戏剧性”,认为“艺术家通过直喻把握世界”,通过物体把戏剧人物的“局促不安加以外化,让舞台道具说话,把行动变成视觉形象”,道具使戏剧的“直观艺术”特点发挥到极限。荒诞戏剧的代表作家是萨缪尔·贝克特。(四)魔幻现实主义是通过“魔法”所产生的幻景来表现生活现实的一种创作方法。用魔幻是工具,是途径,表现生活现实是目的。用魔幻的东西将现实隐去,展示给读者的是一个循环往复的、主观时间和客观时间相混合、主观客观事物的空间失去界限的世界。作为拉丁美洲小说创作中的一个重要流派,魔幻主义继承发展了本大陆古印第安各族文化(传统意识、神话传说、民间故事、宗教习俗)的传统,极富民族特色。代表作品为加西亚·马尔克斯的《百年孤独》。

二、几篇作品的思想艺术特色补遗

配合教材的教学参考书对外国现代派文学有关内容进行了分析,但我们认为这些课文多为节选,所以难以集中鲜明地体现这种文学流派的特色和理论观点;而作为几种不同流派的代表作,应联系整部作品来全面地了解其思想艺术特点,使学生窥一斑而知全豹。

(一)卡夫卡这位西方现代主义各文学流派的鼻祖和表现主义小说的代表作家,在思想上接受了存在主义学说,反映了世纪末情绪,表现了人的孤独与恐惧,表现了荒诞世界和异化主题:权威的不可抗拒,障碍的不可克服,孤独的不可忍受。其代表性作品《变形记》讲述了一个荒诞而辛酸的故事,人变甲虫固然荒诞,但人在社会中像甲虫一样生活,有着类似甲虫一样的遭遇,这却是可能的。作品通过格里高尔·萨姆沙的变形以及变形后的遭遇及悲惨结局,深刻地揭露了资本主义社会里人与人之间裸的利害关系,表现了人的“异化”。在作品中,“甲虫”这一形象被赋予了双重的意蕴:①表明着人自身价值的丧失,显示了人在这个迷误的世界上的无能为力,不能掌握自己的命运;②“甲虫”只不过作为一个道具出现,作者用它使主人公与其他同类群体相隔离,从而揭示出人在社会中的孤立、悲哀和人与人之间的隔膜与无法沟通。

化奇异为平凡,把最令人难以置信的、无法解释的事件安置在最平淡无奇的日常生活环境之中,让荒谬悖理与合情合理、虚幻与现实这两类对立的因素组合成为一个整体,展现出一幅神秘、梦魇般的非现实却又好像是现实中处处可以见到的超现实图画,这是卡夫卡小说最根本的艺术特色。善于通过奇妙的构思和多种艺术手法把现实与非现实、合理与悖理、常人与非人并列在一起,把虚妄的荒诞离奇现象与现实的本质有机地结合起来,加上他不带任何感彩的纯客观的叙述方式,构成了别人不能或难以重复、甚至无法模仿的独特的“卡夫卡式”的艺术风格。

(二)作为荒诞剧的经典,《等待戈多》非常突出地体现了荒诞派戏剧的思想和艺术特色。

《等待戈多》揭示了“人类在一个荒诞的宇宙中的尴尬处境”。在作品中,我们看到人与外部的客观世界是处在一种无法感知的隔绝状态。在第二幕里,那棵枯树一夜之间长出了四五片绿叶,以至两个流浪汉无法辨清是否仍在昨天的地点等待戈多。外部环境不但对人呈现出一副冷漠、陌生的面孔,而且也给人带来了一种压迫感。因为人对外在客观世界毫无所知,而客观世界是荒诞不经的,所以,人常为荒谬的现实所吓倒。此外,剧中人与人之间那种既无法分开又相互隔膜的关系也体现了一种人生的荒诞;作为全剧中心线索的戈多,也并非是一个什么具体的人,而也只是一种象征。再从全剧给人的意象来看,《等待戈多》中的“等待”也并不是一种什么具体的等待;“等待”在剧中是一种抽象的形而上的意义,它事实上仍是贝克特对人类生存境况的一种寓意性说明,即:①“等待”是一种缘于痛苦的痛苦。在人与自然、人与人的关系发生全面异化之后,人的生存境况是相当尴尬和痛苦的。身陷如此境地而又难以掌握自己命运的人当然便只能是无可奈何地等待,伴随着这等待的是无尽的孤独和无聊。②“等待”也就是希望。两个流浪汉因意识到自身处境的痛苦与不幸而愤愤不平,因此渴望“戈多”尽快到来。“等待”包含着希望,坚持着“等待”,即是说人类对未来总是抱有希望。③“等待”也是抗争。等待是痛苦,因痛苦而产生希望,希望便能促使人去行动。剧中两个流浪汉因希望而激起的行动就是等待。在这种等待的坚韧不拔中,无疑汇聚、融涵着一种对痛苦与荒诞现实的反抗,对痛苦与荒诞命运的抗争。因此,该剧能够“使现代人从精神贫困中得到振奋”(1969年作者获诺贝尔文学奖时的授奖辞)。

作为一部“反传统”的戏剧,《等待戈多》有其鲜明的艺术特色。①该剧完全抛开了传统戏剧中必不可少的完整的情节和结构。剧中没有什么情节,主人公只是重复一些对话和极少的动作;开头是怎样,结尾还是怎样。全剧采用了独特的循环式的结构方式,幕与幕的内容有大量重复,每一幕的场景和生活片断也都基本类似。②摒弃正常的语言形式。传统戏剧一般都非常讲究语言要个性化,富有表现力。而在该剧中,人物的语言却是语无伦次,支离破碎;剧中人与人之间构不成对话,在大段的语言转换之间,充满了非逻辑性;剧中人与人的对话中间往往有“长时间的沉默”。③大量运用“怪诞”手法,具有浓重的寓意象征意味。无论从总体框架还是具体细节来看,该剧都堪称是一部地道的哲理寓意剧。戈戈和狄狄是人类的象征,“等待”揭示着人类的生存境况和生存状态;戈多是希望的象征;戈戈穿靴子脚疼,象征着哲学意义上的“生之痛苦”;幸运儿背负着沉甸甸的沙袋前行,象征着人类旅程的沉重和毫无意义等。

(三)加西亚·马尔克斯的《百年孤独》一问世就惊动了整个西语文坛,被誉为“再现拉丁美洲历史社会图景的鸿篇巨著”,“在拉丁美洲引起了一场文学地震”。作品写了西班牙移民的后代布恩蒂亚家族的兴衰与马孔多由开拓到繁荣到再次毁灭的历史。作者在1982年诺贝尔文学奖的授奖仪式上指出这部小说主要是表现“拉丁美洲的孤独”。作者力图通过布恩蒂亚家族七代人充满神奇色彩的生活和经历以及马孔多由开荒、发展到毁灭,写出了哥伦比亚及整个拉丁美洲愚昧落后、与世隔绝和被殖民入侵的屈辱历史,揭露和批判了哥伦比亚国内外反动独裁政权的残暴和美国侵略者对拉美民族的政治压迫与经济掠夺,预示了拉美人民将告别愚昧、孤独,走向觉醒与文明。

《百年孤独》是魔幻现实主义的经典作品,作者遵循“变现实为幻想而又不失其真”的创作原则,把触目惊心的现实和源于神话传说的幻想结合起来,使读者从这种色彩斑斓、风格独特的画面中,获得一种“似真非真、似假非假”的艺术感受。其突出艺术特色是:①现实主义和现代主义相结合。作家把现实与神话、传说、梦幻杂糅在奇谲多变的情节发展之中,打破客观世界与主观世界、人间与鬼域的界限,置人物于更广阔的天地中,使人物、事物具有跨时空的更大容量。这些神话传说与荒诞不经的描写是印第安古老文明的真实反映,愚昧落后的马孔多人是深信不疑的。小说以此写出了拉丁美洲与世隔绝、愚昧落后的历史真实。②大量运用象征、暗示手法。如全村得了健忘症,为了生活,人们不得不在各种物品上贴上标签。这样写的目的是暗示大家要牢记容易被人遗忘的历史。象征的例子也很多,如带猎尾巴的孩子象征着新老殖民主义和独裁者奴役下的畸形社会;卷走马孔多的那场大风暴象征着不可战胜的具有强大生命力的新生力量。

外国文学范文4

    一.教学内容的革新

    全球多元文化背景下的外国文学教学的革新,首先应体现在教学内容的变革之上。在以往的外国文学教学中,尤其是对于外国文学史的教学,我们多半都从社会学的批评方法视角来诠释文学史的发展以及不同历史阶段的文学现象。对于文学史的讲解,常常从政治的视角去评析外国文学的演变及沿革史。当然,外国文学的产生与嬗变必然要与西方资本主义的兴起与发展之间有着不可忽视的紧密勾连,但文学作为文化的派生物,更必然要受到文化的影响和制约。西方文学的发展绝不仅仅是与资产阶级革命这一政治现象单纯连结,而是必然有着它自身的特征,从某一层面上讲,资产阶级革命仅是在一定程度上催生了西方文学的某些特征并推动了它的发展与完善。意识到了这一问题的存在,这便要求我们在外国文学教学中,在描述外国文学的发生与发展时,要紧紧抓住全球化背景,在多元文化视野下深入诠释外国文学的发生与发展问题。不能像以往那样,单纯从政治入手,把外国文学的发生与发展纳入单纯的政治轨道,从而犯了将文学视作政治的附属物看待的错误。明确了外国文学的多元化特征,我们在教学中就要善于从文化的视角阐释问题,例如,作为社会主义现实主义文艺思潮最为核心的问题的“文艺真实反映现实”论,其实这种思想的最早源头是在西方。早在古希腊的亚里斯多德就曾明确提出过文艺的“模仿说”,并认为,文艺不仅能够反映个别事物的表面现象,更能揭示事物的内在本质和规律。这一主张到了文艺复兴的莎士比亚那里又进一步得到了高扬。莎士比亚在进行文艺创作时,提出了“举起镜子照现实”的口号,主张文学反映现实生活的创作原则。到了19世纪批判现实主义文学时期,法国作家巴尔扎克更立志自己要做“法国现实的书记”,他的融汇了近百部作品的《人间喜剧》即是一部真实记录法国社会现实的“书记”。据此可见,社会主义现实主义完全可以看做是西方现实主义文艺观的一个重要组成部分。既然如此,在做具体讲解时,我们便应该将其纳入全球化这一语境中进行审视并做客观把握。

    二.教学思路的革新

    全球化语境下,外国文学教学思路的革新亦成为一种必要。全球化的观念的建构需要我们实现思维方式的开放性与多元化,需要以开放的视角,从比较文学的角度,通过在外国文学中融入比较文学的研究方法,不断拓宽外国文学的教学与研究视域。对我们这些外国文学的研究者而言,置于比较文学与世界文学学科之下的外国文学的研究,其研究的对象不仅应该包括外国作家、作品的研究,更应该包括中外文学关系的研究。在比较文学与世界文学这一新的学科当中,必须要有中外文学关系研究的维度的存在。在具体的研究中,我们亦会发现,中外文学之间不仅存在着作家、作品的具体影响,同时更有着文学思潮、文学运动的相互影响。例如,我国“五四”运动后的新文学时期出现的很多作家,如老舍、冰心、郁达夫、巴金等,他们在具体的创作中,都或多或少地从某些外国作家那里汲取了养料,并将其融入自身的创作之中,不断充实自己的创作。老舍的《老张的哲学》在作品的总体构思上,便借鉴了英国作家狄更斯的《匹克维克先生外传》中按照人物的行踪进行材料的组织的架构模式,同时,在具体的语言运用上,更借鉴了美国作家马克?吐温的幽默、讽刺性。冰心的散文《繁星》是典型的泰戈尔的《飞鸟》的影响之作。可以说,没有哪一个国家、哪一个民族的文学会在一种闭关自守的封闭环境下谋求发展,将比较文学研究的方法纳入外国文学的教学中,用全球性的视域关照各民族文学,不仅可以为世界文学的研究提供一个全新的角度,更在一定程度上拓宽了世界文学研究与教学的领域。世界文学是各民族文学的融合,是各民族文学长期交流的产物,世界文学为比较文学提供了一个广阔的研究空间,比较文学“具有开放性、客观性的基本特征,它用国际的角度、宽容的态度,打破时空界限、国家民族界限、文化体系界限,甚至是学科的界限”。对于比较文学这一学科而言,其首要目标即是要确立世界文学的观念,促进多元化文化语境中民族文学的发展和创新。在多元文化语境下讲授外国文学,必然离不开对东西方文学的分析和概括,但同时也必须注意文学自身的特点和发展逻辑。

    三.教学方法与手段的革新

    多元文化语境下如何采用全新的教学方法,以实现培养全球化时代所需人才的教育目标,是我们在教学过程中亟待思考并着手解决的重要命题之一。世界文化的国际化,使得多种文化、习俗及多种意识形态共同构成了多元价值观的并存与碰撞。外国文学作为多种文化和多元文化的土壤,在教学中必须重视东西方文化、不同国家及不同民族文化的异质性。针对学生对于外国文学多元文化背景下特征的把握,多半从文学作品的阅读与鉴赏中习得这一特性,要求教师要善于引导并培养学生的文学鉴赏力以及精读并分析作品的能力。在具体的作品欣赏教学中,教师要致力于学生开阔的文艺思维能力的培养,在多元文化背景下理解问题、分析问题,拓宽思路。此外,对于学生阅读能力与阅读习惯的培养也成为外国文学教学中不可或缺的一个环节。近些年来,名着的阅读成为高校教学与学习中的一个较为尴尬的环节,很多学生往往忽视了对于作品的阅读,尤其是外国文学作品的阅读,这对于多元文化背景下快速发展的文学创作及研究来讲,是一种非常不利的现象。这便要求包括外国文学在内的从教者,必须设法找到一种较为合适的途径,鼓励学生阅读名着,并培养其在这方面的兴趣。以我个人的教学经验来看,为学生制定阅读书目不失为一种较为积极的鼓励方法。每学期为学生制定相关学科的阅读书目,并给学生一定的自主性,让其选取其中的三到五部进行细读,读后做相关读书笔记,提出几个有针对性的问题,并尝试解答其中的一到两个问题。这种方法实际收效不错,实现了在一定程度上激发学生阅读兴趣的目标。全球化文化语境下的外国文学教学,不仅需要教学内容、教学思路及教学方法的革新,更需要教学手段的更新,以适应不断变化的教学新要求。外国文学的教学必须要面向未来,用现代意识培养学生适应变化的能力,并能够以积极的态度面对困难、正视困难并最终找到解决困难的途径。同传统的其他学科教学一样,高校的外国文学教学曾经走过了一段较长的弯路。实践证明,传统的教学理念已在一定程度上束缚住了学生的学习过程,并在一定程度上僵化了教师的教学过程。全球化背景下的多元化视野将外国文学教学的封闭系统一并打开,鼓励着外国文学教学向一种全新的发展方向迈进,只有在教学过程中毫不犹豫地植入新内容、新思路、新方法及新手段,才能使外国文学的教学不至于僵化,并不断适应时代的发展,尤其是多元化的发展态势。

外国文学范文5

关键词:外国文学教学部编版教材

一.外国文学作品教学的现状

从教师的角度来讲,外国文学作品虽然一直在初中语文教材中占有一席之地,但因为外国文学在中考中处于边缘地位等原因,一直没有得到足够的重视。从学生的角度来讲,学习外国文学作品也有一些困难。因为外国文学作品是翻译过来的,不同出版社的翻译水准不一,有些低水平的翻译导致语言晦涩难懂。而且学生外国文学的基础知识普遍薄弱,缺少对异域文化的了解,外国文学作品很难引起学生情感上的共鸣。

二.如何改进初中阶段的外国文学作品教学

1.添加背景知识

外国文学作品是翻译过来的,如果学生对其文化背景,地域,时代等不够了解,就很难理解作品的内容,更无法引起情感上的共鸣。所以教师在授课时应加入外国文学作品背景知识的介绍,可以使学生了解当时的社会环境,主流文化以及意识形态,来帮助学生理解外国文学作品的主旨。例如新教材九年级下册中的《海燕》。我国很多学生并不认为海燕这种海鸟有什么特殊之处,而在俄语里“海燕”一词含有“暴风雨的预言者”之意。所以在高尔基的笔下,海燕是给人一种鼓舞人心的强大力量的勇敢形象。这是外国文学作品中经常出现的属于某个民族特有的文化,教师在授课时一定要将背景介绍清楚。又例如新教材九下中的《变色龙》,创作于各种社会矛盾激烈交织,沙皇统治下的封建社会正在走向末路的重大变革时期。但统治者仍在挣扎,任用两面派官员,竭力强化警察统治等。了解了这样的背景后,就不难理解契诃夫为什么会刻画奥楚蔑洛夫这样一个警察形象,也能更好的理解作者所讽刺、揭露的是那个穷凶极恶的沙皇专制主义。

2.要考虑到中西方文化的差异

由于地理位置、气候、社会意识形态等多方面的差异,中西方文化始终存在着巨大的差异。中华民族是讲人情,所以中国文化更重“情”,情感制约着人的价值取向和心理机制。而西方文化更重“理”,强调通过概念、判断、推理来认识和思考社会、自我、自然,强调对事物作较为理论的、冷静的、抽象的把握。“情”与“理”的冲突,导致了以中国传统思维方式来理解某些外国文学作品的价值观是有一定困难的。因此在教授不同国家和地区的文学作品时,要尽可能的创设与该国相应的文化知识的情景,拉近学生与作品之间的距离。如七年级下册中茨威格写的《伟大的悲剧》,写的是失败的英雄斯科特带领其他四个队友在归途中悲壮牺牲的故事。特别是其中奥茨为了不成为朋友们的负担,在一个暴风雪的早晨理智的做出了决定:“我要到外边去走走”。其他人都知道他在做最后的道别,却也是因为“理”而没有去阻止他。这里需要教师结合中西方文化差异加以讲解,才可以使学生消除隔阂更好的理解这一行为。还有本文的标题,全军覆没的悲剧却要用“伟大”来形容,所以一定要结合西方文化思想,从古希腊的“悲剧是把美好的事物毁灭给人看”讲起,到作者想要表达的“一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己,但他的心灵却因此变得无比高尚”,这样讲解的文章才可以真正触动学生的内心。又比如九年级上册的《我的叔叔于勒》中冷漠的亲情,以中国重“情”的传统观念来看,菲利普夫妇的因为于勒没钱了而不认亲兄弟的行为让人难以置信,但当学生了解了西方重“理”的传统以后,就很好理解以钱为真理的菲利普夫妇会做这样冷漠的决定了。

3.进行对比阅读

每一个民族文学都有其自身的优点,通过与中国文学的对比阅读,我们可以发现其他民族文学的优点。可以通过同题材文章的比较阅读,让学生在相似的文章题材的对比中,让学生先读我国的文章,再读类似的外国文章,既可以降低阅读和理解难度,更可以在对比之中认识到外国文学作品某些方面的优点。例如新教材六下的《别了,语文课》和七下的《最后一课》,所写题材都是关于不能再学习母语的,但前者是因为自身原因要移民所以不能再学了,后者则是因为祖国战争失利后失去了学习母语的权利。按教材的安排,在学习《最后一课》时可以把前一年学过的《别了,语文课》拿来作比较阅读,从立意等角度进行对比阅读教学。也可以通过不同文章相似人物形象的比较阅读,让学生在相似的人物形象的对比中,体会到中外文学作品各自的优势。比如六年级下册的《青山不老》和七年级上册的《植树的牧羊人》,所写的都是致力于植树造林的人物。《青山不老》重在强调“以有限的生命创造无限的价值”“生命的意义在茫茫青山中得到无限扩张”。《植树的牧羊人》的重点则在于,天天和树打交道的牧羊人,通过亲身经历证实了孤独者“找到了过得美满幸福的好办法———爱让生活多份阳光”通过同题材文章和相似人物形象的比较阅读,可以促进学生阅读与和理解能力的提高,并可以使他们从更易接受多元文化。

三.如何过渡到整本书阅读

1.外国小说整本书阅读的意义

借用叶圣陶老先生曾经提到的“把整本书作主体,把单篇短章作辅佐”,就可以得出外国文学作品整本书阅读的意义。首先,可以大幅扩大学生的阅读空间。读不同国家的整本的书“可以使学生对于各种文体都窥见一斑,都尝到一点味道”。其次,可以提高学生的阅读能力。在有限的时间内要读完整本外国文学作品,不但可以练习总分重点章节的精读,也可以练习速读。第三,更是有助于学生养成阅读习惯。读整本外国文学作品能够给学生带来阅读的成就感,对学生阅读习惯的养成和阅读兴趣的提高很有帮助。

2.以理解内容为目标制定阅读策略

外国文学范文6

学术史研究也是一种过程学,而且是一种相对纯粹的过程学。不具备一定的学术史视野,哪怕是潜在的学术史视野,任何经典作家作品研究几乎都是不能想象的。然而,后现代主义解构的结果是绝对的相对性取代了相对的绝对性。于是,许多人不屑于相对客观的学术史研究而热衷于空洞的理论了。在一些人眼里,甚至连相对客观的真理观也消释殆尽了。于是,过去的“一里不同俗,十里言语殊”成了如今的言人人殊。于是,众声喧哗,且言必称狂欢,言必称多元,言必称虚拟和不确定。这对谁最有利呢?也许是跨国资本吧。无论解构主义者初衷何如,解构风潮的实际效果是:不仅相当程度上消解了真善美与假恶丑的界限,甚至对国家意识形态,至少是某些国家的意识形态和民族凝聚力都构成了威胁。然而,所谓的“文明冲突”归根结底是利益冲突,而“人权高于”这样的时鲜谬论也只有在跨国公司时代才可能产生。且说经典在后现代语境中首当其冲,成为解构对象。因此它们不是被迫“淡出”,便是横遭肢解。所谓的文学终结论也正是在这样的背景下提出来的。它与其说指向创作实际,毋宁说是指向传统认知、价值和审美取向的全方位的颠覆。

因此,经典的重构多少具有拨乱反正的意义。正是基于上述原由,中国社会科学院外国文学研究所于二四年着手设计“外国文学学术史研究工程”计划,并于翌年将该计划列入中国社会科学院“十一五”规划。这是一项向着重构的整合工程,它的应运而生标志着外文所在原有的“三套丛书”(即二十世纪六十至九十年代———“”时期中断———的“外国文学名著丛书”、“外国古典文艺理论丛书”和“马克思主义文艺理论丛书”)等工作的基础上又迈出了新的一步,也意味着我国的外国文学研究已开始对解构风潮之后的学术相对化、碎片化和虚无化进行较为系统的清算。于是,关乎经典的一系列问题将在这一系统工程中被重新提出。比如,何谓经典?经典是必然的还是偶然的?经典重在表现人类的永恒矛盾(用钱锺书的话说是“两足动物的基本根性”)呢,还是主要指向时代社会的现实矛盾?它们在认知方式、价值判断、审美取向方面有何特征?经典及经典批评与时代社会的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等关系何如?批评及批评家的作用(包括其立场、观点和方法及其与时代社会的一般和特殊关系)又如何?此外,经典作家的遭际与性情、阅历与禀赋,经典的内容与形式、继承与创新,以及文学的一般规律和文学经典的特殊性等诸如此类的问题,都将是本工程需要展示并探讨的。且说世界文学一路走来,其规律并非羚羊挂角,无迹可寻。

童年的神话、少年的史诗、青年的戏剧、中年的小说、老年的传记是一种概括。由高向低、由外而内、由强至弱、由大到小等等,也不失为是一种轨辙。如是,文学从摹仿到独白、从反映到窥隐、从典型到畸形、从审美到审丑、从载道到、从崇高到渺小、从庄严到调笑……终于一头扎进了个人主义和主观主义的死胡同。小我取代了大我,观念取代了情节;“阿喀琉斯的愤怒”变成了麦田里的脏话;“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”变成了“我做的馅饼是世界上最好吃的”,诸如此类,不一而足。当然,这不能涵盖文学的复杂性和丰富性。事实上,认知与价值、审美与方法等等的背反或迎合、持守或规避所在皆是。况且,无论“六经注我”还是“我注六经”,经典是说不尽的,这也是由时代社会和经典本身的复杂性、丰富性所生发的。

众所周知,文学是人类文明的重要组成部分。马克思主义的经典作家向来重视文学,尤其是经典作家在反映和揭示社会本质方面的作用。马克思在分析英国社会时就曾指出,英国现实主义作家“向世界揭示的政治和社会真理,比一切职业政客和道德家加在一起所揭示的还要多”。恩格斯也说,他从巴尔扎克那里学到的东西,要比从“当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多”。列宁则干脆地称托尔斯泰是俄国革命的一面镜子。这并不是说只有文学才能揭示真理,而是说伟大作家所描绘的生活、所表现的情感、所刻画的人物往往不同于一般抽象的概括、数据的统计。文学更加具体、更加逼真,因而也更加感人、更加传神。其潜移默化、润物无声的载道与传道功能更不待言。站在世纪的高度和民族立场上重新审视外国文学,梳理其经典,展开研究之研究,将不仅有助于我们把握世界文明的律动和了解不同民族的个性,而且有利于深化中外文化交流,从而为我们借鉴和吸收优秀文明成果、为中国文学及文化的发展提供有益的“他山之石”。前不久说过:“我们必须准确把握当代世界和中国发展变化的大势,坚持立足国情,同时又吸收世界文化的优秀成果;坚持立足当代,同时又大力弘扬中华民族优秀文化传统。”

这和“洋为中用”、“古为今用”思想一脉相承。“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下”,文学作为人文精神的重要基础和介质,既是人类文明的重要见证,同时也是一时一地人心、民心的最深刻也最具体的体现,而外国文学则是建立在各民族无数外国作家基础上的不同时代、不同民族的认识观、价值观和审美观的形象反映。研究人心自然不能停留在简单抽象的理念上。因此,走进经典永远是了解此时此地、彼时彼地人心民心的最佳途径。换言之,文学创作及其研究指向各民族变化着的活的灵魂,而其中的经典(包括其经典化或非经典化过程)恰恰是这些变化着的活的灵魂的集中体现。如是,“外国文学学术史研究工程”立足国情,立足当代,从我出发,以我为主,瞄准外国文学经典作家作品和思潮流派,进行历时和共时的双向梳理。其中第一、第二系列由十六部学术史研究专著、十六部配套译著组成;第一系列涉及塞万提斯、歌德、雨果、左拉、庞德、高尔基、肖洛霍夫和海明威,第二系列包括普希金、茨维塔耶娃、狄更斯、康拉德、哈代、菲茨杰拉德、索尔•贝娄和芥川龙之介。

格物致知,信而有证;厘清源流,以利甄别。“外国文学学术史研究工程”中的经典作家作品学术史研究系列,顾名思义都是学术史研究(或谓研究之研究)。学术史研究既是对一般博士论文的基本要求,也是一种行之有效的文学研究方法,更是一种切实可行的文化积累工程,同时还可以杜绝有关领域的低水平重复。每一部学术史研究著作通过尽可能竭泽而渔式的梳理,即使不能见人所未见、言人所未言,至少也能老老实实地将有关作家作品的研究成果(包括有关研究家的立场、观点和方法)公之于众,以裨来者考。如能温故知新,有所创建,则读者幸甚,学界幸甚。相配套的经典论文翻译,则遴选有关作家作品研究的阶段性和标志性成果,其形式类似于外文所先前出版的“外国文学研究资料丛书”。此次面世的每一部学术史研究著作将由三部分组成。第一部分为经典作家(作品)的学术史梳理。这是相对客观的。但其中的艰难也不可小觑。首先,学术史梳理既不像平素泛舟书海,拾贝书摊,尽意兴而为之的俯拾由己和随心所欲;其次,牵涉语种繁多,而且经过二十世纪的形形的方法论和批评思潮的浸染,用汗牛充栋来形容经典作家作品研究成果已不为过。

因此,要在浩如烟海的研究史料中攫取最有代表性的观点和方法,实在是件考验耐心和毅力的事情。战战兢兢,生怕挂一漏万,自不待言;且挂一漏万在所难免。因此,我们只能择要概述,甚至把侧重点放在经典作家的代表作上。不然纵使篇幅再大,也难以涵括浩瀚的文献资料。换言之,去芜杂的枝蔓和重复的敷衍,留精粹要义和真知灼见是必然的,但也是不容易做到的。它考验我们涉猎的深度和广度,而且也是检验我们学术水准和价值判断的重要环节。第二部分研究之研究何啻是一大考验。都说二十世纪是批评的世纪,在经历了现代主义的标新立异和后现代主义的解构风潮之后,在各种思潮、各种方法杂然纷呈的情况下,如何言之有物、言之成理、不炒冷饭,殊是不易;如何在前人的基础上有所发现、有所前进,就更是难上加难。但反过来看,正因为文化相对主义的盛行和批评的多元,也才有了我们展示立场、发表见解的特殊理由和广阔余地。举个简单的例子,解构主义针对二元论的颠覆虽然是形而上学的,却不可谓不彻底。其结果是相当一部分学者怀疑甚至放弃了二元思维。但事实上二元思维不仅难以消解,而且在可以想见的未来仍将是人类思维的主要方法。真假、善恶、美丑、你我、男女、东方和西方等等实际存在,并将继续存在。与此同时,作为中国学者,面对西方话语,我们并非无话可说。

外国文学范文7

    一外国文学教学现状

    四川大学刘亚丁教授表示:“我国的外国文学教学走入了极大的误区,多数教师在课堂上讲思潮、讲流派……就是不涉及具体文本阅读体验。”[1]刘教授一针见血地指出了外国文学教学中的弊端——忽视文本阅读的重要性。目前,教师多注重对文学史、文学思潮和文学流派的讲解。解读作品时,教师多因循一种模式:介绍作家生平,简介情节,总结思想内容和艺术特色,而很少引导学生深入文本本身,通过细读文本来归纳总结知识点。复旦大学陈思和教授强调了文学史教学必须重视对文本的解读:“离开了文学名着,没有了审美活动,就没有文学史。”[2]因此,外国文学教学需要重视对文本的细读,形成以细读文本为主,文学史教学为辅的科学教学结构。文本细读是美国新批评派的文学主张之一,指“细密地研究作品的上下文及其言外之意,它要求批评家注解每一个词的含义,发现词句之间的精微联系,包括词语的选择和搭配,隐呈程度不等的意象的组织等。”[3]作为一种阅读方法,文本细读的起点和立足点就是直接为教学服务的,目的就是培养学生面对文学文本的专业审美阅读能力。新批评的先驱瑞恰兹提出细读法的目的即:“为若干角色比我们目前的教学方法更有效地提高分辨能力和提高对于所读所闻的理解能力的教育手段铺路搭桥。”[4]21世纪,文本细读进一步发展,摆脱了传统形式主义文本阅读与社会历史语境相脱节的局限性,进化为新形式主义的一种文本阅读方式,开始将作者因素、语境因素和读者接受因素等纳入其中,形成一种多层次、多角度的文本解读方式。本文出现的“细读”即接近于新形式主义的“细读”,因此更接近该词的中文本意——“仔细的阅读”。

    二文本细读的阅读范式

    本文以福楼拜小说《包法利夫人》的分析为例,力图探索文本细读在外国文学教学中的课堂实践问题,并提出几种文本细读的具体阅读范式。

    (一)专题研究与文本细读结合

    教师在教学中,可以以专题研究为依托,以文本细读为提供论据的途径来进行深入的文本解读。本人在解读《包法利夫人》时,采用专题研究的方式,确立了“解读爱玛的幻想图示与欲望错位”的专题,并结合文本细读,为自己的论点提供了充分的论据。首先,进行第一层次的文本分析:从爱情、生活、伴侣三个角度分析爱玛的幻想图示。爱玛因阅读浪漫传奇小说而形成的不切实际、想入非非的品性被称为“包法利主义”。她耽于幻想,心中已形成一个既定的幻想图示,这个图示为她的欲望提供了明确的坐标。“幻想不仅以虚幻的方式实现了欲望,它的功能更像康德所说的‘先验图示’,幻想构成了我们的欲望,为欲望提供坐标系。”[5]P39提供理论依据后,结合文本细读,引导学生分析并总结爱玛的幻想图示和欲望坐标。爱情幻想图示:“这东西对她来说就像一只玫瑰色翅膀的大鸟,飞翔在诗意的美丽的天空中。”[6]“爱情应当骤然而至,电光闪闪,雷声隆隆,仿佛九霄云外的狂飙,吹过人世,颠覆生命,席卷意志。”[6]P96“玫瑰色”、“诗意”、“狂飙”这些词的色彩和属性暗示爱玛欲望的爱情是浪漫、奇幻,充满激情的。生活幻想图示:“在她眼里,巴黎比海洋还大,笼罩在玫瑰色的云雾中,……他们过着一种超越世俗的生活,傲然于天地之内,翱翔于风雨之中,带有几分神奇的味道。”[6]P57“他们”指贵族,爱玛加在贵族身上的形容词有:“超越世俗的”、“神奇的”,动词有“傲然”、“翱翔”,这些词透露出爱玛对贵族及其生活方式的美化和神秘化,暗示她渴望过上一种经主观美化而显得超凡脱俗、自由不羁的上流贵妇生活。伴侣幻想图示:“他可能很漂亮、聪明、有地位……”“;假如哪里有一个既壮实又漂亮,生性勇敢,有细腻多情,有诗人的情怀,又有天使的外貌……”[6]P44“漂亮”、“壮实”、“天使的外貌”是对伴侣外表的幻想,而“勇敢”、“细腻多情”、“诗人的情怀”则是对伴侣内在素养的期待,“有地位”则暗示理想伴侣的社会地位和阶级归属是贵族绅士而非平民百姓。由此可见,爱玛欲望的伴侣是一位内外兼具的优秀贵族绅士。其次,进行第二层次的文本分析:从爱情、生活、伴侣三个角度分析爱玛的现实生活图示。经济地位和婚姻状况决定了爱玛的幻想图示必然遭遇残酷的现实。现实爱情图示:爱玛用“例行公事”来形容夏尔表达爱情的方式。现实中的爱情“就像吃完一顿单调的晚饭之后,人们照例准备吃点心一样”平淡无奇,沉闷单调。现实生活图示:现实中的爱玛只能与“这些愚蠢的小市民”一起过着庸俗平凡的小市民生活,丝毫不能超凡脱俗,“傲然于天地之内”,“翱翔于风雨之中”。现实伴侣图示:爱玛的丈夫夏尔是一个平庸的乡村医生,“谈话就像人行道一样平板,内容平庸……不会游泳,不会击剑,什么也不能教你,什么也不懂,什么也不想。”[6]P126他没有优越的社会地位,没有卓越的外表,更缺乏深邃的内涵。最后,进行第三层次的文本分析:分析幻想图示与现实图示分裂、矛盾的深层原因:爱玛的幻想图示及其体现的欲望坐标与她的现实身份发生了错位。简言之,爱玛的欲望与现实身份不符。爱玛的欲望和幻想图示都来自于他者——修道院学校的贵族同学和浪漫骑士小说中的贵妇人。精神分析学家雅克?拉康认为:“人的欲望就是他者的欲望;人的欲望与他者的欲望相同;人所欲望的就是他者所欲望的。”[7]教师提供理论依据后,引导学生细读文本找出证据:“他可能漂亮,聪明,有地位,她在修道院时的老同学没问题都是嫁的这样的人。她们现在过着怎样的生活呢?她们会住在城里,街上车马喧闹,剧院里人声鼎沸,舞厅灯火辉煌。”另外,在成长旅程中,爱玛阅读了大量浪漫骑士小说,这些小说使爱玛幻想自己是古堡中的贵妇人,盼望着英俊骑士骑着黑色骏马从旷野深处奔驰而来。爱玛的欲望不是自发的,而是来自于“他者”,爱玛的同学和小说中的贵妇人即拉康所说的“他者”,爱玛所欲望的爱情和生活正是他者所欲望的。爱玛的欲望是贵族阶层的欲望,然而她的现实身份则是小市民,欲望与身份的错位注定了她的悲剧人生。

    (二)西方文学批评方法与文本细读结合

    教师提供批评方法和理论视角,学生以此为依据进行文本细读。本人提出从女性主义视角解读《包法利夫人》,并明确了解读的具体切入点——男性视域中爱玛的身体,引导学生找出文本中有关爱玛身体描写的片段,从女性主义角度解读文本片段。学生发现文本中爱玛的身体是叙述所注视的对象和焦点,但她的身体缺乏形象上的完整性,破碎成局部或转喻为饰物。文本中几乎没有对爱玛的详细肖像描写,她的身体形象只是支离破碎地、印象式地呈现在三位男性人物的视域中。例如,鲁道尔夫视觉下的爱玛是这样的:“牙齿长得美,眼睛黑黑的,脚也很小巧,模样儿就像巴黎女人。”莱昂“在她肩上看到‘出浴妃子’的琥珀肤色;她有着封建贵族女子修长的腰肢。”[6]P259“她的指甲白得使夏尔吃惊,晶莹有光,”[6]P15此外,学生还能从叙述者口中找到关于爱玛身体的一些零碎细节描写,它们同样是吉光片羽的,如“棕色的眸子”、“黑油油的睫毛”等,很难找到一个完整的身体的呈现。只有在死后,作为一具尸体,爱玛的身体才以完整形象呈现:“被单从她的胸前倾斜下来,直到膝前,然后又上升,直到脚趾尖。”[6]P326然后,向学生阐述相关的女性主义理论:身体是性别权力支配与斗争的领域,女性身体是父权制权力凝视与规约的对象与客体“。视觉领域——更确切地说,位居现实主义叙述中心的视觉领域里的身体不可避免地联系着窥视癖,在注视中的性欲投入,传统上被界定为男性的,其对象是女性的身体。”[8]P148在父权制文化的视觉领域中,女性身体沦为男性主体窥视的欲望客体。女性身体被抽空了精神内核与主体自我,沦为纯粹的欲望对象与他者,呈现为一堆支离破碎的肉体碎片。由此引导学生运用上述理论解读文本片段,并得出结论:“爱玛?包法利没有身体——没有她自己的身体。她的身体是看她的男人们社会性的、幻想性的建构。”[8]P114爱玛的身体始终处于被三位男性人物注视的位置,而观看与被观看者之间通常有一种欲望关系,这意味着爱玛的身体是男性人物欲望的对象。在三位男性人物充满欲望的凝视下,爱玛的身体不可能得到理性层面的认识,她的浪漫情怀和理想追求不可能被理解——她的身体和精神世界都是支离破碎、残缺不全的。

    (三)以关注细节为切入点

    着名美国小说家纳博科夫在讲授《包法利夫人》时,设置了一些关于文本细节的问题供学生思考,如:爱玛读过哪些作品,描述爱玛的穿着、发型和外貌等。以关注细节为切入点,引导学生寻找文本中反复出现的词汇、意象、场景等,经过系统地归纳分析必然会得到意想不到的发现。在《包法利夫人》的课堂实践中,本人抓住文本中两个重要细节解读爱玛的悲剧命运。第一个重要细节是文本中多次出现的“雪茄烟匣”意象。雪茄烟匣是爱玛在安戴维里叶侯爵家参加舞会后离开时意外拾到的物品:“四周滚着绿缎子边,中间有家族的徽记,形状像高贵马车的车门。”[6]P54精致的做工和独特的装饰,以及特殊的徽记都暗示这个烟匣高贵的出身和社会地位:很显然,它是上流贵族特有的生活用品。“夏尔不在家时,她常从衣柜里把她藏在内衣里的绿缎子雪茄烟匣拿出来。她瞧着它,把它打开,甚至嗅嗅里边那种马鞭草夹烟丝的味道。”[6]P55从爱玛收藏匣子的谨慎和把玩匣子的专注,可以看出她对匣子倍加珍惜,充满好奇。烟匣不仅仅是具体的物品,它的特殊身份已经使其具有特殊的象征意义:象征爱玛所欲望着的生活方式——上流社会贵族生活。第二个重要细节是文本中三次出现的“瞎子乞丐”意象。爱玛和莱昂幽会回来的路上,瞎子乞丐第一次出现:“在跟着马车跑时他唱着一首小歌:明艳艳的太阳热烘烘,小姑娘做着爱情的梦……”[6]P261瞎子的歌声震撼了爱玛的灵魂,她不禁怀疑自己所谓的爱情不过是一场虚空的梦,不由地“沉浸在忧伤中”,“心就像死了似的”。爱玛服毒自杀,奄奄一息时,瞎子乞丐第二次出现:“突然人们听到人行道有木头鞋的响声和拐棍柱地的声音,一个沙哑的喉咙唱了起来:明艳艳的太阳热烘烘,小姑娘做着爱情的梦……”[6]P322如果说上一次瞎子的歌声只是震撼了爱玛的灵魂,那么这一次则是让她彻底惊醒:“这是瞎子,她叫道。爱玛开始笑了起来,这是一种凶野的癫狂的绝望的笑。”瞎子乞丐第三次出现是在小说结尾,药剂师鄂梅为了保住声誉,将自己没能成功治愈的瞎子关进拘留所。反复出现的“瞎子乞丐”与爱玛的悲剧形象密切相关。其实,爱玛在精神上就是一个瞎子和乞丐。她被子虚乌有的爱情幻想蒙蔽了双眼,是一个心灵的瞎子。她一心向往并追求浪漫脱俗的爱情和生活,却一步步陷入肉欲的泥淖,沦为情欲的奴隶。因此,在精神层面,爱玛又是一个乞丐。

外国文学范文8

【关键词】作文教学;基础教育;高等教育;比较

【中图分类号】G420【文献标识码】A

一、问题的提出

国际范围内的教育,特别是基础教育中语文教学的相对一致性,为中外语文教育比较借鉴研究提供了客观基础;中外语文教育在历史、思想、认识、模式、方法、课程、效果等方面的差异,为中外语文教育的比较借鉴研究提供了可能性。作为语文教育一个不可或缺部分,“作文教学”自然也有上述特征。

我国很多学者已经对我国作文教学进行了深入研究,取得了很有实践价值的成果:

1.就某一具体教育阶段进行比较。如曹红丽(2006)、范锦飘(2011)等对中外“小学”作文教学进行了比较。

2.总括性研究。如陈翠芳(2008)、杨阳(2012)等对中外作文教学进行了总括性比较。如蔡宗模(2000)、李乾明(2004)等引介国外的教学经验;再如董林海、胡立业(2011)等是对我国作文教学的普遍现状进行反思。

3.从新旧大纲和教材的编排上进行比较。如顾振彪(2002)等研究“新课标作文教学目标”、宋嘉华、王洪玲(2006)等研究“新旧课程标准”欧治华(2006)等研究“新旧教材”等。

上述学者对我国作文教学经验的适用范围划分较粗线条,其实我国义务教育1-4年级没有过强的应试压力,教学重点可以做到“重素质轻应试”;义务教育5-9年级和高中阶段有着巨大的中高考压力,所以教育教学重点难免“重应试轻素质”。

同时,在现有关于作文教学的研究中,似乎甚少涉及高等教育作文教学。

所以,本文的主要思路是按不同学习阶段――小学、中学(含初中、高中)和大学――对目前已有的关于我国作文教学的可借鉴的经验进行重新整合并尝试提出使用建议,以期找到更适合相应学习阶段的作文教学经验,使其更具实践价值。

二、小学阶段的作文教学

小学1―4年级,没有巨大的考试压力,学校、教师和学生都有精力进行素质教育,本阶段的作文教学可以主要集中在习惯、兴趣和自信心的引导教育上。

在此阶段的作文教学(包括口语和书面语),我们可借鉴的教学经验有:

1.先口头表达再作文。“对于小学低段的学生来说,写书面作文的难度较大,应先让其勇于口头表达和交流,再慢慢实现口头作文向书面作文的过渡。”[1]一般从看图作文入手,理想的看图作文教学要求教师开放思维,鼓励学生在有限的图画内发挥无限的想象,鼓励特色,鼓励出错。

2.从组词、句子到段落、文章。教师可以通过设置情境、组织话题、续写故事等方式引发学生创作兴趣,鼓励学生尽量多说、多写。比如蔡宗模(2000)举过这样的例子:

有位老师是这样开始她的作文课的:玛莎早上把小狗带到教室。老师走进来,问人到齐了没有。玛莎刚想说“到齐了”,恰好小狗在桌下发出吱吱声。老师责备她应该把话说清楚,玛莎马上掩饰:“到齐了!”可这时小狗又发出吱吱声和抓扑声。老师走到玛莎跟前,一下子掀开桌面……讲到最紧张处戛然而止,下面请学生补写。试想,面对如此诱人的情境,哪个学生还会无动于衷呢?[2]

3.在培养学生作文兴趣和自信心的基础上,可以借鉴日本小学作文教学主张的“读者意识”:“例如,学生所写的习作可以是写给父母看的、同学看的,或者兄弟姐妹看的,这样有了明确的目的,就可以有效地激发学生写作的内驱力。”[3]

4.作文要表达真情实感。“这不等于说,学生在作文中所说的话,只要是真的就行。……要密切关注学生作文的价值取向问题。”[4]

5.作文范围要宽泛。“使学生意识到几乎没有什么不能成为写作的素材,对生活中发生的一切都不能漠视。”[5]

6.评价学生时,以鼓励为主。如“有个学生的作文写自己怎样收养了一只被别人遗弃了的小猫,老师的评语写道:‘小猫的遭遇真可怜,它在雨地里发抖的样子和凄苦的叫声,使我也忍不住流下了眼泪。现在它终于有了一个体贴的朋友了,我真为它高兴。’”[6]

7.修改是作文的重要环节,引导学生享受修改的过程。教师要做的是“要帮助孩子形成自己的思想,帮助孩子用清晰的语言表达他着力要写的东西,帮助孩子想办法使自己的文章能够让读者读得懂。”[7]

8.注重实用文体的训练。

(1)留言条、请假条等,短信、电子邮件等,这些应用性更强,学生学习兴趣更浓厚。

(2)可以尝试训练学生写调查报告。“日本是科技和教育强国,特别是日本的大学研究水平很高,这跟日本从小学就要求学生开展调查研究、撰写研究报告是有很大关系的。”[8]

三、中学阶段的作文教学

义务教育5―9年级和普通高中阶段,非毕业年级的作文教学经验在以下几方面比较突出:

1.注意正确价值取向的引导。在引导上,教师可以运用榜样的力量,找些正面的实例,传递给学生正能量。

2.在逻辑推理、理性思维、抽象思维等方面训练学生。鼓励学生尝试复杂句型,运用多重修辞手法,鼓励学生多写议论文、驳论文。

3.注重口语表达训练。比如毕业讲演、辩论、模拟推销商品等。

四、大学阶段的作文教学

这一阶段的作文教学一直少有人重视和研究。中国大陆的学生经历了中考、高考,进入大学学习阶段,学习强度和密度减弱很多,限时作文要求也减弱,除了阶段性课业论文和学位论文外,大学期间学生有更充足的时间、精力进行自由的作文活动,但不论学术论文还是自主作文,都面临着一些现实困惑,需要高校教师去引导。本文主要从以下两方面进行探讨:(一)自主作文

“自主作文”主要指在学习、生活、工作中,大学生因情感表达需要,自发、自觉进行的非人际、多以网络为媒介的写作活动,用以抒发个人内心真实情感,如网络个性签名、微信、微博、博客、网络空间日志等。

这类作文的大部分内容与恋爱、人生、社交等有关,不少为焦躁、困惑、迷茫等负面情绪的宣泄,有的甚至有厌世、轻生、反社会等倾向,所以需要辅导员、教师、家长等对学生的人生观、世界观、价值观的正确引导。

(二)被动作文

这类作文主要是实用文体和学术论文等。

实用文体,小学接触不多,中学应试教育不重视,只能遗留给大学解决。这类文体需要高校教师为学生创设实用情境,进而引导学生学会写作。比如假设丢失物品,写张寻物启事;健身卡、考研学习卡等的转让告示;简历设计与书写;投稿、投简历、办公文件、网络邮件的书写等。

学术论文,中国的学生普遍缺乏科研思维和科研能力,需要教师从选题、构思、研究方法、结果呈现等内容进行详细讲解和指导。

外国文学范文9

关键字:外国文学比较文学世界文学学科合并教学改革

一、完善课程设置以及知识体系

根据教育部部署,师范院校中的“外国文学”或者“世界文学”已经被“比较文学与世界文学”所取代。所以在进行教学方法改革以及课程设置时,需进行适当调整,并且还有许多问题需要研究。目前为止,许多条件不足的学校尚未设置“比较文学与世界文学”这门课程,依旧按照原有的教学内容和计划安排课程。因此,目前怎样设计课程,怎样对教学计划进行安排已经成为我们需要解决和探讨的问题。

按照教育部要求以及“比较文学与世界文学”内容的需求,笔者认为其课程设置可分为如下几部分内容:东方文学选读;外国文学史、比较文学方法和理论;诺贝尔文学的选讲。同时在上述课程里面贯穿文学比较研究内容。

(一)诺贝尔文学的选讲

此科目让学生重点学习诺贝尔文学作品,以用作外国文学体系的延伸,让学生对世界文学发展状况有所了解。接受与时展相接近的文学精神信息,同时对现代生存观念的更新以及意识培养产生影响。此科目通过选读诺贝尔文学作品,让学生对重要文学现象加以掌握,同时对作家和作品有所理解,从而培养学生的创新意识。

(二)比较文学方法和理论

此科目分为两个部分,第一部分会对比较文学各个层面进行简要介绍,同时对比较文学进行科研整合研究、平行研究、影响研究等,让学生了解比较文学的本质,同时对比较文学的途径和方法进行研究,将重点放在理论说明以及对比较文学方法的研究和学习上来。第二部分则对比较文学的流派、思潮、范畴等进行讨论,同时进行个案展示,经由分析案例让学生用比较思维来进行名著的阅读,并对其进行研究和鉴赏。

(三)外国文学史

此科目通过对外国名著进行选读,让学生能系统地认识世界文学,并帮助学生对中西文学差异予以了解。通过站在不同角度对中国文学所处位置进行审视,使得学生在认识世界文学的同时,还能对比较文学的研究趋向等作出更深刻的思考。此项科目通过对外国名著进行选读,让学生能对西方观念下的文学现象、作品、作家、评鉴能力等加以掌握。在进行授课时,需对所选用文本背后的文学运动、文艺思潮等加以引介,从而将学生比较性的思维观念培养起来。

(四)东方文学选读

此科目设置的目的在于让学生对东方经典著作进行学习,以此作为外国文学课程体系的补充,让学生能对世界文学发展中的文学差异以及影响加以了解。学习东方文化作品,能让学生的文化视野更加开阔。此科目通过对东方文学小说、诗歌等选读,让学生对东方观念下的文学现象、作品、作家等掌握了解,进而使其评鉴能力得到提升,并最终使学生比较性的思维观念得到进一步的增强。

二、教学改革的思路与方法

在学科合并之后,面对学生名著阅读量小,教学作品多、时间跨度长、地域广的特点,怎样在新时代背景下将外国文学的教学工作做好,从而适应新形势发展的需求就显得尤为重要了。所以,对教学手段、方式和内容进行改革也就成为了必然趋势。

(一)教学改革的探索和思路

1.看重非智力因素,对人文精神予以强化。当代教育所培养的是学生的综合素质,但在其中起着决定性作用的并非知识,而是人文精神等非智力性的因素。它是衡量学生文化学识、人格完善等的标准。人文精神是大学教学的主题,在外国文学中饱含着西方的人文精神以及人文关怀,它们与大学生之间的关系是非常紧密的。

在教学过程中,必须让学生认识到西方文化比较注重个体,而对群体则比较轻视,了解怎样吸取西方文化中的精华,同时也能认识到西方文化中存在的消极因素。

2.采取精品教学方式,对教学内容进行优化。由于外国文学的内容非常丰富,并且名家很多。在教学中要按照全新的标准和理念,同时与学生实际相结合:一方面,将线索理清,让学生获得文学发展的整体观念,当然这也是教学最为基础性的内容。另一方面,要大胆取舍,对重点作品数量进行压缩,使作品分析的深度和宽度得到提升,选取更具代表性的作品进行分析。此外,还需对学术动态予以重视,不断拓宽眼界。所以,外国文学教学制高点便是注重方法和思维的创新。此外,针对研究资料沉积过多、研究对象资源枯竭的作家作品,可让学生在课外进行整理,从而使教学负载量得以减轻。

3.增加外国文学教学中批评方法的分量。一方面,用文艺理论为作家作品进行定位和定性,让学生在阅读作品前,能对作品有所了解。由于文学思潮会对作家创作产生影响,因而要对其作品予以充分理解还必须对其表现视角和艺术思维加以理解,只有这样才能在分析作品时将分析落到实处。另一方面,针对作品的不同采取不同的评鉴方式。选取具有代表性的个案,用恰当的方式对作品进行分析,不但能让学生从中学到方法,同时还能使学生的兴趣被激发出来,从而使课堂教学的质量得到提升。

4.丰富文化的含量,使学科界限被打破。在进行“比较文学和世界文学”的教学过程中,需将学科界限打破,对文学与心理学、宗教、自然学科、历史等的联系加以重视,使外国文学课文化的含量更丰富。尤其是要将文学与民族文化融合在一起,使学生在对外国文学进行学习的时候,还能使自身的文化素养得到提升,从而达到强化素质教育、拓宽知识领域的目的。在实际的教学过程中,需努力找寻契合点,将人格提升和品德培养的内容挖掘出来。

(二)教学改革的方法和手段

1.运用网络资源。在进行外国文学的教学过程中存在图书资源不足的现象,对网络资源加以利用,用以辅助研究和学习就显得非常必要了。一是学生对这方面的技术和知识有所掌握;二是网络信息资料使用方便并且很齐全;三是可以帮助教学节省时间。面对一部作品,学生可以从不同渠道搜集资料,然后再对其进行整理和分析,以便进行见仁见智的讨论。

2.运用现代化的教育技术。多媒体教学能使图文声像兼具的模式得以实现,从而在课堂上营造出宽松、民主的氛围,让学生的民主意识和主体意识得以被激发出来,并在一种多维、新颖的空间中展开,使学生和老师都参与其中,进而让教学能从记忆型转变成创造型和思维型。

3.精彩片段的朗诵和模拟表演。教师可按照教学需要,让学生参与到课本剧的改编和模拟表演中,有的甚至还可使用杂语对白的方式,进行系际交流,同外文系学生一起在外文系老师的指导下展开课堂学习。伴随学生英语水平的提升,展开英语朗诵比赛等活动就显得很有必要了。如此的课外活动能让学生增加参与的兴趣,同时也能使教学空间得到拓展。

参考文献:

[1]王春景.外国文学教学与比较文学[J].河北师范大学学报(教育科学版),2009(11):120-123.

[2]李安斌,王梅.比较文学与外国文学合并教学的必要性与可行性探讨[J].学理论,2010(15):254-255.

外国文学范文10

我们知道,正如现代中国学术制度和高等教育来自西方一样,1917年周作人首度在北京大学开设“欧洲文学史”课程并最先用汉语著述《欧洲文学史》,也是西方文学史框架和观念之影响的产物。此后,外国文学史的教学和研究很快就成为中国大学人文学科中重要工作,外国文学史的编纂成为知识界和学术界最关注的工作之一,以至于近百年来,中国著述各种类型的外国文学史已近三百种。然而,这些文学史著述的经验,以及著述本身的有关论述,却没能对世界发生积极影响。无独有偶,中国大陆学人著述的近千种《中国文学史》,最多只是很有限地影响汉学界,未能在理论层面上提升国际学术界关于文学史著述的经验。如此一来就产生了令人困惑的问题:文学史研究作为文学史家立足于当代文学史观,在参考历代文学批评家对相关文学现象讨论的基础上,对特定语种或区域的文学发展进行系统化表述的成果,这种由欧美学界发起并持续不断的现代学术行为,如哈佛大学教授温德尔(BarrettWendell,1855—1921)《美国文学史》(1900)、加州大学河畔校区(Riverside)教授埃利奥特(EmoryElliott,1942—2009)等人主编《哥伦比亚美国文学史》(1986)、沃特鲁学院英文系主任克林柯(CarlKlinck,1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文学史:英语中的加拿大文学》(1965)、奥尔巴尼大学教授维斯特布鲁克(PerryWestbrook,1916—1998)《新英格兰文学史》(1988)、奥伦学院教授贝内特(BruceBennett)等人的《企鹅澳大利亚新文学史》(1988)、莫泽尔(CharesMoser)的《剑桥俄国文学史》(1989年初版、1992年再版)等,作为学术性很强的专业研究成果———谙熟特定区域或语种文学现象(包括文学思潮、文体变化、文字表述、文本讨论等),为何就能先后影响国际学术界对美国、加拿大、英国、澳大利亚和俄国的文学史的认识,甚至对象国的读者和学界也服膺于这样的“外国文学史”研究?而受西方影响的现代中国学人,同样著述包括外国文学史在内的各种类型文学史,却为何难以对国际学界认识文学现象产生积极的影响力呢?原来,晚清尤其是五四新文化运动以来,中国关于文学的认知,先是受时代的社会潮流和文化思潮左右,后受主流话语所囿,期间对外国文学发展变化和外国文学史问题的认知基本上并非是纯粹的专业学术活动,因为知识界把译介外国文学作品或研究外国文学,当作认识社会和推动社会变革的重要手段,建构外国文学史是按中国社会现实的需要进行的,并非学术进步的内在动力使然,无关乎国际学术界对文学史的探讨情势、理论变化,和对象国的文学发展的实际状态出入很大。

1921年时任北大教授的胡适在开学典礼上声言,被社会誉为新文化运动中心的北京大学,其实“现在并没有文化,更没有什么新文化”,理由之一是北大四百多个教职员、三千来个学生才办一个月刊,两年之久《大学丛书》也只出了五大本。所谓“大学丛书”,是当时北京大学与商务印书馆合作出版的“北京大学丛书”,除陈映璜《人类学》、陈大齐《心理学大纲》、梁漱溟《印度哲学概论》外,还有胡适本人《中国哲学史大纲》和周作人《欧洲文学史》。论及周作人《欧洲文学史》,它乃我国第一部欧洲文学史,吴宓称其“真能确实讲述西洋文学之内容与实质者”。1917年周作人被北大聘为文科教授,据作者晚年口述自传《知堂回想录》第三卷①,1917年9月22日开始写第一卷(古希腊文学),两天后开始写第三卷(中古文学与文艺复兴文学),第二卷(古罗马文学)则始于1918年1月7日,全书完成于1918年6月7日(“晚编理讲义,凡希腊罗马中古到18世纪三卷,合作欧洲文学史”),1918年10月上海商务印书馆出版(“这样经过一年的光阴,计草成希腊文学要略一卷,罗马一卷,欧洲中古至十八世纪一卷,合成一册《欧洲文学史》,作为北京大学丛书之三,由商务印书馆出版”)。该作第一讲包括古希腊文学的起源、史诗、诗歌、悲剧、戏剧、哲学、杂诗歌、杂文等,第二卷包括古罗马文学的起源、古希腊之影响、戏曲、三种诗歌(牧歌、田园诗、讽刺诗)、四种文和杂诗等,“中古与文艺复兴文学”则包括异教诗歌、异教精神之再现、文艺复兴的前驱、文艺复兴时期拉丁民族之文学、文艺复兴时期条顿民族之文学等,关于“十七十八世纪文学”先简论17世纪文学,然后分别简述18世纪的法国、南欧、英国、德国和北欧的文学。这本由教案组成的文学史教材,其原创性价值包括:作为中国的第一部外国文学史,创建了一种便于迅速掌握外国文学史知识的文学史叙述体例;力求准确传达外国文学史知识,避免错误,该书人名地名皆不汉译,而是用罗马字样书写,书名则用原文标示,如荷马史诗中的荷马不是英文Homer,而是Homeros,《伊利亚特》不是Iliad,而是IliasPoiesis,《奥德赛》则不是拼写成Odyssey,而是Odyssia;撰述文学史,仰赖作者此前10余年所做大量译述工作、出色的外语能力(翻译过不少作品)、人文主义的文学史观(发表有多篇论文学篇章)。即便如此,作者在《知堂回想录》第三卷中论及该作时还是这样说:“这是一种杂凑而成的书,材料完全由英文本各国文学史、文人传记、作品批评,杂和做成,完全不成东西。不过,那时也凑合着用了。”

这不是自谦,说的是事实,因为《欧洲文学史》整理完成之后,继续编写“近世文学史”,“而后来商务印书馆要出一套大学的教本,想把这本文学史充数,我也把编好了的十九世纪文学史整理好,预备加进去,可是拿到他们专家审订的意见来一看,我就只好敬谢不敏了。因为他说书中年月有误,那可能是由于我所根据的和他的权威不合,但是主张著作名称悉应改用英文,这种英语正统的看法在那些绅士学者的社会虽是当然,但与原书的主旨正是相反,所以在绅士丛书里只得少陪了”,“编文历史的工作不是我们搞得来的,要讲一国一时期的文学,照理非得把那些文学作品看一遍不可,我们平凡人哪里来这许多的精力和时间。我的那册文学史在供应时代需要以后,任其绝版,那倒是很好的事吧”[1](pp.333~334)。不过,这部以介绍19世纪欧洲文学为主体的《近世欧洲文学史》虽没能及时出版,却未妨碍周作人继续在北京大学国文系开设欧洲文学史课。今天看来,这部以讲义状态存在的《近代欧洲文学史》和那本及时面世的《欧洲文学史》开汉语界撰述欧洲文学史之先河,把复杂的欧洲文学发展历程简化成文学进化史。该书结语如是总结道,“文艺复兴期,以古典文学为师法,而重在情思,故又可称之曰第一传奇主义(Romanticism)时代。十七十八世纪,偏主理性,则为第一古典主义时代。及反动起,十九世纪初,乃有传奇主义之复兴。不数十年,情思亦复衰竭,继起者曰写实主义(realism)。重在客观,以科学之法治文艺,尚理性而黜情思,是亦可谓之古典主义之复兴也。惟是二者,互相推移,以成就世纪初之文学。及于近世,乃协合而为一,即新传奇主义是也”;其开篇则云,“欧洲文学,始于中世纪。千余年来,代有变更,文化渐进,发达亦愈盛。今所论述,仅最近百年内事。盖以时代未远,思想感情多为现代人所共通,其感发吾人,更为深切。故断自十九世纪写实派起,下至现代新兴诸家。唯文学流别皆有本源。如川流出山,衍为溪涧江湖,不一其状,而一线相承,不能截而取之。今言近代文学,亦先当略溯其源。通观变迁之迹,递为因果,自然赴之,足资吾人之借鉴者,良非鲜也。文学发达,亦如生物进化之例,历级而进,自然而成。其间以人地时三者,为之主因。本民族之特性,因境遇之感应,受时代精神之号召,有所表现,以成文学。欧洲各国,种族文字虽各各殊异,唯以政教关系,能保其联络。及科学昌明,交通便利,文化之邦,其思想益渐同一。故今此近世文学,亦不分邦域而以时代趋势综论之”。[2](p.3)#p#分页标题#e#

把文学如此简单化,并非周作人的个人之举,而是中国知识界变革传统诗学之潮流所为:晚清以来,以严复为代表的中国知识分子,着力引进西方进化论改造中国传统的文学审美体系,也由此成就了现代中国得以建构出文学发展史,并使之在当时和后来一段时间成为文学史研究的基本方法。典型者如胡适之《白话文学史》(1919),该作不单开创中国文学史撰述之体例,还使中国学者撰述文学史的进化论史观有了很具体的成果:胡适本人曾云,“今日吾国之急需,不在新奇之学说,高深之哲理,而在所以求学论事观物经国之术。以吾所见言之,有三术焉,皆起死之神丹也:一曰归纳的眼光。二曰历史的眼光。三曰进化的眼光”[3](p.167)。进化论的文学史观强调文学发展的进步性和规律性。这种情况,有助于还没有文学史研究经验的中国知识界能迅速而快捷地把握文学发展脉络。进而,孕育了1920年代用进化论撰述文学史之风潮。在这种潮流中,用白话文著述我国第一部中国文学通史著作《中国文学史大纲》①的谭正璧(1901—1991),五年后(1929)甚至出版《中国文学进化史》(上海光明书局),把中国文学变迁历程归结为文学观念和文学形式向大众方向“进化”的历史;更有甚者,用进化论著述《文学大纲》(1924—1927)、《插图本中国文学史》(1932)、《中国俗文学史》(1938)等著作的著名学人郑振铎,在《研究中国文学的新途径》(1927)中甚至声称,掌握“进化的观念”就如同“执持了一把镰刀,一柄犁把,有了它们,便可以下手去垦种了”[4](p.127)。这些把复杂的文学现象严重简约化了的著述、观念,改变了中国文人对文学认知的格局:传统中国在文学认识上,更多是文人按既有的知识体系,对文学文本进行个人欣赏及经验性表达,这就出现了诸如大量的诗话、词话、小说评点之类,即使有人注意文学的理论问题,如钟嵘《诗品》论述每位诗人特点时好追本溯源,清代学者章学诚《文史通义•诗话》评价说此举“论诗论文,而知溯流别,则可以探源经籍,而进窥天地之纯,古人之大体矣”,但钟嵘只是说明具体诗人的创作情况,并没有“史”的眼光;同样,刘勰的《文心雕龙》也少关注文学发展变化问题;此后,“诗必唐宋,文必秦汉”成为中国文人认识文学规律之原则,即使刘熙载(1813—1881)《艺概》(1874)论述文、诗、赋、词、书法及八股文等文体流变,却少文学发展史观,而是“举少以概多”。

当然,如此叙述,可能与古代中国习惯于纪传体有关,即使司马迁《史记》有明确的史学观(“究天人之际,通古今之变,成一家之言”),但也改变不了中国对历史认识的经验性表述———使用纪传体、追求事件的真实性和历史的现场感,这也正是马克斯•韦伯(MaxWeber,1864—1920)《新教伦理与资本主义精神》(1904—1905)导言所说的,“在中国,有高度发达的史学,却不曾有过修昔底德的方法”[5](p.5)。有意味的是,以进化论判断文学变迁问题,哪怕它把复杂文学现象简化了,却吻合当时急于知道世界和判断世界的激进主义风潮,文学史著述便是一些知识分子在文学认知领域的实践。在进化论席卷文学史构建的风潮之下,外国文学史著述也成为进化论演练场:许多研究中国文学史的知识分子,同样也著述外国文学史。换句话说,周作人之所以能推出《欧洲文学史》,不是因为他专攻欧洲文学史,而是他以人文主义和进化论研究各种文学和文化现象,其相继推出《人的文学》、《平民文学》、《思想革命》、《文学史上的俄国与中国》、《圣书与中国文学》等轰动一时之作。进而,欧洲文学史研究之于周作人,亦成为演绎这些观念的又一个场域。同样,用进化论研究中国文学史方面卓有成就的郑振铎,更希翼用这种文学史观把中国文学融入世界文学进程,其三卷本《文学大纲》(1924—1927)认为圣经故事、希腊神话、东方穆斯林和佛教经典、印度史诗、中国《诗经》和《楚辞》等是世界不同民族文学的不同起源,发展到中世纪,各种文学的演变还是有着共同规律的,如关于中世纪中国文学可分为两个时期,“第一时期乃第一诗人时代,即自沈约等人变诗之古体为近体起,中经五七言律绝诗之大发达,至唐五代间此种诗体之衰落为止;第二期即第二诗人时代,即自五代词之一体一开始发展起,至宋元之间此种诗体之衰落为止”[6](pp.375~376)。

即使分专章论述中世纪波斯诗人、印度和阿拉伯文学、日本文学,但仍以理性为标准,导致“人文主义”、“理性”和“进化论”等时常不能统一,因而对文学发展的描述多有矛盾:论述17世纪文学,重视英国清教文学、法国古典主义,而更有文学史价值的巴洛克文学则被忽视;把18世纪世界文学纳入共同的时间框架,中国传奇小说与英、法、德等启蒙运动文学放在同一个平台上论述(作者并未顾及这些文学现象的本质性差别,因而也就难以考虑这种叙述的理据);论述19世纪文学,以进步论分析英国和法国的诗歌、小说、批评,并延及德国、波兰、北欧、南欧、中欧、美国、中国和日本等文学,有诸多不妥之言说;最后一章“新世纪文学”,描述1925年之前国际文坛状况,把彼此毫无关联的文学现象,诸如康纳德、吉卜林、肖伯纳、罗曼•罗兰以及泰戈尔、林纾、严复等创作,只是因为他们同属于“一个时代”,被混合在一起。如此一来,在缺乏进化论或理性或人文主义文学史观之处,该作只根据时间顺序把世界各地区文学合为一体,表述散乱,读者难以从中建构世界文学史概念。并且,这种著述虽然遵从现代学术规范,如每一章后面附有详细的参考文献,但并不意味着每一章都写得专业化,如民国16年6月10日作者日记这样写道:该作“以四年功夫写成。发表于《小说月报》后,曾随时加以补正,但有些没有来得及。关于日本文学部分几乎全为谢君的手笔”。哪怕如此,进化论作为文学史研究方法,因其结束了孤立研究文学现象的状态,注重文学现象之间的历史联系,具有文学研究的历史思维,吻合文学史之为历史所需,很快演化为研究外国文学史的普遍方法:1924年8月10日《小说月报》第15卷第8号刊出沈雁冰《欧洲大战与文学:为欧战十年纪念而作》就是以“进步”与否讨论20世纪初文学,他以方璧之名所推出的《西洋文学通论》①,更是这样快捷叙述西洋文学进程及所经过的各阶段,包括神话和传说、古希腊罗马文学、骑士文学、文艺复兴时期文学、古典主义、浪漫主义、自然主义及之后、写实主义等;在李菊休和赵景深合编《世界文学史纲》(上海亚细亚书局,1933)中,进化论亦然。#p#分页标题#e#

这样的撰述,与知识界和文化界译介国外具有进化论色彩的文学史著作之热潮相呼应,如罗迪先所译(日)厨川白村《近代文学十讲》(学术研究会,1921)、沈端先即夏衍(1900—1995)所译(日)本间久雄《欧洲近代文艺思潮概论》(开明书店,1927)、韩侍桁(1908—1987)辑译《近代日本文艺论集》(北新书局,1929)、朱应会译日本学者木村毅《世界文学大纲》(昆仑书店,1929)、著名报人胡仲持(1900-1968)译美国学者麦希《世界文学史话》(开明书店,1931)、沈起予译茀理契《欧洲文学发达史》(上海开明书店,1932)、楼建南译弗理契《二十世纪的欧洲文学》(上海新生命书局,1933)、杨心秋译柯根《世界文学史纲》(上海读书和生活出版社,1936)等等皆然。相应的,反过来,这些译作又加剧进化论思潮在当时中国的盛行。然而,用进化论建构外国文学史,使文学史研究受到很大限制,如文学的历史判断被研究者假定的“进化”这一“普遍规律”所左右,文学史自身发展的具体意义和复杂情势反而被忽略,并导致具体研究过程受进化观念之决定的情形合法化,或者说,对进化史观的强调,目的已不在文学史本身,而是用文学史研究来证明文学发展进化的某些规律,证明进化之必然性,由此遮蔽文学发展变化的独特性及其独立的审美意义,以至于进化观念从方法论变成了目的论。上述那些当时中国左翼知识分子所推崇的文学史著作,普遍有这种不足。而这种不足,就在于这些“文学史家”并未反思“进化论”本身的恰当性,以及这种观念运用于复杂的文学现象的合适度。胡适的《文学进化观念与戏剧改良》(《新青年》第5卷第4号,1918年10月)就特别显示出这样的矛盾:他以是否符合进化论来评价中西戏剧之优劣,认为“西洋戏剧便是自由发展的进化;中国的戏剧只是局部自由的结果”,认为中国戏曲在长期发展历史中形成的规矩,如脸谱、嗓子、台步、唱工、锣鼓、马鞭等等,是不符合进化观的“遗形物”,主张废除之,并批评维护戏曲传统的文人是“不懂得文学进化的道理”,而“缺乏文学进化观念”会有大害。这样的认知自然是很片面的。

曾身体力行用进化论去建构文学史的周作人,在《中国新文学的源流》(1932)中就反过来批评说:“中国的文学,在过去所走的并不是一条直路,而是像一道弯曲的河流,从甲处流到乙处,又从乙处流到甲处。遇到一次抵抗,其方向即起一次转变”,如此之变形成了“诗言志———言志派”与“文以载道———载道派”,它们起伏跌宕便造成了中国的文学史;而且,言志派和载道派之变有其发展规律,新文学是这种变化的延伸和变异,即新文学运动不是始自晚清,而源流于明末———明末文学运动和民国以来的文学革命运动多有相似,“胡适之,冰心,和徐志摩的作品,很像公安派的,清新透明而味道不甚深厚”,“和竟陵派相似的是俞平伯和废名两人”,虽然他们不读竟陵派的书,彼此相似具有巧合。[7](p.27)当然,即便把中国复杂的文学现象归结为“言志”与“载道”,也有简单化之嫌(如没有顾及“雅/俗”、“文言/白话”、“文人/民间”等因素),但至少看到了文学观念和文学形式演变的更富杂情形,在承认进化论结束此前孤立研究文学状况的基础上,消解了进化论臆想文学是沿一条直线或根据预定目标而进化的幻想性,批评胡适之《白话文学史》的诸多错误,如把白话文学视为中国文学唯一的方向、认为文学跨越了种种障碍物而于五四走入正轨并确定了今后的前行方向等。[7](p.18)周作人这种注重中国文学发展过程中的复杂因素、文学发展史中起伏不断的力量及其作用、不预设文学发展目标等做法,改变了此前继本人用进化论对判断文学的做法,凸显各种对立文学现象之于文学史家的意义,促使知识界注意到文学发展的各种复杂情形。这种检讨很有成效,大大降低了进化论史观在文学史著述中的作用,学界随之就少有人再撰写外国文学通史,转而研究不同时段文学现象或文体文发展的独特性和复杂性,文学史写作趋向于研究文学发展的具体情状。

而外国文学史著述转向用唯物史观替代进化论,以更深入地揭示审美的复杂情状,这是当时中国的文学史研究趋势所在,如罗根泽《乐府文学史》(北京文化学社,1931)、杨荫深《先秦文学大纲》(中华书局,1932)、苏雪林《辽金元文学》(商务印书馆,1933)、游国恩《先秦文学》(商务印书馆,1934)、吕思勉《宋代文学》(商务印书馆,1929)、柯敦伯《宋文学史》(商务印书馆,1934)、宋云彬《明文学史》(商务印书馆,1934年)、钱基博《明代文学》(商务印书馆,1934)等,就深入研究特定时期的文学发展情形。这种潮流当然延及到对外国文学的认知上来:且不论此时梁实秋、冯至和朱光潜等人的欧洲文学研究,仅1934年9月—1935年11月茅盾在《中学生》第47~53期连载《世界文学名著讲话》(1936年上海开明书店出版单行本),涉及荷马史诗、《神曲》和《战争与和平》等七种国外文学名著,专注于具体的文学现象,不再试图建构完整的“欧洲文学史”;1935年4月上海东亚书局推出其著作《汉译西洋文学名著》,生动论述《荷马史诗•奥德赛》、但丁之《新生》、薄加丘之《十日谈》……王尔德之《莎乐美》等32种欧洲文学名著,对具体的经典文学文本个案进行生动描述,而不是对文学发展史进行宏观研究。当然,用唯物史观著述外国文学史和中国文学史,自然会遇到文学文本叙述的社会内容及其审美之矛盾关系问题,如特定文学作品触及社会问题仍然是审美性的表述,文学的审美本质使得文学叙述的社会性内容仍然不能等同于对社会现实问题的直接表达。对此,著有《中国文学批评史》的罗根泽(1900—1960),在事后多年总结中国编纂文学史的三个时期的经验时认为,主导五四前文学研究的为退化史观,在五四后变化为进化史观,1930年代变成了辩证唯物史观,而以辩证唯物史观写文学史,因缺少对唯物主义史观的整体把握,成功之作不多。[8](pp.53~56)

进化史观在中国的衰微和唯物史观在文学研究上的难度,使知识界不再热衷于撰述系统完整的外国文学史,转而引进西方学院派的治文学方法———新批评:重视对文学文本的细读、用人文主义审美赏析替论演绎。1930年朱自清主持清华大学国文系,改革中文系课程,其《中国文学系概况》(1936)声称:该系课程要“以基本科目及足资比较研究之科目为限”,“基本科目”乃相对于工具科目与国学基础而言,包括中国文学概要、中国音韵学概要、中国文学史等;而“足资比较研究科目”指“西洋文学概要及英文文字学入门两科而言”,以比较眼光透视外国文学之意义,“比较研究不独供给新方法,且可供给新眼光,使学者不致抱残守缺,也不致局促一隅”。[9](p.296)如是“比较”,强化了外国文学课程的独立价值,也改变了授课方式:战前的“西洋文学概要”由外语系教师用英文讲授,抗战后西南联大开设“世界文学名著试译”由杨振声用双语讲授,并要求学生实践翻译,———这是重建文学史的成功经典实例!论及西南联大的外国文学课程,可以说是中国教育变革上最富世界眼光的举措之一。查考《国立西南联合大学校史(1937至1947年北大、清华、南开)》(1996),文学院中文系1937—1946年共开设107门专业课,其中“文学理论”理论系列选课中有“文学概论”(主要是来自古希腊罗马以来西方经典文学理论,包括现代主义文论)(杨振声、李广田主讲),还开设了“世界文学名著选读及试译”。此举让学生自然受益良多———外语水平的提升与外国文学阅读能力的提升有机一体,对教师要求自然也很高。而外文系以英语和英国文学为主,大二开设英国散文及英语作文、英国诗歌和欧洲文学史等,大三要加上西洋小说、西洋戏剧、欧洲文学名著选读等,大四则开设有莎士比亚及翻译、经典阅读、印欧语系及语言学研究,选修课则包括国别文学史(英、法、德)、断代文学史(从欧洲古代到现代各种文体)、作家作品研究(包括雨果、歌德、乔叟、尼采等西欧各经典作家)等,此外还有人文主义、中西诗之比较、文学与人生等研究专题。#p#分页标题#e#

此举使英文水平有切实长进,文学及理论也有确切掌握。至于师范学院中文系(系主任由文学院中文系主任朱自清兼任)和英文系,在主干课开设上与之相当。这样一来,西南联大在外国文学课方面,并不教授系统的外国文学史,如俄国文学很少被触及,原因之一是教授团中几乎没有留学过俄国或专门治俄国文学的,除历史系俄国教授加拉诺维奇开设俄国近代史和俄国史之外,就只有刘泽荣、李宝堂、衣家骥、王恩治等俄语二外教员(当然,联大这块学术阵地缺失对俄国文学的关注,对当时和后来中国社会变革是莫大的损失———天然地少了识别苏联文学和苏联确认的俄国文学的能力)。而西南联大如此变革,正是受益于清华大学的启示:1938年国民政府教育部调整大学课程,委托朱自清等人为国文系编订“中国文学系科目表”,朱自清把清华大学战前做法稍事修缮提交,虽然学界有人批评国文系的外国语言文学的学分要求过高。而西南联大尝试通过研究具体民族国家文学之途去准确讲授外国文学———原作阅读和试译,给学界从理论上探讨如何汇通大学中文系和外文系外国文学提供了实践基础:开明书店出版《国文月刊》刊发胡山源《论大学国文系及其科目》(第49期,1946年11月)、闻一多遗稿《调整大学文学院中国语文学外国语文学二系机构诌议》(总第63期刊,1948年1月)、朱自清《关于大学中国文学系的两个意见》(同期)等。其中,闻一多建议把“现行制度下的中国文学系与外国语文学系改为文学系(设中国文学组、外国文学组)与语言学系(东方语言组、印欧语言组)”,在他看来,“大学文法两学院绝大多数系所设的课程包括本国的与外国的两种学问:如哲学系讲中国哲学,也讲西洋哲学,政治学系讲中国政治制度和思想,也讲欧美政治制度和思想,但现在并没有一个大学把中国哲学和西洋哲学,或把中国政治学和西洋政治学分为两系的。

这便是说,绝大多数文法学院的系是依学科的性质分类的。唯一的例外是文学语言,仍依国别,分为中国文学系与外国文学两系”。闻一多的建议大大提高了外国文学在大学相关科系中的地位,即与中国文学平等,同为“文学系”的基本组成部分。该提议得到朱自清、冯至、王力、浦江清等一致赞许:冯至1947年在《独立评论》(4月28日)发文《关于调整大学中文外文二系机构的一点意见》称:“哲学系讲中国哲学,也讲西方哲学;政治学系讲中国政治制度和思想,也讲欧美政治制度和思想。学政治的,有中英文功底就不难研究政治了,学哲学的就不那么简单,只懂中文和英文是不够的。语言学系和文学系就更不同了,无论研究哪一种语言或哪国文学,都需要第一步能读懂那种文字。”这些连同盛澄华教授《试说大学外国语文学系的途径》(《周论》第1卷第6期,1948年12月)之主张,普遍强调文学研究的外语重要性,即国语和外语对中文/外文学系学生具有同等的重要性、中/外文系学生在文学上汇通是必要的。而办学条件与西南联大同样艰苦的延安鲁迅艺术文学院,除同有坚持民族认同和努力进取之外,在外国文学课程设置上与西南联大亦有颇多相似处。自1938年延安鲁迅艺术文学院成立《宣言》到1941年6月修改章程,也开设“世界文学名著选读”课。开讲人中,最著名的属周立波:去延安之前,在上海就研读过马列和苏联文论,通过英文翻译了《被开垦的处女地》(1936)等,在鲁艺讲授托尔斯泰研究和欧美文学名著,颇受学员喜爱———授课不得不从小教室转到大教室,再又移到大操场。

此外,1935年毕业于清华大学研究院的著名翻译家曹葆华(1906—1978),1939年来延安后在鲁艺开设英文班,讲授惠特曼《草叶集》和菲尔丁《汤姆•琼斯》等作品;著名作家沙汀(1904—1992)曾在鲁艺讲授果戈理,经由英文翻译《安娜•卡列尼娜》等作品的周扬和长期旅居苏俄的文学系主任萧三(1896—1983)等讲授苏俄文学等。到1941年,鲁艺已初具大学雏形———显示出正规化和专业化特点,如各系必修“西洋近代史”、“外文(俄/英/法)”和“艺术论”等公共课,文学系则必修“文学概论”、“中国文学史”、“西洋文学史”、“理论名著选读”、“翻译”等,期间鲁艺云集了除这些人之外,还有何其芳、陈荒煤、严文井、张庚、田方、洗星海、吕骥、贺绿汀、王朝文、华君武等优秀人才,茅盾于1941年6-9月曾受邀前来讲学,艾青、丁玲、高长虹、萧军等也应邀来此演讲。对这种重建大学性的改革,时任教育部副部长罗迈(李)还代表中央发表了肯定性意见。只是整风运动,使这些大学性先被批评为“关门提高”、后被认为是阶级斗争,直至大学性被改造成工农速成中学性,“世界文学名著选读”课从切实的文本选讲演变成文学史概论,远离了学术性和外语的要求。西南联大和鲁艺这种培养学生独立阅读文学文本的能力、促使教师在研究基础上提升教学质量的做法,与当时和后来的西方大学很流行的新批评阅读,遥相呼应。俄裔美国作家纳博科夫(VadimirNabokov,1899—1927),1948年受聘于康奈尔大学斯拉夫语言文学系副教授、1952年受聘哈佛大学讲师(1958年离职),讲授英、俄、法、德等文学大师的创作和英译俄罗斯文学课,短短几年讲授笔记,而不是系统的文学史工作《文学讲稿》和《俄罗斯文学讲稿》,成就了他小说家之外的文学研究家的声望。对此,在散文《固执己见》(Strongopinions,1973)中他解释说,“我设法向学生提供有关文学的准确信息:关于细节及其如此这般地组合是怎样产生情感火花的,没了它们,一本书就没有了生命。就此而言,总体的思想不重要。

谁都能看得出托尔斯泰对通奸的态度,但要想欣赏托尔斯泰的艺术,优秀的读者必须乐意去想象,如百年前从莫斯科到彼得堡的夜间火车之情形”[10](p.261)。不单纳博科夫是这样理解世界文学,新批评式理解文学的国际著名批评家、耶鲁大学布鲁姆教授(HaroldBloom,1930-),在1990年出《西方正典:伟大作家与不朽作品》(1994),针对后殖民浪潮和解构主义试图颠覆既有的文学经典,他从文学审美具有超越种族、性别、国别的普遍性价值,和不同作家具有不同文学影响关系等角度,细读莎士比亚、但丁、乔叟、塞万提斯、蒙田和莫里哀、约翰逊博士、《浮士德》、华兹华斯和奥斯汀、惠特曼、狄金森、狄更斯和乔治•艾略特、托尔斯泰、易卜生、弗洛伊德、普鲁斯特、乔伊斯、卡夫卡等,从具体文本的字里行间读出不同文学作品之间的不断解构和重构之规律及其意义,再次让国际学术界看到文学文本的魅力。至于英国马克思主义理论家伊格尔顿(TerryEagleton)的《英国小说导论》(2003),则用西方马克思主义视野解读斯威夫特、狄福、斯特恩等英国著名作家的小说特点和意义,同样令人叹服。这些人的如此阅读,个性化地解释了文学史上的具体情景,意外地扩展了他们作为作家或学者或理论家的声望。很可惜,这些能意外地与国际学术潮流并行不悖的文学史著述和文学现象理解的现象,先是因为战争局势紧张、后为新中国成立后的高等教育改造所影响,没能获得可持续发展。#p#分页标题#e#

在外国文学史研究和教学领域的这种冲击波至今仍有余音。原本是专业性的外国文学史教学和研究,1952年院系调整之后,文学史观高度意识形态化,并且用体制化方式处理学术问题———借用苏联体制改造中国大学。但是,苏联延续帝俄时代借鉴日耳曼大学体制,尤其是其教研室制度,如语言文学系设有外国文学教研室(зарубежнаялитературнаякафедра),负责开设外国文学史基础课和系列选修课(苏联解体以后这种学科制度继续保留着),有效保证苏俄的外国文学研究和教学的专业性———借助苏联科学院高尔基世界文学研究所联合高校编纂出高水平的《世界文学史》,这是高校外国文学史研究和教学的重要参考教材,而不是高校任意编写缺乏专业性的教程。例如,高尔基世界文学研究所耗时近20年(1976—1994)著述8卷本《世界文学史》,其知识之丰富、体系之完备令人钦佩:任何章节的作者都是该领域杰出专家,如科学院院士M.阿列科谢耶夫和日尔蒙斯基、著名法国文学和西欧戏剧专家C.莫库利斯基教授、中世纪和文艺复兴文学研究专家A.斯米尔诺夫合作该套文学史的《中世纪和文艺复兴》卷(1978年初版、1987年再版),从而使之在中世纪文学的文献运用、史料处理、体例安排等方面,以及对世俗文学(светскаялитература)、民间文学创作等研究上,取得了举世公认的成就;同样,对欧洲诸国的文艺复兴时期文学的研究,包括史料考据和对文学发展的认知,至今也是被广为承认的。而这种重视史料和文献运用的治外国文学史传统延至今天,如1990年代后期莫斯科大学出版社推出的五卷本《外国文学史》便如此。

当然,苏联《世界文学史》立论和写作方式上有其不足,如对中世纪态度严厉、对文艺复兴则极为赞赏、基督教对欧洲文学发展的积极意义未得到应有重视等,但比起苏联人著述的任何版本《苏联文学史》,外国文学史的著述要严肃得多,亦更有学术价值。在中国学习苏联的情势中,学术界学习苏联建构外国文学史方法,则是题中应有之义。遗憾的是,1952年院系调整后,大学盛行的意识形态写作,在文学史研究领域,它不是正视苏联的世界文学史著述方法,而是照抄苏联人的苏联文学史———把苏联对自身文学史的意识形态写作,当作中国的外国文学史标准,结果是普遍缺乏苏联《世界文学史》的史料功夫,却有其文学现象判断的意识形态不足。这种情形,在当时及此后所出现的一系列外国文学教材,如北京师范大学中文系组编《外国文学参考资料》(高教出版社,1958—1959)、周煦良主编《外国文学作品选》(上海文艺出版社,1961—1964)、石璞(1907—)著《外国文学》讲义(四川大学中文系,1957—1958)、中国人民大学文学教研室编《西洋文学选读》(1958)等,有着这个时代明显的印记;与强调文学作品细读的吕叔湘编注《西洋文学名著选读》(上海开明书店,1950)相比,这些教材既缺乏“文学”的历史性,又少了文学“历史”的研究深度。总之,这时期与其后的外国文学史研究和教学同整个人文学科和社会科学一样,并未按国际学术进展去重建文学史,而是为解决内部的拨乱反正问题,试图以人文主义替代其他观念和理论,对人文主义作为欧洲近六个世纪以来的社会潮流所发生的危机茫然无知,人文主义演变为人类中心论和人类理性至上论,为19世纪末以来欧洲和俄国知识界所诟病,且对人文主义认知的如此变化,影响到对历史的判断,也改变了文学史编纂的原则———要求恢复文学作为语言艺术的本质。

外国文学范文11

一、在西方文化基础上理解西方文学作品

在外国文学的教学中,学生最不容易理解的是西方国家的文学作品,学生之所以难以进入西方文学的世界,主要是因为西方文学是完全不同于我们东方文学的另一种异质的文学,而东西方文学之所以不同的本质则在于文化基因的不同,也就是产生文学作品的文化背景的不同。不同的文化背景下产生的文学是不同的,因此想要正确理解异质文化背景下的文学,首先要强调的就是各国文化的不同,当然从大的范围来讲,主要是东西方文化的不同。要想真正地认识了解外国文学作品(主要是西方文学作品),就必须了解西方的文化。教师在课堂上讲授外国文学课程时一定要多介绍不同国家的文化背景,在这样的背景下才会产生相应的文学作品,并且也要让学生带着那个国家的文化观念去理解他们的作品,随后可以再用我们东方人的眼光去看待作品。要让学生认识到,对西方文化传统的把握对于理解西方文学作品是具有重要意义的。

在外国文学课堂上,对西方文化的介绍可以包括许多方面,宗教的、艺术的、哲学的,等等,让学生学会在西方文化的基础上去理解他们的文学。应该说在以往的外国文学教学中教师已经注意到这些问题,但关注程度还不够,所以仍需高度重视此问题。在课堂上,教师要尽可能充分准确地介绍西方文化的内质,可以进行中西方文化的比较,但不宜做优劣的评价,可以提出一些问题,让学生们自己去进行思考。比如人们常把中西方文化的文化特征分别概括为个体文化和群体文化。在中国两千多年的封建社会的发展进程中,对中国社会产生深远影响的是儒家思想。中国人向来以自我贬抑的思想作为处事经典,这便是儒家的“中庸之道”。“中”是儒家追求的理想境界,人生处世应以仁、义、礼、智、信的思想道德观念作为每个人的行为指南,待人接物,举止言谈要考虑温、良、恭、俭、让,以谦虚为荣,以虚心为本,反对过分地暴露自己表现自我。因此,中国文化体现出群体性的文化特征,这种群体性的文化特征是不允许把个人价值凌驾于群体利益之上的。西方文化则从最初的古希腊时期就表现出了鲜明的个体文化特征,追求自由,追求个人的荣誉。文艺复兴的核心思想人文主义,同样是以崇尚个人为中心,宣扬个人主义至上,竭力发展自己表现自我。西方文化中仿佛不存在“谦虚”这一概念。

西方世界中,人们崇拜的是“强者”、“英雄”。有本事,有能力的强者得到重用,缺乏自信的弱者被无情地淘汰。因此,西方文化一直是一种个体文化,即个人价值凌驾于群体利益之上。一个偏重群体关系和整体作用,提倡大家庭理论,一个偏重个体能力和英雄主义,提倡个人主义理论。西方文化主张个人荣誉、自我中心、创新精神和个性自由,而中国文化是群体文化,主张谦虚谨慎、关心他人、助人为乐、无私奉献、中庸之道和团结协作。那么这两种文化孰优孰劣,无论怎样比,都是没有答案的,只能是彼此进行对话。在中西方不同的文化内涵基础上,又产生了一系列观念不同的问题,比如英雄观念,爱情观念,性观念,等等。如在讲到《荷马史诗》中的《伊利亚特》,就要先讲一下西方的英雄观念,在西方文化中,英雄可以为自己的荣誉去战斗,可以为自己心爱的女人去战斗,如《伊利亚特》中阿喀琉斯就是为了争得荣誉而放弃了生命长存的可能,希腊联军也是为了帮墨涅拉俄斯夺回妻子而发动了对特洛伊的战争,但这样的事情一般不会发生在中国。

中国的英雄是要为道义、为正义而战的,是具有原侠精神的人,比如《眉间尺》中的“黑衣人”,中国的美女们,无论是西施、貂蝉还是杨玉环都为争战而被牺牲了,与海伦的命运大相径庭。同样我们也不宜用中国的传统道德观念去理解劳伦斯的《查泰莱夫人的情人》这样的作品。当然我们也不能就此就认为某一种文化好,某一种文化不好,每种文化都各有利弊,我们的比较只是为了说明不同,表明差异。在外国文学的教学中还要关注一个问题,就是别国的文学在传入我国的过程中可能会发生变异。这其中可能有翻译的原因,可能有文化过滤的原因,也可能有文化误读的原因。当然严格来讲,这也是因为文化的异质而造成的,但是此时他们已经变异完成了,教师就应该分析这种情况,要尽可能在课堂上向学生展示作品的原貌,让学生认识到,为什么该部文学作品会发生这些变异。这也应该是外国文学课程教学中不可忽视的内容。

二、外国文学课堂上如何展现西方文化

前面已经讲到,外国文学课上讲授的主要是欧美文学,作者都是以西方文化传统出发进行创作的,而我们的学生从小接受的是东方文化的教育,东西方文化巨大的差异性毋庸质疑,因此从小浸染在东方文化中的学生是很难理解西方文学作品的,他们难以真正读懂西方人的作品。笔者同时也谈到为了让学生能更好地理解这些西方文学作品,首先要从文化角度出发,必须在理解西方文化的基础上才能够理解接受他们的文学作品。因此,在外国文学的教学中,必须先介绍东西方文化的不同,必须结合东西方文化的区别去讲授外国文学的课程。那么具体教授方法都有哪些呢?在课堂上教师可以多介绍一些中西方不同的文化传统和习俗。但如像以往一样运用简单的口头讲述,学生定会觉得枯燥,也难以真正领会,如今科技发达了,在介绍西方文化时就可以较多地使用多媒体了,带领学生进入异质的文化世界中去。可以给学生听音乐,欣赏绘画作品,建筑,通过视、听等多种手段,让学生沐浴在别样的氛围中,在西方文化的氛围中感受西方的作品。让学生切身地感受到西方的美术,西方的建筑,西方的音乐等众多领域的文化魅力。在此种情景下引导学生学习外国文学。

比如在讲到古希腊文学时,可以给学生们欣赏古希腊的雕塑;在讲到文艺复兴时给学生欣赏达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》,米开朗基罗的《最后的晚餐》、《最后的审判》,拉斐尔的《雅典学院》以及提香的众多画作;在讲到浪漫主义文学的时候,让学生欣赏德拉克洛瓦的绘画;在讲到浪漫主义文学的时候给学生欣赏米勒、莫奈、高更、梵高等人的作品;在讲到现代主义文学的时候给学生欣赏毕加索、杜尚的画作。同时可以结合音乐作品进行授课,在讲到市民悲剧介绍博马舍,可以给学生听莫扎特的《费加罗的婚礼》;在讲俄罗斯文学时,可以给学生听《三套车》;在讲到普希金的《叶甫盖尼•奥涅金》给学生听柴可夫斯基创作的连斯基咏叹调;在讲到易卜生的《培尔•金特》时,给学生放格里格创作的同名曲目中的《索尔维格之歌》,还可以结合名著改编的影视作品。当然在异质的文化背景下讲授外国文学课程还需较多地关注外国文学和中国文学的关系,通过追寻两者之间的交流痕迹,从而发现文学发展的共有脉络,让学生认识到,在经济全球化的同时,东西方文化、文学也在缩短彼此的距离。

外国文学范文12

在国学热正在兴起之时,人们更多地关注起“大师”来:评点“大师”,比较“大师”,批判“大师”。然而在海外却有着一批学者,他们精通中国古代文化,或思想,或历史,或诗歌,或文字,他们有个共同的名字“西方汉学家”。

葛瑞汉

1919年,一位绅士降生在在英国威尔士,长大后他成为了古代汉语的专家,研究宋明理学的英国学者,他的身影遍及欧洲、美洲和亚洲,聘任他的学府有伦敦大学、香港大学、耶鲁大学、密西根大学、康奈尔人文学会、新加坡东亚哲学研究所、台湾“国立清华大学”、布朗大学和夏威夷大学,授课内容是古代汉语,1981年荣膺英国(文史哲)研究院院士,他的名字是葛瑞汉(Angus CharlesGraham)。

葛瑞汉治学严谨,基础扎实,在西方汉学界,声誉甚隆,被誉为“二十一世纪最驰名的汉学家之一”。葛瑞汉非凡的成就在于他对中华传统文献熟识的程度非常扎实,尤其对于先秦诸子的深入把握,奠定了他的文化意识与思想厚度。其力著《论道者――中国古代哲学思辨》是中国古代思想的权威英文著作,被全球语境下的汉学界重视。他指出中国思想史两大伟大时期,一在晚周,他认为晚周诸子虽学术各异,但是皆务于治,都对民族未来有深刻的关怀;一在宋代,他高度评价宋学,更在晚年倾十余年之力,专心研治宋学。他还强调中国古代思想着重心物感应,相互依存的关系,而不把万事万物分析独立出来。葛瑞汉对中国古代思想的把握,足见功底,更发人深思。

史景迁

作为美国历史学会的主席,史景迁(Jonathan D.Spence),这位已经七十余岁的老历史学家,毕生精力却放在中国历史的研究上面。就连他的名字也包含着对中国的热爱:“景”仰太“史”公司马“迁”,而他的著作也很有传奇色彩:在欧美,中国大陆台湾都十分畅销,这对于学术著作来说是很少见的。其中缘由首先和他对明清以来的中国历史熟识程度是分不开的,此外他历史个案的分析方式,也使得他的著作逻辑缜密,引人入胜,再加上自然生动的笔法,将重大的历史事件、重要的历史人物细腻地表现出来,而自身的研究成果也浑然天成融汇其中。这样他的著作深入浅出,富有趣味性、知识性,更赢得了读者的尊敬。

以其《中国的皇帝,1654-1722:康熙皇帝自画像》一书为例,被誉为“具有学术水平和文学成就的杰作”。其秉承司马迁的“寓论断于叙事之中”的叙事方法,通过康熙草拟的遗诏,逐点回忆康熙大帝一生的文治武功,深入分析人物性格特点,证实大量历史文献,人生兴趣与爱好,内心深处的忧虑与人性的基本内涵,将这位大帝的文治武功、性格特点及其历史贡献表述得淋漓尽致。

顾彬

顾彬这个名字被人熟知,多半是伴着他被媒体扭曲的观点,

“中国现代文学都是垃圾”,一下子被人记住。实际上顾彬却对中国文学有着深厚的苦心。北岛先生曾有这样一段话描写颐彬:

“他主修神学,本来顺理成章该做牧师的。但李白的那首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》成了他告别福音新教而转向汉学研究的诱因。如果一个人因一首诗而改变一生,其中必有某种神秘的召唤,且多半来自于血液中。”而顾彬对中国文学的热情也正流淌在他的血液之中。

顾彬这位德国学者,多数给人的是严肃的印象。他对现代汉语,现代文学也有着很严肃很深刻的思考。他总结德国的经验,用“从路德到歌德也会需要300年”来说明,指出“从古典汉语到现代汉语也可能会需要几百年”。他更对中国的作家有着深厚的期望“一个真正的作家的话,他不要考虑他将来会碰到什么困难,他应该跟当时的林语堂和鲁迅一样”,他强调中国的作家要加强自身的修养,在写作方法、中文功底甚至于外语水平等,更希望中国的作家可以代表中国人说话,向世界发出中国的声音。

宇文所安