时间：2022-10-15 19:48:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、引言
教育学是一门以教育为研究对象的学科。而教育又是一种极其复杂的社会现象，包含着形形的、层出不穷的问题；人们需要从 不同的角度、采用不同的方法去研究教育，不仅是不可避免的，而且是必要的、有益的，对教育学的学科发展和教育实践的运行都会起到积极作用。教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。教育反映了社会政治、经济、科学文化的发展。世界上出现过很多很有思想的教育家，古有孔子、孟子、荀子，西方有柏拉图、亚里士多德等教育家。真正称得上是教育著作是战国时期的《学记》，它是中国也是世界上最早的一部论述教育问题的专著，它以简要的文字论述了教育的作用和目的、教育制度与学校管理、教学原则和方法、教师条件和师生关系等。可见教育是一件大事，那么教育学也就有了存在的目的和意义。
二、教育学目的
广义的教育目的就是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的就是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映了一定社会对受教育者的要求。教育目的是一个体系，这个体系是由教育方针、教育目的、培养方针、各育目标等构成的。教育目的还有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展规律和人们的价值来确定。人的全面发展已经成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，我们必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。所以更应该存在教育学这一门学科，来培养和造就出适应现代和未来社会发展的全面性人才。这种存在不是一种自然存在，而是为了培养人而人为建构的社会活动系统，它的核心问题是引导和规范人的发展，是解决培养什么人和怎样有效培养人的问题。
三、教育学意义
教育是一种社会现象，它随着社会的发展而发展，在不同的历史阶段中，教育既具有共性，由具有不同的性质和特点。在不同的社会里，由于教育所研究的教育实践不同，研究者的立场、观点和方法不同，对教育的认识不同，也就有着不同的教育学，但是教育学在古往今来又有着相同的意义。教育学存在的最大意义就是将教育延续下去，如何教育，怎样教育，为什么教育等这一系列问题，教育学都为我们做出了诠释。它将教育目的、教育制度、教师、学生、课程、教学、教育管理等诸多方面都做了详细的介绍和了解。它的存在，为整个教育事业起到了一定的导向作用，对社会的教育性质做出了明示，如何培养社会需要的人才以及如何培养这些人才都起到一定的导向作用，国家也能通过教育来实现整个社会教育活动的调控，从宏观上来调控人才的发展以及未来。作为一名师范生，教育学是我们必学的科目之一，通过教育学，了解了国家现在教育目的和指标是什么（社会主义是我国教育性质的根本所在，要使受教育者德、智、体、美等方面全面发展，教育使全民族素质提高，为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类的人才）。
四、教育学价值
教育学一直处于比较尴尬的位置，学生不愿意学，老师不愿意教。但她却一直存在，那么久有它存在的价值。万物存在，必有它存在的意义与价值。教育学是一种理论的东西，实践操作性不高，但是一名好教师，仅做到用理论来解释教育是不够的。那么，教育学的存在有是什么呢？我们师范生都要考取教师资格证，在考试中会遇到很多有关教育学的理论知识，但教育更多都是实践来体现。那么二者是自相矛盾了吗？其实不然，教育学作为一门学科，它将自古今来的教育理论，教育方法、教育经验的一个总结。只有不断总结才能发展、才能将教育更好的传承下去。它的价值体现在教会你认识教育活动，告诉你如何成为一个好教师，并会指导你不断的总结经验，探索教育规律，成为一个教育家。教师的工作永远是一个复杂的创造性的劳动，教育对象总是不断的发展变化，社会的需求也总是不断的变化，所以不能仅保持一成不变的的方式方法去教育，必须不断的研究新的问题，总结新的经验，不断的探索新的教育规律。
五、总结
教育学的形成是一个很长的时期，作为一门学科的诞生并不一定十分成熟。一门成熟的科学对自己所研究的对象有比较全面系统、科学地认识。我们通常说的教育学，一般是指普通教育学，研究的内容包括教育的本质、教育的价值、教师与学生、教育目的、教育制度等。教育学不能仅作为理论学科来学习，它更多地是将理论运用于实践。所以学习教育学，我们要理论联系实际的进行学习，要联系自己的实际来总结经验，联系别人的实际来进行观察；还要结合相关学科进行学习，不同的学科有不同的方法和问题，要从不同的监督对教育现象进行研究 ，对不同的人采用不同的方法进行培养，这都是我们要考虑的方面；还要处理好学习与思考之间的关系。学而不思则罔，思而不学则殆，学习教育学，不仅是对理论知识的贯彻，在教学实践中有更多待探索的教育素材。任何一种现象都有其发展的过程，要科学、全面了解、认识一种现象，就必须对其的生产发展的情况做一次历史的考察。用科学地眼光观察这个现象和问题，对照现在，才可能揭示其规律，预示其未来的发展。教育学作为研究教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学，要科学、全面解释教育的系列问题，就必须对教育产生的源流脉络有个清晰的了解和把握。它的存在有它的目的、意义和价值。所以更加需要我们更好更全面的去学习掌握。
在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]
（一）中介论
中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]
（二）结合论
结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]
（三）综合论
综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]
二、教育学是研究教育艺术的科学
综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。
三、教育学学科性质呼唤教育科学理论
【关键词】元教育学；分析哲学；分析教育哲学；形式分析
【中图分类号】G64 【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育学的内涵、特征、研究对象及产生原因
（一） 元教育学的内涵
“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。
（二）元教育学研究对象
90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。
（三）元教育学的特征及产生原因
20世纪初涌来的元理论研究思潮一脉相承，这些不同的元理论相对构成了一个元理论家族。元教育学的基本特征是它体现了整个教育学学术领域“自我意识”的萌动；它是一种超越元教育学的视界；它也是一种独特的方法，对教育理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析；最后它是一个独立的领域，有可能从教育学中分化出来；它的独特特征是对关注教育学面临的问题。
元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何?教育学能否成为一门科学?对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里?教育学能否指导实践?如何指导实践?这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准， 回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。
二、 对元教育学的思考
（一）元教育学与教育学
教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学” 属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学” 不属于“教育学”。“元教育学” 是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学” 不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。
（二）元教育学与教育哲学的关系
教育哲学作为一门基础理论学科，以教育学中的一般问题或根本理论问题为研究对象，是教育科学中一门具有方法论性质的科学，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大胆的创新。这与元教育学的研究对象和特征很相近，那么他们的联系是什么呢？通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。
（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来
元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的， 它无法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。
最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。
【参考文献】
［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．
［3］劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点［J］．教育研究，2004（4）．
（一）关于生命教育学的研究内容
第一，生命教育“元研究”。生命教育不是像学前教育、初中教育、高等教育这样的教育阶段，不是像语文教育、数学教育、思政教育、道德教育这样的教育科目，而是涵盖和指导全部教育阶段和全部教育形式的一个原则、一个理念、一个最根本的要求。这就是：好的教育关乎生命教育，真正的教育必须与生命教育相关联，本质意义上的教育必须促进人的生命成长。第二，生命教育“史研究”。中国、欧美以及世界其他国家和地区的生命教育的渊源流变，都应该纳入生命教育学的研究视野，包括中外生命教育的学科史、思想史、制度史、活动史等，都对构建当代中国的生命教育学大有裨益。第三，生命教育“哲学研究”。与生命教育“相遇”的诸多关键词，比如，生命的内涵、生命的外延、生命的特性、生命的结构等；比如，生命的有限性、开放性、审美性、普遍性、整全性及其教育意蕴等；比如，生命价值、生命意义、生活幸福、生命和谐、生命之美、生命异化、死亡、自杀、暴力犯罪等，对这些议题的研究都可以也应该成为生命教育学科体系的一个分支，如此生命教育才有道不完、说不尽的议题，也才能为教育学的学科建设乃至和谐社会建设作出更为积极的贡献。第四，针对不同人群进行的生命教育研究。概而论之的生命教育固然也需要，但更重要的是针对不同人群分别展开研究。这里说的不同的人群，既包括不同的年龄段和学段———幼儿阶段、小学低年级、小学高年级、初中、高中、本科、研究生等，也包括不同社会身份的人———不同的职业、不同的行当、不同的阶层、不同生命际遇的人，比如，流浪人群、失学儿童、病人、垂死者、遗属等，他们都是生命教育的当事人，生命教育不应忘记任何一个人。第五，生命教育对策研究。应研究怎样将生命教育理念落实到学校教学、管理、服务、德育活动等环节的原则、方法、方式、途径，尤其是应研究怎样将生命教育理论渗透到各级各类教育机构的每一门学科。
（二）关于生命教育学的研究目标
生命教育学的系统研究就围绕一个目标：在大教育学的框架内建构起中观的生命教育学的学科体系。分解开来包括：第一，研讨生命的世界、生命的伦理、生命的规划等议题，目的是唤醒人们关注生命；第二，研讨生命的信仰、生命的意义、生命的归宿等议题，目的是唤醒人们敬畏生命；第三，研讨关乎生命的尊严、生命的权利、生命的关怀等议题，目的是唤醒人们尊重生命；第四，研讨关乎生命的安全、生命的健康、生命的责任等议题，目的是唤醒人们珍爱生命；第五，研讨关乎生命的情感、生命的艺术、生命的审美等议题，目的是唤醒人们欣赏生命；第六，研讨关乎生命的自由、生命的价值、生命的幸福等议题，目的是唤醒人们成全生命。
（三）关于生命教育实施途径的研究
丰富学校日常德育活动的生命蕴涵，应成为学校进行生命教育的主渠道。在课堂设计时，从源头上论证生命教育单列课程及渗透课程何者为宜。在具体的课堂教学中，探讨如何在第一课堂和第二课堂中体现生命教育理念。探讨如何将生命教育理念在学生日常生活、班级管理、学校服务中一以贯之。探讨如何开展社会层面的生命教育，构建生命教育的“大生态圈”。
（四）关于生命教育学的研究方法
教育学普遍的研究方法应充分运用于生命教育学研究中，当然，其前提是牢牢把握生命教育的“个性”，始终把促进生命教育诸当事人生命成长作为第一要义。在坚守这一原则的前提下，历史研究方法、元研究方法、田野研究方法、比较研究方法、试验研究方法、案例研究方法都将在生命教育学的研究中焕发出新的活力，呈现新的色彩。
（五）关于生命教育学研究的原则
生命教育学作为大教育学框架内的一个中观学科，首先要遵循教育学研究的所有原则。同时作为一个有着鲜明特点的新兴的中观学科，它应有一些独特的研究原则，包括现实性原则、超越性原则、整体性原则、生成性原则、开放性原则、主体间性原则、和谐性原则、幸福性原则、美的原则等。这些研究原则决定了生命教育学的学科特色和学科个性。生命教育学研究还有一个最大的原则，也是一切社会科学研究的一个共性原则，那就是：理论联系实际。任何理论研究都要建基于并指导对应的实践，生命教育学的理论研究更应始终牢牢建基于丰富而鲜活的教育实践之上。生命教育学研究有超越的维度，也是切实和切己的维度，所以要“顶天立地”。所谓“顶天”，就是应有仰望星空的情怀，有高屋建瓴的视角，有理论超拔的高度。但更要“立地”。所谓“立地”，就是要始终接着地气，始终与中国当下教育实践相伴相生。现在，我国已经对生命教育进行探索，积累了宝贵的经验，也暴露出了不少深层次问题。这些经验和问题从两个方面对生命教育学的构建提供支撑。研究生命教育的学者宅坐书斋是不合适的，应该到教育的第一线去，与基层的广大师生、家长、教育管理者交朋友，真诚地向他们学习，与他们合作，先做小学生，再做大先生，并且做大先生的同时还需要一直做小学生。这样才能使生命教育学走出“象牙塔”，脚踏实地为正在迅速展开的生命教育实践做些有益的工作。关乎生命教育学的学科建构，将有越来越多的议题不断地被纳入问题域。教育的实质是生命教育，文史哲、政经法、数理化、天地生，没有一门学科不是关乎人、关乎人的生命、关乎人的生命成长的。生命教育学应开放胸怀，以悲悯的目光看待人、看待教育、看待这个世界。如此构建起的生命教育学，才能真正指导生命教育实践，才会真正契合人的生命，才能真正与每一个人的生命成长彼此投缘，相摩相荡，氤氲化醇。
作者：王定功 单位：河南大学 北京师范大学
（一）课程目标：教育知识与技能的掌握在技术理性的视野下，公共教育学课程的目标就是师范生掌握相关的教育知识和技能，完成由师范生向教师的转变。重知识轻情感、重结果轻过程，师范生只能掌握从教师那里传授的死板的知识，而这些结论性的知识究竟是如何产生的，它们对师范生将来走向三尺讲台究竟有多大的作用，师范生没有足够的探究空间。冷冰冰的知识是被完全灌输给师范生的，师范生专业意识和专业情感的培养没有得到应有的重视，而这些素养的培养对于一名未来的人民教师来讲比结论性的知识更为重要。另外，目前不少师范院校更多注重师范生“三字一话”（毛笔字、粉笔字、钢笔字和普通话）的考核，师范生需要具备的实践技能比如表达技能、教学基本技能、现代教育技术技能、班主任工作技能和教学研究技能等方面并没有得到相应的重视。而且，师范生要成为一名合格的人民教师，不仅需要具备扎实的教师理论功底和过硬的教师技能，还需要在职前教育过程中培养热爱教育事业、热爱学生、愿意从教、乐于执教的情感以及自身专业发展的主动性和积极性。
（二）课程内容：宏大与思辨现有的公共教育学将教育学定义为研究教育现象和教育规律的一门科学，其课程内容具有突出的宏大与思辨的特点。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。”[4]虽然不少师范院校的教师在尽力做着一些改变，比如尝试使用案例教学来弥补教育学教材与师范生学习经验的分离，但师范生不重视不喜欢公共教育学课程的局面并没有根本的改观与突破。目前，虽然公共教育学教材版本很多，但其包含的内容基本都是教育概述（教育的产生与发展、教育学的产生与发展、学习教育学的意义和方法）、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的、学校教育制度、教师与学生、课程、教学、德育等九个板块。这些内容宏观，不切合师范生的学习和生活实际，很容易造成公共教育学“价值虚张”的局面。殊不知，公共教育学课程并不能解决所有关于教育的问题，它只是一门关于教育和教学的入门课而已。在笔者看来，师范生能在公共教育学课程中养成热爱教育事业并且乐于从教的情感最重要。同时，公共教育学教材中纯思辨性质的内容过多，这些内容脱离基础教育实际，也远离师范生生活实际，从理论到理论，缺乏中小学教育和教学的具体案例。这样过分强调教育学基础知识的理论学习，最直接的后果就是导致师范生缺乏应该具备的教师职业技能，这让他们站上讲台却无所适从，更别说将原来大学所学的教育学知识应用到基础教育实践中去。
（三）课程实施：传授与接受技术理性视野下的公共教育学教学方法强调教师的传授与师范生的接受。在师范院校的公共教育学课堂教学中，绝大多数教师采取传统的教学模式，对师范生进行填鸭式教学，将书本上的知识原原本本地灌输给师范生，忽视师范生的学习兴趣、问题意识和学习能力的培养。造成这种局面的原因有很多，从教师的角度来看，教师教学存在一定的惰性，抱着完成任务即可的心态去上公共教育学课程，这和师范院校教师评价体系不合理不无关系，评价中存在教师上好上坏一个样的现象，不能有效调动教师教学的积极性和主动性；另外，讲授公共教育学的教师一部分是年龄较大，教学经验较丰富的老教师，他们并没有太多的基础教育课程改革的新理念，而只是一只粉笔、一块黑板、一本讲义讲完所有的课程内容，使得大学教法和中小学教法严重脱节。另一部分教师则是毕业不久才走上大学讲台的年轻教师，虽然他们有着较先进的教学理念，但囿于没有中小学教学的经历，在教学过程中很难举出一些生动的中小学的案例。从师范生的角度来看，师范生对公共教育学本身不够重视，总认为它是“公共”课，没有专业课程那么重要。除此之外，这种局面和公共教育学班级规模过大也有关系，很多学校公共课合班上课，班级人数可以达到百人以上。在如此巨大班额的班级里教授公共教育学，如探究学习、合作学习等教学组织形式无法进行。师范生只有处于被动接受的地位，往往以“听众”或者“接受者”的角色出现在课堂教学中。这些本该生动活泼的教育学知识，在师范生的眼里就成了冷冰冰、毫无生气的知识点。而要他们去理解这些知识，让他们掌握一些从教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出现师范生厌学、教师厌教的尴尬局面。这种局面不仅影响师范生在学校的学习效果，而且还将影响其以后的教师生涯。
（四）课程评价：终结性评价为主一直以来，地方师范院校公共教育学课程评价方式一直以终结性评价为主，基本上都是期末闭卷考试或者中期论文考核，很少关注到师范生在学习过程中的发展与进步。师范生学习和考试的功利主义倾向十分严重，平时上课不听讲，到考试前临阵磨枪的师范生不在少数，单一的考核方式使师范生对所学课程的兴趣仅限于考试，对学习本身没有兴趣，甚至有“六十一分浪费，五十九分犯罪”的说法。单纯的考核方式偏离了公共教育学课程开设的初衷，师范生上课记笔记，考前背笔记，考后扔笔记的现象普遍存在。另外，公共教育学课程虽然实行闭卷考试，但是题目本身偏容易、死记硬背就可以解答出来的现象也非常普遍，题目不需要师范生进行复杂深入地理解和分析，主要是知识的复述，师范生成了复述的机器。而且一般考前公共教育学教师都会划考题范围，期末考试一定不会超过这一范围之外来考，这一点也使很多师范生敢于在课堂上不认真听讲。以上种种，都非常直观地告诉我们以终结性评价为主的课程评价体系存在诸多漏洞和问题，这样既不利于师范生的全面发展，也不利于地方高师院校满足当地基础教育对合格师资的需要。
二、主观体验与实践：公共教育学之意义建构视域
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。随着《标准》的颁布与实施，教师专业发展的实践化特征越来越明显，不少师范院校开展了各种实践取向的教师教育改革探索，他们无一例外地都更关注师范生个人的直接经验和学习经历，从满足师范生个人兴趣爱好出发，从培养师范生喜欢从事教师行业的情感出发，因为他们都认识到“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命的意蕴和情调”。[5]叶澜老师指出：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。”[6]这种以人为本的公共教育学能够突出师范生个人的存在，从培养师范生未来能够站稳讲台并爱上讲台的目的出发，关注师范生的学习生涯和生活实际，使公共教育学成为师范生内心喜爱和认可的公共教育学。这就需要将现有的技术理性指导下的公共教育学课程进行彻底地变革，从教师的公共教育学变成师范生的公共教育学，这便是在意义建构中的公共教育学。在意义建构视域中，公共教育学课程的设计与实施可以从以下几个方面展开。
（一）哲学基础：建构主义和人本主义过去“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证公共教育学课堂教学的质量与效率，又不利于培养师范生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养未来合格的人民教师。公共教育学要为培养具有正确教育观念，能在教育活动中找到人生价值和生命意义的人做贡献。意义建构视域中的公共教育学，其哲学基础必须建立在建构主义和人本主义之上。建构主义知识观认为，知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释和理解。知识不可能外在于个体之外，真正的理解只能是学习者在自身经验基础上建构起来。建构主义学习观认为，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生通过与客体的相互作用自主建构的过程，这种建构只能由学习者自身完成。建构主义学生观认为，学习者不是空着脑袋来到教室里的，他们一定会借助从家庭、社会、同伴那里获得的知识经验来解答陌生问题。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，简单地对学生进行灌输教育，而要把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。总之，建构主义强调学生是学习的主体，不是外部刺激的被动接受者，强调学生在学习知识过程中的主动性和能动性，强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。所以，公共教育学教学过程不是教师灌输、师范生接受的过程，而应该是在教师的指导下师范生自主建构知识的过程。此外，作为意义建构视域中的公共教育学课程还必须以人本主义作为其理论基础。人本主义作为心理学界的第三种力量，它主张应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为各个部分。人本主义知识观认为，目前的学校教育属于“颈部以上”的教育，过分强调知识的学习，心智的锻炼，而忽略了情绪和情感的培养，忽略了学习者作为一个完整的人而应该进行的学习。人本主义学习观认为，学习者情绪情感、态度、价值观等方面对学习会产生重要影响，所以，要改变一个人的行为，先得改变其信念和态度。要注重启发学习者的经验和创造才能，引导其结合认知和经验，肯定自我，完成自我实现。人本主义学生观认为，人类天生具有学习的愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向性，它可以在合适的条件下释放出来。当学习者了解到学习内容与自身需要的关系时，学习的动机更容易激发。教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，教师的角色应该是学生学习的促进者，使学生成为能够适应外在环境变化、知道如何享受学习、热爱学习的自由人。
（二）课程目标：三大领域相互支撑《标准》将教师教育课程目标分为三个部分：“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。三大目标领域相互支撑，共同勾勒出职前教师应具备的素质，为职前教师教育的课程与教学改革提供了依据。[7]一般来讲，公共教育学作为师范生的基础课程之一，它的重要性只有师范生在学完教育学课程之后才能有所体现。师范生各专业学科教学法的学习、教师基本技能训练（比如三字一话、上课、说课等）以及见习、实习，甚至未来走上三尺讲台之后的教育教学工作都会受其影响。纵观国内外相关的研究成果可以看到，师范生职前教育的核心任务在于形成教师专业意识的品质。“从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点。教师专业发展和教师教育应该以意义为理论与实践共同的基本单元，以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。”[8]因此，公共教育学课程目标可以定位为：通过该课程的学习让师范生了解教育以及教育学的历史和发展，掌握基本的教育教学规律和基本技能，形成正确的教育观与学生观，培养师范生乐于执教、热爱孩子的专业情意，树立长期执教、终身执教的理想信念，养成独立思考与自主学习的习惯，灵活运用教育学的基础知识来分析教育现象和解决教育问题的能力，为师范生的后续学习奠定良好的情感基础和知识基础。也就是说，公共教育学课程目标不能局限于教育教学知识的理解与掌握，更需要培养师范生的角色意识、生命意识、专业意识。正如美国实用主义教育家杜威对教育的理解那样，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组与改造。师范生接受大学教育不在于掌握了多少具体的知识点，而在于丰富自己的人生经历与体验，在于自身的不断发展与完善，成为更好的自己，在于未来能够更加幸福美好的生活，在于更加适应社会也更加热爱生活、热爱自己与家人，或许这才是大学教育的真正意义所在。对师范生来说，公共教育学课程应该充满美好的愿景，能够引导出师范生自身更多的美，让其感受生命的温度与厚度，充分唤醒和激活师范生的生活热情和学习积极性，让师范生产生“教师”情感的共鸣，使自身生命价值得到升华。当然，以上所说种种美好事物的发生与发展都离不开其他教师教育类课程教师的共同努力，而并非公共《教育学》这一门课所可以实现的，否则我们又将走向“价值虚张”的怪圈。总而言之，公共教育学作为一门研究人的学问，它自身就是充满温情与生命的，它应该使人（无论是教师还是师范生）都成为更加完整意义上的人，更加幸福的人。
（三）课程内容：案例与情境现代课程论之父、美国课程论专家泰勒认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下四个问题：首先，学校应该达到哪些教育目标；其次，提供哪些教育经验才能实现这些目标；再次，怎样才能有效地组织这些教育经验；最后，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。[9]所以，在对课程目标进行重新设定之后，教学内容的选择和确定也要作出相应修改。第一，对教材内容进行模块化划分，可将其划分为教育基本理论、课程与教学、德育论、教育管理四个板块。其中，教育基本理论模块包括教育与教育学、教育的两大基本规律（教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系）、教育目的、学校教育制度。课程与教学模块包括教师与学生、课程论与教学论。德育论作为单独的一个模块。教育管理模块包括班级管理与教育政策法规。教育与社会以及教育与个人作为教育的两大基本规律，它是本门课程的重点与难点，也是贯穿于整个课程教学中的一条主线。第二，增删教材内容。公共教育学教材内容目前来看涵括范围之广让人望而却步，所以，需要删除一些内容，比如非常容易、陈旧或者非常理论化的知识点。另外，还需要增加一些内容，比如学界还存在争议的问题，当前教育教学的热点等。第三，改变原有的知识点、理论和原则一统天下的局面，强调基础理论和原理与实践情境相结合，增加典型的、与师范生实际生活相联系的案例，以恰当的形式呈现，唤起师范生的学习兴趣和动机。第四，在案例教学中，让师范生运用所学习的理论来分析这些案例，对不同的教学情境进行反思和建构，使师范生能够充分意识到以后在从教过程中可能遇到的难题和解决对策，从而更加自信地投入到基础教育中去。第五，从教育现实问题入手，引导师范生进行讨论或者辩论，从中推导出一些教育理论，构建师范生的教育学间接经验。可以说，“教育理论是一种情境化理论，作为情境化的理论只有当它与教育现实、教师生活中的实际问题相联系才能产生意义和价值，才富有生气或活力……”[10]囿于师范生直接教学经验不足，特别是地方师范院校还没有完全和当地中小学建立起完善的教育见习实习基地时，应该配备中小学优秀教师的教学录像或者光盘给师范生观看，使师范生在生动形象的教学情境中形成教育的感性经验。建立了实习基地的师范院校，应该适时地安排师范生进行实地课堂教学观摩，“旨在增强学习者的触景生情和触类旁通，增强师范生的参与积极性”。[11]换句话说，师范生的专业意识和情感在很大程度上是在其深入到实际的课堂教学情境中通过自身的经历与体验而得来的，并非在大学课堂里通过教师讲授得来的。
（四）课程实施：对话与体验公共教育学课程在确定了课程目标及课程内容之后，它的变革能否成功，最终还需要教学方法的相应改变，否则就只是停留于头脑或者纸张上的理想而已。公共教育学课程的变革需要更加重视师范生个人的生活学习经验在教学中的重要作用。美国实用主义教育家杜威非常重视学生直接经验的获取，他认为，“经验”一词可作两种解释：一是经历的过程，二是经历的结果，二者缺一不可，忽视任何一方都不是我们理解的完整意义上的经验。公共教育学教师需要去做的事情就是不断增加师范生的经验和体会，充分利用好师范生的直接经验来获取间接经验，找到二者之间的联系点，从这个联系点出发，使师范生的直接经验能够在学习过程中发挥应有的效用，而且在此过程中，师范生的专业情意和专业意识也可以逐步地培养起来。但是，长期以来，师范院校的公共教育学课堂教学主要采用“理论讲解+案例分析”的传统教学模式，在教学方法上主要采用讲授法。这样的教学让教师和师范生对教育学课程的热情锐减。而意义建构视野下的公共教育学的教学方法则非常重视师生、生生之间的对话以及师范生和教师具体生动的教育体验。具体而言，可以采取以下形式来实现公共教育学课程实施的对话与体验。第一，课堂演讲。师范生在上课的前十分钟可以围绕教育、教师、教学进行演讲，师范生可以自行选择其中一种，要求师范生联系自身的学习经历来演讲，并现场点评和打分，从而增强师范生学习教育学的主动性和积极性。第二，课堂讲授。针对一些较难而又必须掌握的知识点和原理进行深入地讲解和阐述。课堂讲授在整个教学中的比重应该降低，以达到师范生掌握必备的教育学知识技能为准。并且在课堂讲授过程中，可以进行师生的互动和提问，这样来活跃课堂氛围。第三，专题研讨。针对当前的教育现实以及前沿的社会教育热点问题进行集中讨论。比如，中高考改革、教师资格证考试改革、幼儿教师虐童事件、复旦投毒案、大学生就业等话题。第四，阅读写作。给师范生提供一些教育名著书目，由师范生自己制定阅读计划和进度，撰写读书笔记或者专题小论文。第五，实践体验。通过模拟教学、见习实习、微格教学等形式让师范生亲身体验教育实际，这样就可以更深刻地体会教育的理论，同时也能很好地了解中小学课堂实际，增强从教乐教的态度体验，培养师范生的教师专业情意和促进师范生的教师专业发展。
关键词：特殊教育；教职人员；方法策略
引言：特殊教育中的职业教育对于特殊教育领域的发展至关重要，特殊教育学校的学生由于身体上的不方便可能不能像正常的学生一样上学学习，他们的综合素质和身体素质发展可能受限因此需要老师带着同学来进行适当的训练，可能有些同学因为身体方面的缺陷而感到自卑，觉得自己不如正常的学生，因此心理可能也会可能不像其他学校的同学阳光，因此需要特殊教育的职业老师加强对学生的心理教育，让学生敞开心扉，为学生未来良好的发展打基础，通过合理的特殊教育让身体有缺陷的学生积极的迎接学习的生活，和其他同学和睦相处。
一、特殊教育的现状
1.特殊教育的教职人员不足
我国的教育领域殊教职人员的不足不利于我国特殊教育的发展，很多老师觉得特殊教育这个工作岗位需要更多的时间精力技巧和学生进行相处，那些身体有缺陷的学生可能性格古怪，如果聋哑的学生更需要老师和学生进行有技巧的沟通，因此很多人不愿意从事当前的特殊教育工作，这样特殊教育领域的工作人员严重不足，从而让特殊教育的学生得不到充分的教育，这样学生的教育工作不到位，就会导致一系列的恶性循环，心理问题严重，身体有缺陷，这些学生可能会更加自卑，觉得不如别人，这样的教育现状不利于学生的全面发展，对于身体有缺陷的学生来讲不利于他们以后就业发展和综合素质提高。
2.特殊教职人员较少，由许多其他老师代课
很多特殊教育学校的老师比较少，因此需要从其他学校安排老师过来进行教学，而其他学校的考试习惯了他们原来的传统的教学方法，自己一个人主导课堂，把整节课都进行知识的灌输，学生被动的接受知识，老师的出发点可能是比较好的，为了让学生学习到更多的知识，想把自己头脑里的知识都让他们学会，整个课堂都被他们主导着，可是他们没有让学生的主体性得到充分的发挥，而且身体有缺陷的同学可能不能很好的对老师讲述的内容加以理解，另外如果一节课四十分钟都让他们集中精力去听课是比较困难的，再加上老师利用传统的教学方法课堂互动较少，学生学习积极性会更低。许多聋哑学生还有失明的学生更不能很好的上课，不是专业的特殊职业教育的老师也不会手语等特殊教育方法，因此，小学生上课思想神游，讲台下的小动作是传统语文课堂中常见的问题，甚至有的聋哑学生自暴自弃放弃学习。所以，解决特殊教育领域老师的短缺问题迫在眉睫，更需要在岗的特殊教育的老师创新课堂的教学方法激发身体有缺陷学生学习的积极性，让他们能够敞开心扉积极的去学习，和同学良好相处。下面就是促进特殊教育发展的具体方法策略：
二、促进特殊教育发展的方法策略
1.增加对特殊教育的师资力量
传统的教育方法对于特殊教育领域的学生来讲不受用，而特殊教育领域的老师又比较缺乏因此需要国家对特殊领域教师数量的增加，这需要国家给予一定的政策进行奖励，让特殊教育领域的工作人员增多，让很多老师愿意从事这份工作，另一方面国家应该让教育领域对于特殊教育的设备配备齐全，增加对于特殊教育领域的教师职业培训工作，让老师拥有更多的和身体有缺陷的学生相处的方法，让老师有更多的好的教学方法，通过教学方法的创新，让聋哑学生，失明学生或者身体有其他缺陷的学生能够投入到正常的学习当中，也能够和正常的学生一样获得良好的发展，综合素质得到提高，能够像其他正常学生一样进入工作岗位。
1.改变传统的教学方法，把多媒体应用到课堂中
传统的教学方法是一些老师习惯应用的教学方法，他们只想着把自己掌握的知识传授給学生他们的出发点是好的，为了让学生掌握更多的知识，但是他们整节课整节课的讲不利于他们掌握知识，但是对于身体有缺陷的学生应该进行适当的课堂创新，针对身体有缺陷的不同同学的状况进行课堂教学，如果班级里失明的学生比较多，老师就可以利用多媒体播放音频然后学生感受学习的美好，如在学习《桂林山水》这节课时老师可以把这节课的内容用多媒体按段落播放出来，需要老师重复多播放几次，因为他们看不到课文的内容，老师需要耐心对待他们，直到老师提问学生他们可以自己回答出来老师提的问题，然后失聪的同学看着课本，老师让他们朗读出来，失明的同学听着他们读的内容，老师就要作为中间协商者让失聪的同学和失明的同学之间进行积极配合，然后失明的同学听着失聪的朗读发现他的错误并且指出来。要注意的是这个同学朗读完成以后其他失聪同学也要有顺序的指出他读音不对的地方，这样全班同学都积极参与到了课堂中，上课的积极性更加高了，他们的自卑感也会降低，而且还可以巧妙的把不同缺陷的同学积极让他们进行配合全班同学一起合作，老师也发挥了重要的作用，老师积极的利用多媒体不仅减轻了专职教师的任务量，还让同学学习到了知识。
2.利用游戏方法，激发学生上课的欲望
特殊教育学校的学生可能上课的积极性不是很高，因此作为特殊教育的职业老师就要想方设法的激发学生学习的欲望，让身体有缺陷的学生能够和正常的学生一样学习，如老师可以利用游戏的方法激发学生，让不同身体缺陷的学生互补，老师可以玩猜字的游戏，如对失明的学生老师可以让失聪的学生读出文字，然后让失明的学生去解释这个字的意思，然后老师作为法官进行判断，对这两个学生进行评论。另外，老师可以带着学生去识字让失明和失聪的学生相互配合，通过师生的配合让学生敞开心扉积极配合，学习好知识把身体缺陷进行客服，还让学生的能力得到了锻炼，让身体有缺陷的学生能够和其他正常的学生一样积极发展，为以后就业打好基础，促进自身全面的发展。
总之，国家应该积极重视对于特殊教育领域的建设，促进全体学生的共同发展，把身体有缺陷的学生的心扉敞开，学生积极交往。但是要想得到好的效果就需要老师及时发现特殊教育领域现在存在的问题然后根据问题提出解决的措施，通过老师和学校的共同努力让特殊教育的发展蒸蒸日上，让老师和学生能够和睦相处，让身体有缺陷的学生勇敢放开自我，积极发展。
参考文献：
[1]谭丽清.体育人文社会学湖南师范大学.湖南省特殊教育学校体育教学的现状调查与对策研究.2015
[2]周晓林.语义激活中语音的有限作用. 见：彭聃龄主编. 汉语认知研究. 济南：山东教育出版社～2017. 159-195
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[4]赵志荣.体育人文社会学河南大学河南省特殊教育学校体育现状调查及对策研究.2014
1实践性教学的具体实施
《武警健康教育学》作为武警部队医学学历教育、任职教育的核心课程，在教学过程中充分渗透实践性教学理念，形成了独具特色的教学体系；在课时安排上，理论授课课时与技能实践课时的比例约为1:2；教学过程可分为3个阶段和1个补充，即校内理论授课阶段、校内分组健康教育技能培训阶段、校外健康教育基地实习阶段、为部分学员补充开展健康教育“第二课堂”活动。
1.1理论授课阶段借鉴国内外健康教育与健康促进最新理论成果，结合武警部队健康教育实际，认真筛选健康教育学的必备理论，系统总结武警部队本科健康教育教学重点。在开展理论教学时，采取大班授课的式，课程内容包括武警健康教育学绪论、健康相关行为、健康传播理论与方法、健康教育相关研究方法、健康管理简介、营区健康促进简介等。
1.2分组健康教育技能培训阶段为了提高健康教育技能教学质量，教研室认真打造健康教育技能教学模块，模块化教学是指在教学内容和教学设备、教学师资、教学评价四个方面实行专门化、程式化、标准化。健康教育技能培训独具特色的采取分组授课的形式，以15~20人为一个教学小组，课堂上着重于学生实际能力的提高，授课时多采用互动、模拟、表演、任务导向等教学方法，鼓励学生大胆实践，激发学生学习兴趣。健康教育技能模块包括健康信息加工、健康传播材料的制作、讲座技能、健康教育与健康促进活动策划、社会学调查方法、心理行为训练等。
1.3健康教育基地实习阶段教研室协调学院周边部队资源，建立多个健康教育教学实习基地，有规律、有计划的组织学员深入基层部队开展健康教育工作。建立健康教育教学实践基地是引导学员走出课堂，深入实践的有力举措，其目的一方面在于锻炼学生开展健康教育活动的综合素质，一方面在于检验学生理论学习阶段和技能实践阶段的学习效果，通过基地的综合实践，帮助学生准确、有效找到自身存在的不足。
1.4开展“第二课堂”活动为了更好的满足部分学生对于健康教育知识、技能的学习需求，除了完成正常的授课任务之外，对这部分学生进行额外“加餐”，教研室组织“健康教育骨干”小组活动，活动以学生自愿参与的形式，利用课余时间，对他们采用Seminer教学法进行单独培训（Seminer教学法是指学生为参与某一健康教育项目而与老师共同探讨的一种交互式教学方法，它强调学生的参与，能够充分挖掘学生的学习潜能）。健康教育骨干小组成员在结业时有着严格的考核，考核通过的学生被授予“健康教育骨干”证书，大量毕业的学生用实践证明，他们已经在当前部队健康教育工作中发挥着骨干作用。大学生健康教育协会是在“健康教育骨干”小组基础上成立的一个由大学生主导、教研室老师指导，融教学、学习、生活、工作为一体的功能性学生团体。成立大学生健康教育协会的宗旨在于培养与锻炼学生独立完成任务的能力，这些能力包括领导、管理、组织、协调与沟通等。目前协会围绕各类健康主题开展了一系列的活动，在校园取得了积极的反响。
2实践性教学的效果评价
在“理论够用、实践为重”理念的指导下，立足于学历教育培养基层健康教育的应用型人才是武警健康教育学教学的根本目的，通过笔者所在单位十余年的努力实践，目前，健康教育学教学水平已走在了全国医学院校的前列，获得了同行的肯定，单位被评为“全国健康促进与教育示范基地”。经过培训的学生在实践工作中能够独立完成健康教育工作，一定程度上缓解了武警部队卫生服务工作对健康教育人才的需要。此外，为了满足国内相关机构对健康教育专业人才的渴求，笔者所在单位拟打造全国健康教育技能培训平台。在打造这一平台的过程中，实践性教学理念依然符合当前的实践，在这一理念指导下，要求形成以健康教育技能培训为特色的教学体系、着力提高技能培训教学水平、专著于培养应用型的健康教育专业队伍，如此，才能迎合健康教育技能培训这一广阔市场的实际需求。
作者：陈伏生夏芹李浴峰单位：武警后勤学院部队健康教育教研室
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让音乐课堂“活”起来
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激励性评价在初中生物教学中的探索
把学习主动权交给学生 让课堂教学“活”起来
浅论小学语文课中的小组合作学习
小组合作学习评价的实践
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历史课堂教学三步曲
在积累与梳理中学好高中语文
样例效应在中职数学教学的应用探析
现代远程教育工程既是一个信息量大、质量高、资源全面和便利教育教学的系统工程，又是一个为农村学生搭建的知识、技术、信息平台。它把发达地区先进的教育理念和优质的教育资源以及科学的教学方法，迅速传递到了农村中小学，让农村中小学学生享有和城市孩子一样的高质量的教育，有力推动了我国教育的现代化进程。 它的内容有教案示例、媒体展示、习题精选、扩展拓宽、探究活动。学习指导：特级教师辅导、课程辅导、课程提高。还有专题教育、教师发展，少年文化专栏等等。
本人通过参加学校远程培训，将现代远程教育资源应用于教育教学中，取得了一定的成绩。远程教育对不断地获取知识和提高教育层次是非常有益的，对改进教学工作起到了极大的促进作用。本学期在远程教育学习方面，我深刻地钻研了教育资源系统的使用方法，上好每一堂课。通过学习，我确实收获不少。现总结如下：
1、充分利用远程教育资源里丰富的课堂教学实例，听专家讲座、看示范课。专家名师的讲课，从教学理念、教学手段、教学模式等诸多方面为我提供了很好的借鉴，整体提高了我的业务能力。
2、将现代远程教育接收站接收到的丰富信息直接接入学校校园网，我根据教学的需要，从远程教育接收的资源中提取需要的资源，重新组合，丰富自己的教学。我经常查阅远教资源里的教案、课件等项目，再根据自己的教学实际，写出优秀的教案，为自己的教学做好了充分的准备。
3、在教学中让学生勤动手动脑。在不同内容的教学上采取不同的教学模式，灵活地选取启发式，小组合作式等，有时一堂课也可能采取多种模式。
4、通过声情并茂的课堂实录和形式多样的练习题，让学生在愉快的活动中完成学习，既开发了思路，又开阔了视野。如 “听说在线”、“典型例题”等栏目，既丰富了知识又更新了学习方式，激发了学生的学习兴趣，丰富学生的感知认识，超越时空，促进学生数学综合能力的发展。远程教育能进行演示，变“听数学”为“做数学”，给学生创造探讨的机会和条件，给数学实验提供条件。利用远程资源优化数学概念，强化数学定理和优化数学性质，由具体到抽象，由抽象到具体,突出教学重点和突破教学难点，促进学生知识的消化。
5、我还活用、巧用远程教育资源，对学生进行安全教育、文明礼貌教育、日常行为规范的教育。
6、展望未来，在远程教育的工作方面，我们任重而道远。因此，我也提出了今后的工作要求：加强学习，让先进的知识变成自己的知识，从而为教育事业做出新的贡献。
一、学前教育感恩教育的现状
（一）家庭感恩教育的缺失在现在的家庭教育中，父母缺乏对孩子感恩之心的教育。尤其是对于幼儿园的学前教育孩子来说，比起小班与中班的孩子，他们的独立意识与自我意识在逐步增强。有些父母在家中对孩子过于宠爱，孩子在家里处于“小皇帝”“小公主”的地位，习惯了以自我为中心，从来不知道关心他人、尊重他人，更不知道心疼父母、孝敬父母。而父母因为溺爱孩子，对感恩的教育也不加重视。只要孩子学习成绩好，孩子的一切要求都尽力满足，从来不去研究是否正确与合理。还有一些家长，对孩子则采取暴力教育，在孩子的管教过程中，孩子若是稍有不令父母满意的行为，父母便对其打或骂，直接影响着孩子的幼小心灵的健康成长与发展，更不用说培养孩子的感恩之心。在父母那里从来没有得到过任何关爱的孩子，自己的性格也会变得冷漠与麻木，感恩之心就更难培养了。
（二）幼儿园感恩教育的薄弱当今社会，无论是幼儿园的教师还是父母，对于孩子的教育都侧重在智力教育方面，家长与教师关注的都是孩子的学习成绩与智力的开发。不管是为了迎合家长的需求，还是幼儿园自身的教育要求，幼儿园的教育都是偏向于书本知识的充实与拓展，而对于孩子的道德教育这一方面却不加重视，尤其是对于孩子的感恩教育。现在许多幼儿园的教育，根本就从来没有涉及感恩教育，因此，孩子的感恩教育根本无从谈起。幼儿园感恩教育的薄弱，直接影响着幼儿在感恩教育上的缺失，导致幼儿从小就缺乏关爱他人与孝顺父母之心。
（三）社会感恩教育的缺乏此外，社会在感恩教育这一方面的缺失也是影响着幼儿感恩教育的重要原因之一。除了来自家庭与幼儿园的原因以外，社会的作用也是很关键的。但是，由于当今整个社会风气对感恩教育不是很重视，直接导致了社会关于感恩教育的缺乏。
二、学前教育感恩教育的改进策略
（一）家长的言传身教感恩教育离不开父母的言传身教，孩子在家里的时候，父母要为孩子营造一个温馨、充满关爱的生活环境。父母自身要做到孝顺老人、关心他人，只有父母自身做到这些了，才能在孩子幼小的心中树立一种心中有他人的意识，从而逐渐培养孩子的感恩意识，怀着一颗感恩之心成长。例如，家里有老人的情况下，父母要自身做好表率，好好孝敬老人，孩子在耳濡目染之下，慢慢会将孝顺老人作为自己的一种自觉行为与本能牢记在心，从而逐渐懂得感恩。
（二）教师的表率和教育智慧孩子除了在家里的时间以外，另外的时间多半是在幼儿园度过的。因此，教师对于孩子的影响也是非常重要的。在孩子的眼中，教师的地位是很神圣的，他们认为教师是无所不知的。因此，在学前教育的学习过程中，他们更愿意去模仿教师的一些行为动作。因此，教师在日程的生活与学习中，对孩子的教育需要时刻表现出关心与爱护，让孩子对教师的这种关心他人的行为进行模仿，从而学会拥有一颗感恩之心。另外，教师还可通过开展一些活动，以活动的多样性去引导幼儿在活动的过程中学会感恩他人，收集一些如乌鸦反哺、吃水不忘挖井人的故事，在幼儿的心灵深处树立一种感恩意识。
（三）家长、幼儿园、社会三方合作要想改进当前学前教育关于幼儿感恩教育的方式，除了确保家长正确的言传身教以及教师的表率引导作用以外，还需加强家长、幼儿园与社会的三方面的合作，从而确保学前教育感恩教育的顺利实现。幼儿在幼儿园受到的教育只能作为他们受教育内容的一部分，毕竟幼儿的大部分时间还是在家里度过的。如果来自家庭的父母不能正确地引导孩子，不能给孩子营造一个舒适温馨的生活环境，让他们整天面对父母的冷漠与自私，长时间在这种环境的影响下，总有一天孩子也会变得自私、麻木。在现在的家庭教育中，父母重视的都只是孩子的智力教育，对孩子的感恩品德的教育却不太看重。为了确保孩子的健康成长，就需要充分发挥家长、幼儿园以及社会三者之间的作用，通过三方的通力合作，共同实现对孩子感恩等优良品德的教育。孩子健全的人格塑造离不开父母的正确教育与引导，父母在关心老人方面若是为孩子做了一个很好的榜样的话，孩子也会懂得关心老人、照顾老人、孝顺老人。父母为孩子营造一个舒适的生活环境，才能更好地保证孩子的身心健康成长。另外，在加强家园与幼儿园之间的联系与合作的情况下，还需充分发挥社会的宣传教育作用，加大对感恩教育的宣传，将这种思想深入人心，让孩子时刻生活在充满关爱与感恩的环境之中，从而将感恩变为自己的一种本能、一种“随身携带”的优良品质，伴随自己的一路成长。
三、结语
通过关于学前教育教育存在的问题的分析，我们了解到要加强幼儿感恩教育，必须从家长、教师与社会三方面入手。只有三方面同时起作用，幼儿的感恩教育才能得到更好的保障。相信通过以上分析，能够为改善当前学前教育感恩教育的现状提供一定的理论指导。
作者：赫明清单位：绥化学院教育学院
关键词： 教育学； 教育公正； 教育制度； 个体发展； 教育资源
Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.
Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources
教育公正的研究是近年来国内教育研究的热点，涌现出了大量的成果。但从已有的研究看，国内学者多使用“教育公平”或“教育平等”一词，较少使用“教育公正”、“教育正义”等术语。其实，这是有区别的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。]。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面。
由于从事教育公正研究的学者所基于的基础学科立场不同，所以，对教育公正的认识呈现出学科间的差异。比如说，从经济学的视角来说，教育公平与教育资源的分配与享用联系在一起，认为教育公平就是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。从政治学的视角来说，教育公平与受教育权利、教育机会、教育制度相联系，认为教育公平包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。也有学者认为，教育公平就是教育制度的公正性与合理性的统一。站在教育社会学的角度，教育公平主要表现为机会均等。教育社会学是把“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。也有个别学者从哲学、伦理学的视角来探讨，哲学把教育公平作为对教育正义、自由、平等的追求，伦理学把教育公正看做教师的重要德性之一。
当然，现在已经有不少学者开始走出学科局限，以一种整体、综合的观点研究教育公平。通常认为，教育公平的内涵主要包括:教育权利公平、教育机会公平和教育结果公平。这一认识因较为全面，因此受到多数学者的认可。
也有学者把上述这些从宏观层面对教育公正问题的探讨称为外部公正，而把从微观层面探讨教育活动或教育过程中的公正称为内部公正。内部公正就是教育活动或教育过程本身的公正。它主要关注课堂教学资源分配的公正问题、师生交往实践中的公正、课程利益和权力分享的公正问题，以及教学评价中的公正问题等。
回顾这一研究的历程，应该说从单一的学科视角到整体、综合地看问题，对教育公正的认识越来越全面。但我以为，这其中还存在三方面的问题值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育资源的分配，所以，教育公正就是各种教育资源如何分配的问题。这把教育公正的理解狭隘化了。其二，把教育公正看做社会公正在教育领域的体现、复制或延伸，以政治公正、经济公正的认识来推演教育公正，使教育公正失去了自身的独立性，表现为教育公正就是关于教育权利、教育机会、教育制度的公正问题。其三，强调了手段而忘记了目的。教育的目的是促进受教育者个体的完善发展。个体的发展虽然要借助于一定的教育资源，但资源只是手段，是为个体发展服务的。教育公正的根本归旨是个体发展上的公正，教育资源的分配必须以服务于个体发展的公正为目标，否则就容易把教育资源作为一种社会福利来分配。我们以往的探讨只关注资源的分配，忽视了作为目标和依据的个体发展的公正。这恐怕是教育公正丧失独特性的最大危险。
教育目的是促进个体自由完善的发展，教育公正也是为了实现教育的目的，使受教育的个体得到其应有发展。为了实现个体发展目标，就必须合理分配教育资源，包括教育权利、教育机会以及教育过程中的资源等。教育资源的合理分配是为了实现教育公正的目标，同时，教育公正的目标也是教育资源分配的依据。以此，我们给出的“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。
这涉及三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的惟一尺度。
一、 教育的社会公正：追求平等和平等主义的取向
教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。［1］
按照罗尔斯的说法，“社会正义原则的主要问题，是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。这些原则要在这种制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配”。［2］54“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利义务，依赖于在社会的不同阶层中存在的经济条件和社会条件”［2］7。正义首先是制度的正义。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。依照罗尔斯的认识，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。
教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。
教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。［3］
制度作为一种公开的规范体系，要求公众认可、服从和执行，它是公共意志的体现，因此是由国家制定并保证的。国家通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成公众普遍认可、共同遵守的要求。所以，苏格拉底说：“守法就是正义”。制度的公正体现的是一种普遍性的要求，是国家意志的表现，是国家对公民的正义要求，在某种程度上，它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。比如说，义务教育的就近入学，取消重点学校和重点班，目的是实现教育资源的均衡化，体现国家在教育资源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原则，把个人的发展置于同一制度下，使那些有发展潜力的人可能失去了更好发展的机会。
总之，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家是控制主体。
二、 教育中的公正：追求效率
和精英主义的取向
教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想。
教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。亚里斯多德提出了“给予平等者平等的分配，给予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原则。比例原则所强调的公正是基于比较而区别对待的，“公正的区别性对待必须基于个人之间相关的差异；公正的相同对待也必须基于个人之间相关的类似之处。当个人在各个相关方面（并不是绝对的任何方面）都相似时，但受到不同的对待，或当个人在某些相关方面不同而受到相同的对待时，那么，这种对待就有失公允”。［4］144所以，在相关方面相同的人应该受到相同的对待，在相关方面不同的人，应该按照其差别受到不同的对待。这种分配原则只是形式方面的。这里一个最关键的问题是：在哪些方面考察人与人之间是相同、相似或有差别的，根据什么来分配才是公正的？这里有很多选择，比如根据个人的需要来分配，根据个人的权利来分配，根据每个人的能力进行分配，根据个人的成绩进行分配，根据每个人对社会的贡献进行分配，等等。究竟要选取哪个方面呢？范伯格给出了一个原则性的建议：“究竟哪些方面是相关的，则要取决于当时正义问题的情况，取决于我们的目的和目标，并取决于我们所玩的‘游戏’的内在规则”。［4］148
就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经出现权力公平阶段。在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。这种公平是古代人身依附关系的反映，在现代民主平等的社会，显然是不公正的。近代以来，随着个人主体意识的觉醒，民主化程度日益增强，加之社会生产力的发展与扩大教育规模的需要，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，上层阶级的子弟也不能再依靠父辈，必须通过自己的努力和成绩来保持他们上层的地位。所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。
当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。
其实，无论是以能力选才，还是主张平等满足每个人的发展需要，都大致符合教育促进人的发展的目的，也构成教育的内部“游戏规则”。问题是哪种选择更符合我们的现实?我以为，不断地扩大并满足个体学习发展的需要是教育发展的方向。但这其中有基本的学习需要和高级的学习需要。在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。
三、 教育结果的公正：追求个性
化的教育和个体发展的公正
公正对于群体来说意味着平等的均衡发展，比如说城乡之间、区域之间、阶层之间。如果存在着差异，那就是不公正，在这个意义上，公正更多的是关注弱势群体的利益。但对于个体来说，由于个体差异是客观存在的，如果给予每个人同等的教育，其实是不公正的。所以，对个体来说，公正不意味着平等。麦金泰尔说得好：“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。
给每个人以适合其发展的教育，才是真正的教育公正。单就这一点而言，古代的个别教育比现代班级授课制的集体教育似乎更公正。制度化教育的划一性，使教育无视个人的存在，每个人只是“类”的化身或抽象。在集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是一个抽象的“类”学生。这种教育极不利于学生个性化的发展，因此，也是不公正的教育。为了使教育走向公正，针对班级集体教学的弊端，尝试进行分层教学、分组教学以及小班化教学，采取个别化教学的组织形式等，这实际上是对集体教学中个人发展缺失的公正性补偿。
鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。有学者认为这是教育公正的本质，我也同意这种说法。但问题是：个性化不是单子化，单子化的个性是不完善的，我们今天必须把个性化放在一个和谐的背景下来理解，这才是公正社会所要追求的个性发展。
每个人都不是一个孤立的存在，按照海德格尔的说法，“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”［7］。当然，这种共在不能只局限于与他人共在，还包括与自然共在，与社会共在，诸种共在在性质上要追求一种和谐。而这种与自然、社会、他人的和谐又取决于个体自身的和谐发展。
马克思认为，有生命的个人的存在无疑是任何人类历史的第一个前提，所以，人与自身的和谐发展构成了社会总体和谐的基础。所谓人自身的和谐，是指人的内在条件和外在表现都能同时代和社会相适应，并积极推动时代和社会的进步。［8］这意味着，个体的和谐发展不仅包括个体自身特性的全面而自由地发展，还包括个体的思想观念能够与时代要求相适应，跟上时代的步伐。只有这样，个体才不是一个孤立的单子，而是和谐社会中的“自由人”。教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。
以上是就教育公正的总体取向而言的，值得注意的是：
第一，不同性质和形态的教育，其公正的要求与原则不同。就性质而言，制度化教育与终身教育不同，制度化教育的筛选性决定了教育只能面向成绩优良、有进一步发展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正义。终身教育是一种开放的、面向全体社会成员的教育，它贯穿于人的一生。在终身教育下，公正不是以成绩或能力决定谁受教育的，教育应该是充分满足每个社会成员的学习需要，它追求的是一种结果平等的实质公正。就教育形态而言，义务教育阶段的公正与非义务教育又不同。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该是面向全体适龄儿童，追求其实质的公正。因此，义务教育必须保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家或社会应为义务教育阶段的同一类型的学校提供大致相同的投入，提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。非义务教育阶段面向受教育者的非基本的权利，这种非基本权利追求更高、更好的发展。在此阶段，教育公正并非是绝对意义上的结果平等，而是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔机会，通过合理的选拔，达到教育结果的不平等，它坚守的是程序公正原则。但无论是义务教育，还是非义务教育，一旦教育面对个体时，要坚持差异教育公正，使每个个体享有符合其能力发展的教育。
第二，教育公正还受教育价值观的影响。教育公正具有主观性，其主观性表现在受教育价值观的影响。比如说社会（国家）本位的教育观与个人本位的教育观、平等主义的教育观和精英主义的教育观，都会影响对教育公正的主观认识。社会本位，尤其是国家本位的教育观，会把教育看作国家的事业，教育当惠及每个公民，对弱势群体进行补偿，旨在追求教育的平等；个人本位的教育观重视个人的价值和权利，教育当是个人的权利，只要这种权利是自由竞争的结果，就具有“持有的正义”。精英主义的教育观认为，应通过一套筛选的机制，挑选成绩优良、智能卓越的学生享受较丰沛优质的教育资源或接受高一级的教育，而将大多数人排除在外。平等主义的教育观反对精英主义以及依照智能高低来决定教育机会的享有与资源的分配，主张人人都应该享有平等的教育权利、教育机会和同样的教育资源，对于因社会条件所造成的不平等，教育必须通过积极的补偿，消除差异。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 苏君阳.论教育公正的本质［J］.复旦教育论坛，2004（5）：33-36．
［2］ 罗尔斯.正义论［M］.北京：中国社会科学出版社，1988.
［3］ 胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征［J］.教育研究，2001（8）：8-12．
［4］ 范伯格 J.自由、权利和社会正义［M］.贵阳：贵州人民出版社，1998.
［5］ 麦金泰尔.谁之正义？何种合理性？［M］.北京：当代中国出版社，1996：56．
［6］ 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：105．
［7］ 海德格尔.存在与时间［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：136．
【关键词】回归生活；珍视童心；提升认知；爱心；滋润；心田
Educates the student with the compassion
Cuo Qingping
【Abstract】Regarding educated the student with the compassion to make the good progress in the work, first stated showed loving concern the student is teacher’s occupational ethics, was the teacher completes the student ideology political works the premise. This article elaborated from the below aspect how through classroom instruction’s many kinds of forms, to move student’s mind, promotes child’s cognitive capacity: First, scene classroom, in poetic sentiment rich emotion; Second, the adaptation classroom, in the experience guides the cognition; Third, the interest classroom, in the activity the independent feeling becomes aware. Through the richly colorful classroom instruction, lets the children, in this kind looked that resembles “the move” commonly the rich emotion, the promotion understanding, superego, is experiencing the life increment and the rhythm, thus promotes the childhood life comprehensively the quality.
【Key words】Return life; Treasures the childlike innocence; Promotion cognition; Compassion; Moistening; Heart
感动是一种积极、奇妙的心灵体验。在品德教育中，若让学生收获一份感动，就帮助他们体验了一次情感的升华，经历了一次心灵的旅行。孩子们在这种看似寻常的“感动”中丰富情感、提升认识、超越自我，体验着生命的增值和律动，从而全面提
升童年生活的质量。
我在执教中从“一切来源于孩子的生活，再回归于孩子的生活”这一理念出发，珍视“童心世界”这一最重要的课程资源，通过学生的生活实际来生成、调整话题，根据其真实体验和反馈，来引导他们思考、讨论、交流，共同解决生活中的问题，提升道德认知。本人经过几次试教磨合，有很大改观，使整个课堂在有弹性的预设下“动态生成”、精彩纷呈。现摘录课堂中的几个片段，来品味一下“动态生成，感动心灵”的精彩和反思探索。主要从以下浅谈我的看法：
1 情景化的课堂，诗意中丰富情感
苏霍姆林斯基说：“不要使掌握知识的过程让孩子们感到厌烦，就不要把他们引入一种疲劳和对一切漠不关心的状态。而要使他们的整个身心充满欢乐。”创设巧妙的情境，让学习在孩子们快乐的参与中变成一种享受，达到‘‘随风潜入夜，润物细无声”的功效，这就是我们追求的理想境界。生活是道德的沃土，道德源于斯、长于斯。课堂教学紧紧抓住了与学生生活态度、生活能力的形成有着密切联系的家庭生活故事，让学生有事可想、有话可说，课堂教学便自然进入了学生的生活，创造了道德体验的最佳契机。
引导启发，把学生带入了回忆中。加上背景音乐的巧妙渲染，教室里弥漫着浓浓的亲情氛围，富有感染力，从而使学生产生了强烈的表达欲望。在一个个感人的故事中，师生共同解读着什么是父母的爱。这样情真意切理寓其中。我深深地体会到，只有创设好情景，才能引发心灵共振。
1.1 准备性――活动情景前要让学生做好认知心理准备? 斯普朗格说过：“教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值观唤醒。”教师要密切关注孩子的认知基础和心理状态，善于调节儿童的情感，使他们对即将开始的活动充满期待。课前进行收集信息的准备，对此有足够的心理准备。学生诉说故事，有的还拿出照片和玩具等小物品，诉说有内容，诉说有深情，课堂气氛活跃。
1.2 真实性――活动情景的内容必须是真实 ?学生的体验脱离了实际生活，其学习就达不到课程目标。如果学生诉说的东西在生活中是不可能的，也就无法触动学生的内心世界。
1.3 针对性――活动情境必须有明确的目标指向 ?布鲁姆说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”。教学目标是教学活动的出发点和归宿。在教学中，无论活动内容还是活动形式，都应指向教学目标，为达成目标而服务。本教学片段始终围绕一个“爱”字，让学生观察父母，从生活入手，后来诉说 “关爱”的事例，再加课件的演示和温馨的音乐，一份真爱触动着学生的心灵。当前，品德新课程的活动性已被大家普遍接受，活动化教学得到了广泛应用，但对“活动情景”为什么而设还缺乏思考和研究，许多课堂活动由此成为无效劳动。只有观察并研究学生的生活，寻找到教育的契机，架设起学生生活与品德教育的桥梁，教育的作用才能实现。
2 生活化的课堂，体验中引导认知
新课程的基本理念之一是“儿童的生活是课程的基础”。因此，我们要关注儿童的现实生活，树立“教学即生活”和“生活即教学”的观念，“有意识地”把儿童带回到真实的生恬中去观查感受、体验、反思，并用“美好生活”的目标去引导和提升真实生恬，使课堂教学体现实效性。
3 关心爱护学生是教师的职业道德，也是教师做好学生思想政治工作的前提
高尔基说：“爱孩子，这是母鸡也会的事。可是善于教育他们，这就是国家的一桩大事了。”
老师对学生的关心爱护尤其体现在具体的工作中，对于那些性格外向、活泼好动的孩子，总是认为不好管。但笔者认为还有一种情况值得注意：学生总是不愿意向老师说心里话，或生性内向，或有逆反心理，或是因为意外打击，这样的情况并不鲜见。说实在的，有的时候也真是棘手，上课工作难以开展。有这么几例：
有些同学，如同学甲来自农村，家境贫寒。性格相当内向。上课从不举手答问，老师点名叫他回答问题他也不愿意开口，下课更是不和老师说一句话，和同学之间也没话说。
乙同学，是一位胆子比较大甚至有些泼辣的女孩子。但有一次违反寝室纪律，就寝后还边吃瓜子，边大声说话，并辱骂同学。但老师找她，她就支吾其词。
丙同学，中专三年级时丧父，对他的打击特别大。从那以后，成天闷闷不乐，心事重重的样子。与同学没话讲。老师找他做了一些工作，他也都是保持沉默。
……
面对这样的情况，如果大发雷霆或者置之不理，都不能解决问题。笔者认为：分析原因是前提，因人而异是原则，对症下药是办法，爱生之心是剂。
4 对性格内向的学生
4.1 正确认识自卑，帮助学生克服自卑的心理。自卑是青少年中普遍存在的一种心理现象，也是性格内向的重要原因。自卑的本质就是自我评价过低，以至个人自信心不足。原因是多种多样的。但我们应认识到自卑的积极作用。当一个人在一定目标激励下引起了某种焦虑感和失落感，又得不到及时矫正的时候，才有可能日渐演变成为一种压抑和自卑的心理。因此，自卑往往是在努力向上中产生的一种心理现象，具有推动个人进行某种活动的作用。当然，我们更要做好以下的工作：引导学生进行恰当的自我评价，及时修正自我理想，确立合乎实际的近期目标，努力改变可以改变的因素从而进行恰当的补偿，保持达观、乐观的态度等等。
如前面提到的周同学，笔者坚持每个星期找他谈一次话，反复地开导他，肯定了他的自卑是一种积极上进的表现，但这种心理负担过重就会适得其反。笔者说：作为一名农村学生，家境也不太好，这些东西都不可能很快得到改变，能改变这一切的只能是自己的不懈努力。这也不是什么丑事，老一辈革命家、现在好多的成功人士都是这样的。关键是自身要有个正确的乐观的心态。谈了几次之后，他也有所触动，进步比较明显。
