时间：2022-07-26 16:06:47
一、加强造句，为写话打基础
造句训练，不仅使学生加深了对词语的理解，运用更多的语言文字，还使他们了解了句子的规律，熟悉各种句式，为写话打基础。
1.理解词意、正确合理引导。如：课后练习中有用“急忙”造句的要求。我在指导学生完成造句练习时，首先采用分析理解词意法，然后引导学生联系生活实际想一想身边的人和物，或是自己，什么情况下急忙干什么，最后才用“急忙”造句。
2．语意完整，严格把关。如用“终于”造句，许多孩子只为用词而用，很生硬，“我终于把作业完成了。”“妈妈终于回来了。”我明确告诉学生：这样的句子表述的意思不完整，应当说清楚事情的前因后果，把过程写出来，要写明作业很多，我怎么做的，最后终于做完了。第二句写出你等、盼妈妈回来的过程。只有这样指导和严格要求，学生们才会灵活运用，并为写话打好基础。
二、学习使用标点符号和常用句式
由于在一年级的时候学生对句子的接触有限，大部分学生在遣词造句的时候也不会很恰当，所以我针对这个问题采用了听记法，教师读一句，学生写一句，包括标点符号，教师都要读出来，目的是让学生直接学到写句子的方法。听记的内容教师要精挑细选，要符合学生的认知规律，要有针对性和趣味性，内容具体，用词贴切的句段。这样，我不但教给学生写句、写段的能力，还使学生受到思想教育。我们还听记一些词语或成语，扩大学生的词汇量，培养学生的用词能力。
三、积累好词好句，乐于运用
二年级的学生由于积累的词句还不够多，往往难以把自己看到的、想到的表达出来，因此我平时十分注意提倡学生积累课内外的优美的词句并进行背诵、摘抄，做好写话的准备。要写某些情景时，教师要教他们学会灵活地运用阅读和生活中学到的词语。除了词语，一些诗句和成语也是写话中经常可以运用的，如写春天的发现时，可以引导学生从积累的词句入手，先让学生说说有关描写春天的词语，如，春风送暖、大地复苏、风和日丽、春光明媚、百花盛开、鸟语花香、芬芳扑鼻、绿油油……我再引导学生说说写春天的句子，有了上面的铺垫练习，学生写起来就容易多了。如，学了课文《厨师小山羊》，我让学生用“津津有味”“狼吞虎咽”“胃口大开”“一扫而光”等词语写话，有的学生写了生活日记，回家吃的可口的饭菜，灵活运用了所积累的好词。
从读学写，读写结合，这是语文教学的基本规律，也是学生学习语文的基本规律。西师版教材课文本身就是很好的读物，因此我在课堂上很注重让学生积累好词好句，摘抄到采蜜本上。经过教师的指导和练习，学生基本上懂得了该摘抄些什么，他们就会在课外书上也用这方法，细心的同学生甚至会分门别类去摘抄。如描写人物、描写天气、描写景物等。利用朝读课读背自己摘抄的词句。这样学生积累了大量语言，写话能力明显提高。
四、先说后写，为写话打下基础
小学阶段的语文教学是全面培养学生的听说读写，听已经有基础了，接着就培养学生的说话能力。我在教材中捕捉说话训练点，大胆设想，精心设计练习，使学生说话能力得到提高。训练过程中学生有个性化的语言要大加赞赏，好词要随机写在黑板上，在写话的过程中共享。如：学了课文《秋天的图画》中的句子“梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把”后，我让学生说说秋天的果园，田野还有什么，学生们妙语如珠，如“柿子树挂起一盏盏红红的灯笼”“葡萄架上挂着一串串紫红色的宝石”等，然后将所说的写下来。
五、观察生活，练就一双善于“发现”的眼睛
关键词：小学低年级；起步作文；由易到难；循序渐进
长期以来，由于受传统教学习惯的影响，人们总以为作文是小学中高年级才开始的教学任务，低年级可以不重视。在这种教学意识支配下，小学作文教学一向忽视低年级的起步训练，使作文教学在整体上受到影响。近年来，笔者在这方面作了一些探索，现就小学低年级作文教学的必要性及其方法谈谈自己的体会。
一、小学作文教学必须从低年级抓起
小学低年级语文教师大都重视学字、学词教学，而忽略了大纲要求的说话、写话训练。到了中年级，就要求学生写出有头有尾的成篇文章，忽略了极为重要的“言之有序”的片段训练。这样，造成教师后期作文教学任务重、起点高、难度大，加重了教师的教学负担，影响了教学的质量，使学生感到作文高不可攀，失去了学习信心，产生了厌学情绪。这就是违背了“循序渐进”的教学原则，忽略了教学上的阶段性和连续性，不重视各阶段之间教学上的衔接过渡所造成的的不良后果。
“注音识字，提前读写”的实践已经讲明，早期作文训练是符合儿童身心发展规律的。从小训练学生准确的用语造句，说完整的话，写完整的句子，是写文章最基本的训练；看图说话，看图写话，是小学生写作的第一步。只有这些功夫下得深，下得扎实，才能为中年级片段训练打好基础。
《语文教学大纲》对低年级作文教学有明确规定，并提出了具体要求。《大纲》指出：“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力。这两种能力从一年级就要注意培养。看图说话、写话，观察说话、写话等，就是初步的作文训练。”《大纲》还指出：“小学阶段的作文要求，各个年级要有所侧重，低年级要加强词和句的训练，要求说话、写话时语句通顺，前后连贯。”
新编《九年义务教育小学语文教学大纲》进一步加强了低年级说话和作文训练，要求提得更明确。“说话”和“作文”作为两个大项，单独列了出来，分别提出了具体要求。
新编九年义务教育小学《语文》第一册课本改变了“以识字为重点”的编排方法，强调从发展语言入手、重视听说读写训练，加强语言实践。第二册安排了说话、写话训练，要求学生看图说几句话，写几句话。这就要求我们语文教师要深入、细致地学习《语文教学大纲》，认真领会大纲精神，明确大纲提出的各年级作文教学目标及要求，用《大纲》来指导我们的作文教学。同时，教师要转变旧的观念，认真钻研教材，努力上好每一节说话课、写话课，从一年级抓起，扎扎实地对低年级学生进行说话训练、句子训练，为小学中高年级作文教学打好基础。
二、怎样进行低年级作文教学
新编《九年义务教育小学语文教学大纲》明确指出：“作文教学应该从说到写，由易到难，循序渐进。低年级着重练习写话，要有内容，语句要完整、连贯。”遵循这一原则，小学低年级作文教学应从说话入手，再逐步过渡到写话。
1.教学生说完整的话
低年级小学生在入学以前，虽然口头上积累了一些词汇，学习了不少口头语言，但有的学生说话结巴，吐字不清楚；有的说话不完整；有的语句跳跃或颠倒，前后不连惯。因此，教师要教学生说完整的话。
教师还要告诉学生，话要说完整，要针对教师的提问来回答。例如：“你是几年级的小学生？”――“我是一年级的小学生。”要求学生正确地回答问题，前提是教师提出的问题要明确。例如“今天是什么时候？”问题含糊，学生难以回答。不如改问：“今天是星期几”“今天是几月几号”或者问：“现在是什么时候？”为此，教师的提问要有准备，不能临场信口开河；平时教师的语言更要准确、规范，做学生的表率，如果教师的语言嗦、表达不清，学生当然会受到影响。
2.教学生写通顺的句子
小学生作文中的病句较多，有的词序掉到，有的用词不当，有的前后矛盾，有的重复嗦。因此，在低年级作文教学中要加强句子的训练，要求学生把句子写完整，写通顺。对低年级学生进行句子训练，可以先用字组成词，再用词说话、写话。如：树 小树 小树长大了。绿 绿油油 地上的小草绿油油。指导学生用词写话，先要帮助学生正确理解字词的意思，知道课文中是如何运用这个词的。然后要打开学生的思路，使他们懂得在怎样的语言环境中运用这个词，再把想好的话说一说，最后写下来。指导学生用词写话，也可以先说一个短句，然后再逐步扩充，把句子的意思表达清楚。如用“认真”一词写话，“我认真做作业。”“我在教室里认真做作业。”我在教室里认真做语文作业。“自习课，我在教室里认真做语文作业。”用词写话时，有的学生常出现望文生义、用词不当的现象，这就需要教师给予他们必要的帮助。如用“不约而同”写一句话，有的小朋友是这样写的：“老师组织我们去春游，两个一年级的学生不约而同的掉进水里去了”。这显然是没有理解“不约而同”这个词确切的意思。对低年级学生进行句子训练，还可以结合课文教学，有计划地进行多种形式的训练，如抄写句子、把句子补充完整、听写句子、整理词语组成的句子、修改病句等。
[关键词]句子教学 过程展开 多方整合 知识序列 低年级 语用
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-001
句子，是语言的基本运用单位。在交流思想的过程中，词和词组只能表示一个概念，只有句子才能表达一个完整的意思。因此，句子在表达思想中具有重大作用，在语文学习中也占有重要地位。句子教学贯穿中小学语文学习的整个阶段。低年级的语文教学处于儿童学习语文的起步阶段，句子教学更成了教学中不可或缺的教学内容之一。
一、句子教学内容
语用学认为语言的学习要从三大方面研究：一是研究语言的结构规律， 也就是研究“通不通”的问题；二是研究思维形式和思维规律，管的是“对不对”的问题；三是研究提高语言表达效果的规律，管的是“好不好”的问题。我们应在语用学背景指导下展开句子教学，要关注以下三个方面的内容。
（一）句子的结构
低年级学习句子的首要任务是要树立句子的概念，知道什么是完整句、什么是非完整句，为学生规范的表达奠定基础。作为学习句子的初级阶段，以学习主谓句的基本句式为主，从二年级开始学习一些主谓句构成的其他简单复句，如连动句和并列复句等。对低年级学生的句子教学，教师切忌讲解语法，要采用生动直观的方式帮助学生了解句子的基本结构，使他们养成规范表达的习惯，为今后的语言学习奠定扎实的基础。
（二）句子内部关系
句子内部间存在天然的意义联系，也称逻辑关系。了解句子内部关系，对学生今后的学习意义重大。一方面有助于理解句意，提升学生的阅读理解能力；另一方面对训练学生的逻辑思维大有益处，可以避免思维和表达上出现逻辑混乱的现象。教学时，应该选用简单复句或句群为语例，引导学生了解句子前后的关系或者各分句连接的方式。
例如，《数星星的孩子》第一自然段，描写小张衡数星星的句子：“一个孩子坐在院子里，靠着奶奶，仰着头，数着天空的星星。”这是典型的连动式句型。在表达中，学生常用到这种语言形式。教学中，可以先通过圈出写小张衡数星星的动作的词，并引导学生发现同一个对象连续做出一连串的动作，以此揭示连动式句型的规律。
（三）句子的表达效果
句子教学除了要让学生读懂句子“写什么”，还应该引导学生去体味句子是“怎么写的”“写得怎么样”，以便将表达方式积累在心，最终达到厚积薄发的目标。因此，教师实施教学前就要有意识地关注文本句子的表达效果，关注“写得怎么样”，如词语的选择和搭配，句子的锤炼和选择，运用恰当的修辞方式等方面的语言形式。
二、句子教学策略
在实际教学中，如何才能提高句子教学的质量呢？这就要求教师在研读教材中要做到“心中有他”。这个“他”指的是句子，教师要有一双慧眼，善于发现句子教学的资源；这个“他”也指学生，教师要根据学生的年龄特点，选择相适宜的内容、适合的方法以及适当的时机开展教学。结合教学观察与研究，笔者认为教学句子时要注意以下三点。
（一）注重过程的展开
语文新课程标准的三维目标中的“过程和方法”是其中重要目标之一。但我们发现很多教师并不重视过程，而急于收获“结果”。小学生掌握知识、技能，绝不可能一蹴而就，需要在过程中实践习得。观察众多成功的课例，其成功的原因并非因为华美的课件、热闹的场面，而是因为让学生真正从不会到会，从一知半解到充分领悟的过程。
体育学科教师教学生学一种体育技能，总是先把动作分解成一个个动作要领，然后逐步整合成连贯的动作；并通过多次练习，使学生最后达到熟练掌握技能的目标。这种“分解动作”的做法，使学生学得所获。我们可以将此法运用到低年级句子教学中，让学生经历学习的过程。一般来说，句子教学的过程包含以下几个环节：一是读懂句子写了什么，也就是句子表达的内容；二是了解句子是怎么写的，包括了解句子的构成、表达特色以及所表达的情感；三是仿写运用（注意：仿写运用可以学后就及时落实，也可延后进行，应视学情而定）。
《画家和牧童》中为了表现戴嵩的画技高超，文中有个重点句子“他的画一挂出来，就有许多人观赏”。一位年轻的语文教师这样展开教学：
读句子，说说你从哪些词语中看出戴嵩的画很好。
然后，教师根据学生交流，锁定了句子学习目标，展开教学：
1.教师引读：“他的画一挂出来――”
学生跟：“就有许多人观赏。”
教师点评：围观的速度真快！
2.下面的这句话，（“看画的人没有不点头称赞的”）也写出了围观人群的热烈反应。请你根据下面这句话的内容用上“一……就……”来说说：
他的画一挂出来，就
以上教学中，教师没有引导学生了解句子是怎么表达的，所表现的人物情感也只是教师以自己的感悟替代了学生的体验。也就是说，从锁定教学目标到迁移运用，中间缺少了领会句子是怎么写的过程。学生尚未真正吸收，教师就要求进行运用，教学效果肯定不理想。
我们不妨来分析一下所要教学的句子：“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”这是连贯式复句，“挂出来”和“有许多人观赏”是连续的两个事件。作者将两个事件用“一……就……”这样的关联词语连接，表现了戴嵩的画技高超。二年级第二学期的学生首次接触这种句式，掌握起来是有些难度的，需要教师通过直观的教学手段，展现句子的形成过程。基于这样思考，我们对教学设计作了修改：
（教师问答式引读句子）
师：这句话里告诉我们，谁的画挂出来？
生：他的画挂出来。
师：告诉我们，谁的画有许多人观赏？
生：他的画有许多人观赏。
（教师出示两句话）
他的画挂出来。
他的画有许多人观赏。
师：谁能把这两句话合成一句话：（出示）
“他的画挂出来有许多人观赏。”
读读这句话，意思完整吗？
生：完整！
师：那为什么课文中要这样写“他的画一挂出来，就有许多人观赏”？读读两句话，你觉得意思有什么不同？
生：加上“一……就……”表示挂出来的时间很短，马上就有人来观赏了。如果没有这样写，就不知道戴嵩的画挂出来多久才有人去欣赏。
师：对！有了“一……就……”的帮助，说明戴嵩的画实在画得太好了，那么受欢迎！一起再来读读课文中的这句话。
修改后的教学方案，展开了两个过程：一是通过引读将句子拆分为两个短句，又由两个短句合成长句，其目的是帮助学生了解连贯式复句的特点；二通过两个句子的对比，引导学生体会连贯式复句在表达情感上的作用。
展开了教学过程，学生就学得从容，有利于他们习得方法，为之后的表达运用打下扎实的基础。课堂因过程而精彩。
（二）注意多方的整合
句子是由字词组成的，字词运用得是否准确贴切直接影响到句子的表达效果。因此，在学习句子的表达时有，我们要斟酌句子的用字用词。同时，句子又是字、词学习的语境，是识字、学词的“土壤”，因而我们可以依托句子进行识字、学词，二者相辅相成、相得益彰。如，《揠苗助长》一文中描写农夫的句子：
他在田边焦急地转来转去，自言自语地说：“我得想个办法帮它们长。”
我们在教学这个句子时与字词教学整合，展开教学。
1.师：自己读读第一自然段，想想哪个词写出农夫当时的心情。
生：“焦急”。
师：这个词还能换成哪个词？（着急）
师：哪个词语更加急呢？你知道原因吗？
（出示篆体字“焦”和楷体字“焦”）上面的“隹”在古代就表示鸟，下面的“灬”底在古代就表示火。看着这个字猜猜它的意思。
生：一只鸟放在火上烤，小鸟心里着急极啦！
师：有时候我们可以通过字形来理解字的意思。再读“焦急”。
（指导书写“焦”）
2.感受“焦急”，读好句子。
以上教学片断结合句子语境进行了“焦”字的教学，而对“焦”字的字理分析，又为“焦急”词义的落实作了很好的铺垫。同时，“焦急”与“着急”的比较，使学生体会了作者用词的准确，促进了句子的教学。可以说，字、词、句三者的教学成为不可分割的整体。
同时，句子教学还应该考虑其所在的语境――段、篇，联系上下文来理解句意；还应该引导学生体会句子所表达的情感。总而言之，句子教学不是“孤单英雄”，不可“孤身奋战”，要努力做到与多方合作，打好“群众战役”。
（三）关注知识的序列
根据低年级儿童的年龄特点，这一阶段的句子学习，一般以学习主谓句为主，在此基础上学习特殊单句，如把字句、被字句、连动句、是字句等；简单的复句，如简单并列复句“一边……一边”“那么……那么”等，因果关系复句“因为……所以”，简单的条件复句“只有……才”“只要……就”等。但观察众多课堂，发现句子教学存在的两大误区：一是教学随意性，教师看到什么就教什么，胡子眉毛一把抓；二是教学缺乏梯度，同一种语文知识，不同年级反复教，而没有提升。要走出误区，我们一定要注意知识的序列性，关注学生的年段特点。
1.选择教学内容，以学段目标为依凭。有教师在教学《鸡妈妈的新房子》（人教版二年级上册）时，将其中的“鸡妈妈的新房子造好了，既漂亮又牢固”这句话作为教学重点，读了句子之后即让学生用“既……又”说一句话。结果出现了以下几种说法：
生1：小兔子既白又可爱。
生2：鲜花既漂亮又美丽。
生3：花儿既颜色鲜艳又美丽。
出现以上教学现象，原因是教师没有关注到学生的年段特点。“既……又……”是并列关系复句，两个分句的内容是并列关系，是不可兼容或重复的，具有严密的逻辑性。这对以直观形象思维为主的低年级儿童来说，显然超越了他们可接受的范围，因此不宜在二年级学习。纵观小学阶段的教材，我们会发现第二次出现这种复句是在三年级上册《赵州桥》一课中：“这种设计，在建桥史上是一个创举，既减轻了流水对桥身的冲击力，使桥不容易被大水冲毁，又减轻了桥身的重量，节省了石料。”到了三年级，学生开始从直观形象思维逐步向抽象逻辑思维发展。在这个阶段，学习这样的复句是可行的，但仍然需要教师的辅助。我们抓住这个时机，分步开展教学：
第一步：将下面的句子合成一句话：（出示）
句一：这种设计，在建桥史上是一个创举，减轻了流水对桥身的冲击力，使桥不容易被大水冲毁。
句二：这种设计，在建桥史上是一个创举，减轻了桥身的重量，节省了石料。
生：这种设计，在建桥史上是一个创举，既减轻了流水对桥身的冲击力，使桥不容易被大水冲毁，又减轻了桥身的重量，节省了石料。
师：观察发现：两句话合成一句话，有什么变化？
生：标点有变化；“这种设计”用一次就行了；加了“既……又……”。
师：是的，你们发现了语言上的不同，但表达的意思呢？
生：意思是一样的，但更加简洁。
第二步：将文中另一个句子改成带有“既…… 又”的句子。
河水从大桥洞流过，河水还可以从四个小桥洞流过。
河水既可以从大桥洞流过，也可以从四个小桥洞流过。
第三步：用 “既……又……”造句。
因为学习内容符合三年级学生的年龄特点，教学也就水到渠成，达到应有的教学效果。
2.教学同一内容，体现训练的梯度。句子的教学，既要关注年段的特点，选择符合学生最近发展区的内容开展教学；又要有全局意识，通读全套教材，了解小学阶段语文知识的分布，以便准确地把握学习目标的序列。切忌“一见它就教”，而教学的要求却无提升，只是平面移动。比如，比喻句，我们看到很多教师从一年级到六年级一直在教，可是要求几乎一样，这是一种无效的教学。正确的做法是：对在不同的学段中经常出现的常用句式，要根据学生学习的需求制定相应的学习目标，体现梯度性，螺旋上升。就拿比喻句来说，在小学阶段可以体现以下梯度。
不同学段因要求不同，实施的教学方法自然也就不同。如，对《秋天的图画》（人教版二年级上册）一课，为了帮助学生理解本体与喻体之间的相似点，组织了以下教学：
请学生上台移动词卡，将景物词卡和偏正短语词卡一一对应，并说说搭配理由。
生1：因为苹果和小朋友红红的脸颊很像，所以把“苹果”和“红红的脸颊”放在一起。
生2：成熟的稻子金黄色的，连成一片就像大海，风吹来，就像金色的波浪，所以把“稻海”和“金色的波浪”放在一起。
……
师：它们之间样子像，颜色也像。我们就用“像”，把它们连起来读：
苹果像红红的脸颊。
稻海像金色的波浪。
高粱像燃烧的火把。
对低年级句子相关的语文知识的教学，不宜枯燥地讲解语法知识，应该通过各种生动直观的学习活动进行渗透。以上教学就是通过学生摆卡片找对应、说理由、读句子等学习活动，生动直观地揭示比喻句的特点。而中高年级的比喻句教学则更多地在文中鉴赏体味比喻句在表情达意上所起到的作用，并加以学习运用。
关键词： 低年级 写话教学 写话兴趣
《小学语文新课程标准》对低年段写话提出了明确要求：对写话有兴趣，写自己想说的话（写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想），写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。小学低年段写话训练是为以后作文教学奠定基础，那么，新课程理念下如何增强低年段写话教学效果呢？
一、激发学生的写话兴趣
德国诗人歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”兴趣是最好的老师，也是最直接的学习动力，因此，要增强低年级写话教学效果，就得从激发学生的写话兴趣入手。
（一）角色表演
低年级小学生天真、活泼，特别喜欢表现自己，写话教学前，如果就写话内容引导学生进行角角表演，学生会更投入，兴趣更浓厚。如教学《我要的是葫芦》一文后，引导学生找出文章对话内容，指名学生到台上进行角色表演，通过这样的角色表演，既巩固所学知识，又充分发挥学生的想象力，孩子们不可能一下子就把课文内容全部记下来，通过角色表演，拓展学生的思维，训练口语交际能力，最后引导学生把刚才表演的内容写下来。教师要积极为学生创设情境，激发学生的写话兴趣。
（二）营造氛围
李彦宏曾说：“管理者不过是给大家提供一个好的工作环境、氛围，让有才能的人愉快、充分地发挥潜力创造。”老师根据写话内容创设有利于学生发挥写话能力的情境，可以充分挖掘学生的潜能，表达得更准确、生动。如教学《清澈的湖水》后，可以带领学生到学校的喷水池旁，观察喷水池里的水质，学生观看教师打捞喷水池里的垃圾，开展环境保护调查，使学生意识到破坏环境往往就在不经意间，号召学生行动起来，一起保护校园环境，保护学校的花草树木，写出学生保护环境、保护花草树木的心声，虽然只是简短几句话，但这是学生触景生情的表现，字里行间都流露着对保护环境的支持，激发学生的写话兴趣。
二、体验生活
富勒・托马斯曾说：“知识虽是宝库，但开启这个宝库的钥匙是实践。”低年级小学生知识面有限，对生活中的一些常识只是听别人说的，并非自己动手操作，耳闻之不如目见之，目见之不如足践之。有些写话教学内容为什么不能让学生亲身体验呢？由于低年级小朋友年纪小，还不会洗地板，往常做法都是教师洗或者让高年级学生帮忙洗，教学《大扫除》写话时，我故意让学生动手洗，要求大扫除的学生观察其他学生的动作、表情，我在旁边指挥，虽然这次大扫除没有以前干净，洗的时间也比较长，但学生个个兴高采烈，第二节课稍作指导后进行写话训练，这次写话效果比以前好多了。
三、强化词、句训练
一天生活中，学生与老师接触的时间最长，写话教学不一定在专门的写话课进行，教学中教师要充分利用有效资源，将写话教话渗透教学中，词、句是写话的基础，因此，可以从组词、造句入手。对一些常用字可以让学生多组几个词，开动脑筋，文章的优美句子可以让学生背下来，甚至进行仿写，如教学《我为你骄傲》一文时，文中“我们看着石头像子弹一样射出，又像流星一样从天而降，觉得很开心，很有趣”连用两个比喻句；“我谢过她，然后一吃着饼干，一边继续送报纸”中的“……一边……一边……”关联词。通过组词、造句的强化训练，为写话奠定坚实的基础。
四、评改方式多样化
在传统写话教学中，往往是由教师出题，学生根据要求写话，最后由教师批改。中高年级老师或许已经有人尝试改变传统评改方式，可以由学生自己改，也可以由学生互改。有的老师觉得这种新方式不适合低年级，低年级可以尝试让学生互改写话内容，一个题目，不同的人会有不同的构思，都由教师批改，往往被框架化，偶尔可以试着让学生互改，甚至学生自改，学生觉得互改特别新鲜，会更用心看，批改别人写话内容时学习别人的长处，发现自己的短处，也可以按优、良、中进行搭配。这种以学生为主体、教师为主导的评改方式可以激发学生的新鲜感，拓宽学生的视野，提高写话水平。
五、培养学生博览群书的良好习惯
低年级学生虽然年纪小，阅历浅，但是阅读一些带拼音或简单的书籍完全可以胜任，莎士比亚曾说：“书籍是全世界的营养品，生活里没有书籍就好像没有阳光；智慧里没有书籍就好像鸟儿没有翅膀。”引导学生多阅读书籍，就是给学生补充“营养”。低年级小朋友还不懂得如何选择图书，教师可以充分利用图书室，寻找一些适合学生这个年龄段阅读的书籍，限定时间借给学生阅读；也可以在班级成立图书角，由学生自己提供书籍，引导学生利用课余时间进行课外阅读。同时，还要引导学生养成记读书笔记的习惯，遇到好词、好句、好段，随手摘抄下来，日积月累，积累的词句多了，还怕写话找不到内容吗？
六、培养学生的想象能力
法国作家雨果曾说：“想象就是深度。没有一种精神机能比想象更能自我深化，更能深入对象，这是伟大的潜水者。科学到了最后阶段，便遇上了想象。”培养学生的想象力，有助于提高学生的写话水平。多年小学低年级语文教学经验发现：学生写话时只简单看到什么写什么，不懂得对句子进行生动描写，发挥想象力。如教学《春天里的发现》时，学生大多会简单写道：“春天到了，小草发芽了。”教师要善于引导学生展开想象，想象春天到来，小草穿上嫩绿的衣裳，探出脑袋，寻找美丽的春天；蝴蝶在花丛中飞舞……
总之，写话教学不仅是培养学生表达能力的重要途径，还是全面提高语言水平，发展智力和创造能力，培养高尚情操的一种手段。教师要根据新课程标准，激发学生的写话兴趣，提高学生的写话水平。
参考文献：
[1]涂丹丹.探究新课标下的低年级写话教学[J].教育.2016（17）：238.
一、运用排比句式——体会“分句”间的并列关系
1 造句。让学生用“有的……有的……有的……”：“有时……有时……有时……”：“一会儿……一会儿……一会儿……”等排比词造排比句。例如：下课了，同学们在操场上有的在打篮球：有的在跑步；有的在玩单杠。这样的造句要求，对于三年级的学生来说并不难。
2 调序。紧接着，让学生把三个排比分句的排列顺序重新调整，体会意思是否变化。
调整一：下课了，同学们在操场上有的在跑步：有的在打篮球：有的在玩单杠。
调整二：下课了，同学们在操场上有的在跑步；有的在玩单杠；有的在打篮球。
3 比较。让学生反复朗读，比较调整前及调整后的三个句子，体会不论“排比分句”之间的顺序怎样调换，整个句子（群）的意思都是一样，从而理解了排比分句之间存在着一种“平等”关系即并列关系。
二、列举生活实例——理解“总”“分”间的属种关系
中年级学生逻辑思维能力较弱，理解“总”“分”之间这种属种关系比较难，因此，化抽象概念为形象事物，就成了教学目标能否达成的关键了。可以分四步来进行。
一是举例。班长管着四个小组长，如果班长是“总”，那么小组长就是“分”：如果小组长是“总”，那么各个小组里的组员就是“分”。同样，如果“花”是“总”，那么，、桃花、荷花、茶花……各种具体的花都是“分”：如果“水果”是“总”，那么，苹果、桃子、橘子……各种具体的水果都是“分”。如果少先队大队长是“总”，那么各个班的中队长就是“分”了。这些与学生生活密切联系的例子，学生听起未接受得快。
二是尝试举例。让学生举一些例子来帮助理解，懂得举例了，也就大体上能理解了。比如：学生举了一只母鸡是“总”，那么它带的小鸡就是“分”：书是“总”，那么语文书、数学书、音乐书就是“分”……这样让学生通过许多具体形象的事例，未理解总分属种之间的关系就容易了，也不难体会到“分”是“总”的其中一种，“总”包含着“分”。
三是尝试练习。以“下课了，同学们在操场上有的在跑步：有的在玩单杠；有的在打篮球。”为例，让学生思考讨论：如果“跑步、玩单杠、打篮球”是“分”的话，那么它们的“总”是什么？可以是运动、活动、锻炼、竞赛或其他，只要能包含着这三项内容的“词”就行。
四是初步改写。把上例改写成总分段落（句群）。“下课了，同学们在操场上锻炼（活动、竞赛、运动……）。有的在跑步：有的在玩单杠；有的在打篮球。”这样就构成最简单的总分段落了。
三、借助典型段落——感悟“总分”内涵
在学生借助排比句来理解总分属种关系后，我们还应该引导学生借助课文中典型的总分段落，未进一步感受“总”“分”关系之间丰富多彩的呈现形式，从而感悟总分关系的内涵。
1 借典型段落，补写分句。比如《开天地》（人教版三年级上册）：“倒下后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼变成了太阳和月亮：他的四肢，变成了大地上的东、西、南、北四极：他的肌肤，变成了辽阔的大地：他的血液，变成了奔流不息的江河：他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……”段落中“分”是气息、声音、双眼、四肢、肌肤、血液、汗毛、汗水，那么还可以是什么？让学生“分”出来（比如：肝、脏、脾等内脏）。接着仿照句式写身体发生的巨大变化。这样借助典型总分段落进行分句补写练习，既能让学生结合语境未感悟总分关系，又理解了课文的内蕴，达到以写促读、以读促写的目的。
2 借典型段落，补写总述句。比如：出示《富饶的西沙群岛》（人教版三年级上册）中的“西沙群岛里的鱼___。有的全身布满彩色的条纹：有的头上长着一簇红缨；有的周身插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇：有的眼睛圆溜溜的，身上长满了刺，鼓起气未像皮球一样圆。”让学生补写总述句，补完后与课文对照，进行异同比较，感悟写法，体会总分关系内涵。通过让学生做补写总述句练习，既可以让学生感悟总分段落内涵，又可以促进学生的概括思维能力的发展。常常选择不同内容、不同呈现形式、不同类型的总分段落，让学生做补写总述句或补写分句的练习，学生对总分段落内涵的感悟就逐步深刻起来。
四、观察生活情境——运用“总分”表达
要让学生在习作中能用、会用总分段式进行表达，我们还必须引导学生用总分的思维方式去观察、思考生活，从而自觉地运用它来表情达意。比如：这几天，我们地区天气非常冷，学生都深刻体验到了。观察外面的“冷”的世界吧：房屋盖着厚厚的白霜：水洼都冻成了冰块；路上行人穿着风雪衣等等。再从自己的身体去体验吧：长冻疮的耳朵，冰冷的脸，冻裂的嘴唇，紧缩的脖子，呵出的白气，冰痛的手脚等等。接着以“这几天天气真冷啊！”为总述句，让学生写出分句，学生完成得就非常理想。再比如：我了解到近期科学老师让学生做“种子发芽”的实验后，就布置一道用“总分”方式未写“我的豆芽长得____。”的习作。这道题，难度提高了一些，不仅要填写出完整的总述句，还要自个儿写出分句。一位语文成绩较差的学生这样写道：我的豆芽长得很快。泡在水里刚一个晚上就发出了嫩芽；一天后，嫩芽就长到了4厘米高：再过几天，它已经爬出了一尺多高的瓶子外了。虽然写得简单，但已经具备“总分”神韵了。
观念主观上的轻视可以改变，关键是有改变的愿望；客观上的判断和指导能力的提高需要教师不断提高自己的语感水平和课堂驾驭能力。
下面来看两个案例：
案例一、一年级语文老师指导学生用“到处”说一句话。
生1：我到处找朋友。
生2：我家到处都是鲜花。
生3：到处找水喝。
生4：小狗到处找骨头吃。
生5：我到处找孩子玩。
老师的评价就一句简短的话：“同学们用‘到处’说了这么多话，很好哇！”
指导这个练习的是一位青年教师。很明显，老师已经意识到了造句的作用，指导效果的好坏就在于判断能力不高和指导失当上。
我们不妨分析一下这几个句子：
生3的句子是不完整的，生1的句子基本完整，但是不具体，比如，找小朋友干什么呢？学生没有讲。
生5的句子，语法上没什么问题，但是听起来就是有些别扭。这个学生话中的“孩子”其实就是小朋友。
生2和生4的句子，应该是很不错的，但透漏的信息也不一样，老师也要区别对待。第二个学生的情境意识强些，但有假；第四个学生的童话色彩浓些，很真实。不知大家以为如何？但从总体上而言，这两个孩子的句子都较另三个孩子思维能力和表达能力强。第二个句子为我们呈现的是有诗意的境界，第四个句子则有童话色彩。
老师如果仔细分析学生这些话，应该能够从中看到学生的语言水平和思维水平的差异的，怎是随便一个“好哇”能了得的呢？
类似的问题还出现在另一位教师让学生用“渐渐”说话的环节。在学生简短思考后，老师分别指名七名学生做答。前五个学生答句形式相同，都是“××渐渐××”，第六个学生句子为“我家有一只小黑狗，很小，但是它渐渐长大了。”第七个孩子答句又回到“××渐渐××”上。
对七个孩子的答句进行分析，我们可以发现：七个孩子的语言表达水平是不一样的，而按照时间先后的顺序排列，前五个孩子答句结构完全没有变化，第六个答句有变化，但第七个句子又出现同样的情况，这说明学生的句子纯粹是个人本来能力的呈现。那么，老师的指导又在哪里呢？
怎样指导学生造句呢？
一、指导学生把句子说通顺
写通顺，就是写的句子要合乎语法规则、合乎事理，合乎人们的语言习惯。如果句子写出来词序颠倒、不合事理，不合语言习惯，别人就难理解句子的意思，甚至闹出错误和笑话来。把句子讲通顺是写作的底线，同样也是造句的底线。
案例一中生5的句子，语法上没什么问题，但是不合乎语言习惯，所以听起来就是有些别扭。这个学生话中的“孩子”其实就是小朋友。学生的之所以有这种表述，其实是一种基于口语的习惯说法。教师可以引导学生先说说为什么用“孩子”，进而把“孩子”和“小朋友”加以对比，让学生自己体会用哪个更合适，再让学生把词语改正过来。
二、指导学生把句子说具体
把句子写具体，就是在句子主要成分的前后，加上一些恰当的修饰或补充说明的词语，使句子表达的意思更加清楚明白，更加形象。
（1）问一问
例如用“指导”造句，有个学生这样说：“妈妈指导我学习。”一位老师启发道：“你妈妈是怎样指导的？”学生停顿了一下，想了想，造出了一个比较好的句子：“今天我在做回家作业时，有一道数学题不会做，我请教了妈妈。在妈妈的‘指导’下，我终于做了出来。”教师的一个追问做到了具体。
案例一中，生2和生4两个孩子的句子既有生活经验的影子，也有想象的成分。教师应该在肯定学生用词准确、想象大胆的基础上，有追问。比如生2，教师可以问：“你心情怎么样啊？”；比如生4，教师可以问：“小狗找到了吗，当时，小狗有些什么表现？”等等。一追问，教学就进一步把学生的思维引向了更为广阔的空间，教学既贴近学生的心理，又接近学生的生活。
（1）变一变
如指导学生用“辛苦”造句，甲说：“妈妈很辛苦。”乙就说：“爸爸很辛苦。”丙则说：“老师很辛苦。”这样的句子训练的意义也不大。
我让学生把自己的句子抄写在黑板上，然后问：谁能把“妈妈很辛苦”后面的句号改为逗号，再加点内容？大家先互相启发启发。学生们议论开了，有的说：“妈妈很辛苦，下班回家还要做饭。”有的说：“爸爸很辛苦，一年到头都在外面打工挣钱。”有的说：“老师真的很辛苦，每天除了给我们上课，还要批改很多的作业。”
教师还可以采取变式、变序、变境、变调等变式训练法。有位老师在教学叙事中，曾讲述了这样一个案例：老师让学生用“辛苦”造句。学生造了一些，老师又进一步启发：“谁能把‘辛苦’放在句子后面？”学生又造出了这样的句子：“妈妈上班干活，下班还要做家务，多么辛苦啊！”
“乃一声山水绿。”事情就是如此。变一变，教师的指导会出现不一样的效果，课堂会呈现别样的精彩。
三、指导学生把句子造生动
“通顺---具体---生动”是对小学生造句的要求，通顺是基本要求，生动和形象则是拔高的要求。这些要求的落实，还是要从低年级开始抓起。
（1）情境创设法
我们先来看一看于永正老师的一个教学片段。
1、指导用“安安静静”造句。
投影---孙悟空看电视。
师：小朋友都知道，孙悟空生来爱动，坐不住。一天唐僧叫孙悟空坐下来念经。猪八戒一听笑了，他在唐僧旁边说了一句话，里面有“安安静静”这个词，猪八戒会说什么呢？
生1：师父，您叫大师兄安安静静地念经，那是办不到的。
生2：师父，我从来没见猴哥安安静静地念过经。
生3：猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安静静地念经呢？
于老师运用了“情境创设法”，巧妙地把学生引入到《西游记》这个故事情境中，寓教于乐，使学生倍感亲切有趣，激发了思维的火花，所说的句子充满了情趣。
教学中，一幅随手画出的图画，一个自然的动作表情，学生身边的人和事，都是教师创设情境的材料源。我想，假如是于老师指导学生用“到处”造句，当学生说出“小狗到处找骨头吃”后，于老师肯定会放下身段，演一演，创设一个虚拟的情境，再追问：“小狗找到了骨头了，你看它的眼睛和身体怎么样啊？”我想随后学生的回答会“把小狗带到全班同学的眼前的”。这就是指导的功夫！
（2）让静止的物动起来
在张旭的诗里“山光物态弄春辉”；在李白的眼中，月亮是可以倾诉的朋友；在王维的画里，鸟与人比定力；而在儿童的心灵深处，大自然的一草一木，都是可以有思想的。儿童们看《喜羊羊与灰太狼》时，不只是被吸引，而是心灵深处的共鸣。教师指导造句为什么不顺天性，顾童真呢？
教师要引导学生用童眼看世界，赋予自然和万物以人的思想和心理体验。当然，这要求对教师而言，有点高，但对学生而言，却又是不能不关注的。
摘录了几个童眼明亮，童心张扬的句子：
1、希望――小花多么希望小明不要去伤害他呀。
2、一眨一眨――天空中的星星眼睛一眨一眨的，想跟我说话。
3、飘舞――落叶飘舞着，投向大地的怀抱。
万丈高楼平地起，关键还是打牢基。如果“句”的基础不牢固，又如何筑起“段”的亭阁、“篇”的楼宇呢？因此，作为低年级的语文教师，一定要增强造句训练意识，创造各种条件，寻找各种途径，运用各种策略，给低年级的孩子们提供各种说话造句的机会，为他们今后的写作打下扎实的基础。
参考资料
【关键词】看图写话 片段练写 真情实感
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05A-0083-02
我国九年义务教育阶段分为4个学段：1～2年级为第一学段，3～4年级为第二学段，5～6年级为第三学段，7～9年级为第四学段（高学段）。其中1～6年级低中学段语文教学通常分为“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”等五类侧重点各异的课型。这五种课型相辅相成，彼此互为基础，但也有外延、拓展、提高，有助于学生形成扎实的语文功底。从教多年，笔者发现习作教学的难度较大，但如果教师在实践中总结学段训练策略，对学生尽早进行专项习作能力培养，对学生习作能力早开发，将能达到“我手写我心，我心F真情”的目的。
分析低中学段的语文习作教学目标，我们不难看出：第一学段重点培养学生的写话能力，能在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；第二、三学段的训练重点都是习作，也就是强调写作技能技巧的培养，但是彼此间的侧重点各有不同，如第二学段强调训练学生把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚，而第三学段强调写出学生的真情实感。简而言之，就是指导学生从写直接感觉进而表达内心情感。厘清阶段性目标后，我们不妨在不同的学段教学中实践，寻找有效的训练策略。以下笔者将介绍自己在教学实践中积累的阶段训练方法，以期达到抛砖引玉的目的。
一、第一学段以看图写话为主要练习方式
全国特级教师于永正说：“对学生的习作训练，要适度把握好量变，适时进行质变指导。”第一学段中学生的识字量少，但图像思维能力见长，在学完拼音后就可以开始写话训练。教师从熟悉的、简单的事物图像入手，指导学生围绕事物谈自己对图像的认识或直接感受，打开学生的思维向度，逐渐掌握方法侃侃而谈并写话。如在第一次练笔时，笔者选择了“太阳”这个主题。由于学生们幼小的心灵中早已熟悉太阳公公的和善形象，常常能围绕“太阳公公”这个虚拟的人物滔滔不绝地说上许久，笔者相机指导学生看着黑板上的简笔画“”进行思考：“想想太阳公公照在身上是什么感觉？”“你看见的太阳公公长什么样的？”“你什么时候会看到太阳公公？”……学生围绕多向度问题尽情说，再围绕“太阳公公”造两个不同的句子，每个句子不少于6个字。学生造好句子后，笔者接着画“月亮姐姐”“西瓜小子”等学生熟知的事物形象，要求他们从“写两句话，每句不少于6个字”开始，慢慢提高到“围绕事物写5句话，每句话不少于10个字”。渐渐地，学生们似乎找到了表达的窍门，想象出来的故事也能说、能写，对写话乐此不疲。在学生熟练围绕事物写不同的句子后，教师随即进行“量变”调控――要求学生用两个或两个以上的好词，比如“红红的”“甜甜的”“热乎乎”等，这些能把事物写得更形象、具体的词语就是好词。每次完成写话后，学生用自己喜欢的符号给好词做上标记，方便组长检查。这样的操作充分利用学生资源监督、交流、提高，起到事半功倍的作用。在练好写话后循序渐进，教师再让学生根据情境图画编故事，从编一幅图的故事，慢慢过渡到观察几幅图画编故事，其间仍然遵循从量变到质变的规律，以表扬、鼓励为主，学生兴趣盎然，写话内容逐步从量变过渡到质变。
二、第二学段重点进行片段练写
第二学段习作要求把印象深刻的部分写具体。教师要指导学生遣词造句、细节描写，并通过关联词处理好句段关系，而印象深刻的部分往往是生活、经历、记忆中一些零碎的、不完整的内容，即“片段”。教师应丰富学生描绘片段内容的技巧，提高片段质量。低中学段习作内容主要包括写事、写人、写景和想象作文四大类。写事的文章强调介绍清楚事情的六要素；写人的文章侧重人物的细节描写；想象作文是多种表达的灵活运用；写景的文章对第二学段学生而言难度最大，不仅头脑中要有场景，而且需要累积丰富的美词佳句，掌握基本写作技巧，方能顺利表达。综合分析，本学段的片段训练重点应放在关于人物的细节描写和场景描述两项训练。在细节描写训练中，笔者选择学生熟悉的场景，指导学生用合适的关联词概述人物活动，然后通过细节描写突显人物形象。例如，在指导学生进行劳动场景片段练写时，笔者先让学生用关联词“有的……有的……有的……”把自己选择描绘的几组劳动场景串联起来说，然后抓住动作、语言、神态、心理活动的描写充实人物形象。我班学生在描写擦玻璃的同学是这样写的：“瞧！小红先拿起干抹布，在窗户上擦了擦，把表面的灰尘给擦了下来。接着往桶里湿了湿水，扭干抹布，再擦第二遍。她擦得多认真啊！遇到有污渍的地方，先哈口气，再使劲擦，大有不擦干净不罢休的势头……擦着、擦着，额头上渗出了汗珠，但她没有一句怨言，好像下定决心：今天，我一定要把这窗子擦得锃亮锃亮。”通过多次类似指导，学生掌握了技巧，在写事的过程中主动把人物描写具体，为表达立意服务，达到把重点内容写清楚、写具体的学段要求。
对于场景描述难度大的，笔者先出示一些好词佳句，让学生尝试描写指定场景。例如在一次练笔中，笔者出示词句“万物苏醒、春姑娘、绿油油、翩翩起舞”，和古诗《草》中的词句素材，让学生描写学校足球场的草。有的学生是这样写的：春天，是个万物苏醒的季节。不知不觉中，春姑娘已经迈着轻快的步伐来到了学校的足球场。足球场上的小草不知什么时候开始变得绿油油的了。蝴蝶在鲜嫩的小草上翩翩起舞，好像在说：“伙伴们，春天来了！快出来玩啊！”草下，蚂蚁们在土壤中跑来跑去，好像在忙着进行足球比赛……看着这片草，我不由得想起了一首诗――《草》：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。是啊！小草虽小，但顽强的生命力真的让人叹服啊！这篇习作中，学生注意遣词造句并增添个人想象，让片段妙趣横生。可见，教师适时放手让学生自主积累词句，为习作服务，提高了写作质量。
三、第三学段重点写出内心的真情实感
学生对待事件有想法、有解决策略，善于思考，才能在习作中流露真情实感。在这个理念的指导下，笔者充分利用课前准备时间，让学生轮流上台演讲，谈个人对身边的人与事的看法，引导其提出建设性意见或建议。在布置书面作业中，笔者让学生进行读后感练习，指导学生通过举例子、对比、列数字、打比方等方法，增强个人见解的说服力。同时，在阅读教学中提炼谋篇布局技巧，如开门见山、歌曲引入式、回忆式、承上启下、首尾呼应、总结全文……再引导学生运用写作技巧巧布局、妙谋篇，学以致用，取得良好的教学效果。
一、激发学生的写话兴趣
德国诗人歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”兴趣是最好的老师，也是最直接的学习动力，因此，要增强低年级写话教学效果，就得从激发学生的写话兴趣入手。
（一）角色表演
低年级小学生天真、活泼，特别喜欢表现自己，写话教学前，如果就写话内容引导学生进行角角表演，学生会更投入，兴趣更浓厚。如教学《我要的是葫芦》一文后，引导学生找出文章对话内容，指名学生到台上进行角色表演，通过这样的角色表演，既巩固所学知识，又充分发挥学生的想象力，孩子们不可能一下子就把课文内容全部记下来，通过角色表演，拓展学生的思维，训练口语交际能力，最后引导学生把刚才表演的内容写下来。教师要积极为学生创设情境，激发学生的写话兴趣。
（二）营造氛围
李彦宏曾说：“管理者不过是给大家提供一个好的工作环境、氛围，让有才能的人愉快、充分地发挥潜力创造。”老师根据写话内容创设有利于学生发挥写话能力的情境，可以充分挖掘学生的潜能，表达得更准确、生动。如教学《清澈的湖水》后，可以带领学生到学校的喷水池旁，观察喷水池里的水质，学生观看教师打捞喷水池里的垃圾，开展环境保护调查，使学生意识到破坏环境往往就在不经意间，号召学生行动起来，一起保护校园环境，保护学校的花草树木，写出学生保护环境、保护花草树木的心声，虽然只是简短几句话，但这是学生触景生情的表现，字里行间都流露着对保护环境的支持，激发学生的写话兴趣。
二、体验生活
富勒?托马斯曾说：“知识虽是宝库，但开启这个宝库的钥匙是实践。”低年级小学生知识面有限，对生活中的一些常识只是听别人说的，并非自己动手操作，耳闻之不如目见之，目见之不如足践之。有些写话教学内容为什么不能让学生亲身体验呢？由于低年级小朋友年纪小，还不会洗地板，往常做法都是教师洗或者让高年级学生帮忙洗，教学《大扫除》写话时，我故意让学生动手洗，要求大扫除的学生观察其他学生的动作、表情，我在旁边指挥，虽然这次大扫除没有以前干净，洗的时间也比较长，但学生个个兴高采烈，第二节课稍作指导后进行写话训练，这次写话效果比以前好多了。
三、强化词、句训练
一天生活中，学生与老师接触的时间最长，写话教学不一定在专门的写话课进行，教学中教师要充分利用有效资源，将写话教话渗透教学中，词、句是写话的基础，因此，可以从组词、造句入手。对一些常用字可以让学生多组几个词，开动脑筋，文章的优美句子可以让学生背下来，甚至进行仿写，如教学《我为你骄傲》一文时，文中“我们看着石头像子弹一样射出，又像流星一样从天而降，觉得很开心，很有趣”连用两个比喻句；“我谢过她，然后一吃着饼干，一边继续送报纸”中的“……一边……一边……”关联词。通过组词、造句的强化训练，为写话奠定坚实的基础。
四、评改方式多样化
在传统写话教学中，往往是由教师出题，学生根据要求写话，最后由教师批改。中高年级老师或许已经有人尝试改变传统评改方式，可以由学生自己改，也可以由学生互改。有的老师觉得这种新方式不适合低年级，低年级可以尝试让学生互改写话内容，一个题目，不同的人会有不同的构思，都由教师批改，往往被框架化，偶尔可以试着让学生互改，甚至学生自改，学生觉得互改特别新鲜，会更用心看，批改别人写话内容时学习别人的长处，发现自己的短处，也可以按优、良、中进行搭配。这种以学生为主体、教师为主导的评改方式可以激发学生的新鲜感，拓宽学生的视野，提高写话水平。
五、培养学生博览群书的良好习惯
低年级学生虽然年纪小，阅历浅，但是阅读一些带拼音或简单的书籍完全可以胜任，莎士比亚曾说：“书籍是全世界的营养品，生活里没有书籍就好像没有阳光；智慧里没有书籍就好像鸟儿没有翅膀。”引导学生多阅读书籍，就是给学生补充“营养”。低年级小朋友还不懂得如何选择图书，教师可以充分利用图书室，寻找一些适合学生这个年龄段阅读的书籍，限定时间借给学生阅读；也可以在班级成立图书角，由学生自己提供书籍，引导学生利用课余时间进行课外阅读。同时，还要引导学生养成记读书笔记的习惯，遇到好词、好句、好段，随手摘抄下来，日积月累，积累的词句多了，还怕写话找不到内容吗？
六、培养学生的想象能力
[关键词]转换生成语法 深层机构 表层结构 歧义
[中图分类号]H314.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）02-0052-02
Chomsky的转换生成语法（Transformational Generative Grammar），简称TG grammar。该理论随着时日的发展而日趋精密，成为目前西方最有影响的理论之一。他将句子分为深层结构（deep structure）和表层结构（surface structure），在句子由深层结构向表层结构转化生成的过程中施加一系列的操作手段或规则，其中包括七个子系统，又称七种理论，即：x价理论（x bar theory）、题元理论（θ-theory）、格理论（case theory）、管辖理论（government theory）、约束理论（binding theory）、界线理论（bounding theory）以及控制理论（control theory）。它们之间既互相独立又互相联系，汇成一个错综复杂的系统，制约着人类的语言。
按原则来说，所有属于深层结构的NP1-Aux-V-NP2均可进行被动化转换，从而得到形式NP2-Aux+be+en-V+by-NP2，该规则包括三点：①改变名词短语的位置；②被动形式中第二个名词短语前加by；③动词的主动形式变成被动形式。
“表层结构（surface structure）”来源于乔姆斯基（N.Chomsky）的理论，指平时看到的或听到的一种语言形式，根据一定的文法组织起来的一串词，也就是一般所谓语言的形式结构。深层结构是种抽象结构，强调说话者试图表达的意思。通俗点讲就是深层结构是言语者的心理认知，而表层结构就是言语者表达的具体形式。他们之间可以通过平行、并列、对应等不同形式经过投射衍生等进行转换。句法歧义（syntactic ambiguity）又称语法歧义（grammatical ambiguity）或结构歧义（structural ambiguity），是由于句法结构原因而造成的多义现象。当同一表层结构或表层结构的一部分具有不同的深层结构时就会产生歧义。（徐烈炯，2007）
歧义现象是指一个语言片段可以做两种或两种以上语意理解的一种语言现象，是自然语言中普遍存在的现象。例如：某句话里出现两个或多个同音异形、同音同形词或者语法、词汇、句法结构等就会使句子表达意思不明确，让读者模棱两可，影响人们的阅读和交流。英语句法歧义产生的原因分析如下：
一、修饰语界限不清引起歧义
英语中很多歧义句有时候是因为修饰语在句中位置或者修饰的范围不定而产生的，如下面这个句子就有六种不同解释：“The seniors were told to stop demonstrating on campus.”
（1）高年级的学生在示威，校方在校园要求他们停止示威。
The seniors were demonstrating and were asked，on campus，to desist.
（2）高年级学生在示威，校方要求他们停止在校园中示威但可在其他地方示威。
The seniors were demonstrating and were asked to desist on campus （although they could demonstrate elsewhere）.
（3）高年级的学生在校园示威，校方叫他们停止示威。
The seniors were demonstrating on campus and were asked to desist.
（4）有人在校园中示威，高年级生被要求去制止他们。
People were demonstrating on campus，and seniors were asked to stop them.
（5）有人在示威，高年级生在校园中被要求去制止他们。
People were demonstrating and seniors were asked，on campus，to stop them.
（6）有人在示威，高年级生被要求去制止他们在校园中示威（但他们可在别处示威）。
People were demonstrating and seniors were asked，to stop them from doing so on campus （although they could do it elsewhere）
二、从句关联词引发歧义
如果英语句子从句部分由that引导也会产生歧义，因为它可以用做从属连词引导名词从句以及副词从句，也可以用做关系代词引导形容词从句。在引导从句时，关联词“that”还可以被省略。此外，它还可以是指示代词，指示形容词以及副词。譬如例句：The students complained to everyone that they couldn't understand.由于对that的不同理解就有如下几种解释：
（1）The students complained to everyone about the fact that they couldn't understand.
学生向所有人抱怨他们无法理解。
（2）The students complained to those who couldn't understand.
学生向所有无法理解的人抱怨。
三、省略引发歧义
在英语使用过程中，为了避免部分重复使句子简洁流畅，句中某个部分或多个部分常被省略从而产生歧义。如：
Kate loves her father more than her mother.
（1）Kate loves her father more than her mother loves him.
凯特比她母亲更爱她父亲。也可以理解为：
（2）Kate loves her father more than her mother.
和母亲相比，凯特更爱她父亲。
四、词类理解偏差引起歧义
词类理解偏差导致句子成分变化引起的歧义，如果一个同形异义词的几种意义在同一句中都能成立，那么不同学习者对该词在句子中的词类解读不同就会造成歧义。不同的词类在句中担任不同的角色，即句子成分。如：dress一词既可做名词又可做动词。但有时在同一句中既可理解为名词又可理解为动词，这样就会产生歧义。如：Please make her dress fast. 此句就有两种解释：
（1）dress做名词：请赶快缝制好她的套装。
（2）dress做动词：请让她赶快穿衣服。
歧义是语言的一种普遍现象，首先占据主动地位的表达者应该在表达过程中注意歧义的消解，而作为接受方，可以在语言接受过程中，依据语境和交际的目的从歧义里做出正确理解的选择。
从深层结构到表层结构的转换，要通过一定的规则来实现。这些规则包括短语结构规则和转换规则等。按照短语结构规则，一个句子（S）可以转换为名词短语（NP）+动词短语（VP）（规则1）；然后，一个名词短语又可转换成冠词（Art）+名词（N）（规则2）；一个动词短语可转换成动词（V）+名词短语（NP）（规则3）……按照这些规则，可以将句子“The boy will hit the ball”构成一运用短语结构规则可以把某些表面结构相同而深层结构不同的句子区别开来。例如，歧义句“They are cooking apples”，可以用不同的树形图来表示。在图2-a中，cooking是一个分词，它和系词are联系在一起，因而，整句的意思是“他们正在烹调苹果”。而在图2-b中，cooking是形容词，它修饰后面的名词，因此，整句的意思是“它们是正在烹调中的苹果”。
转换规则是说明句子的深层结构与表层结构转换关系的规则。例如，我们可以把句子“The boy hit the ball”转换成“The ball was hit by the boy”。这种转换关系可用被动的转换规则来描写：NP1+V+NP2NP2+Was+V+by+NP1。通过转换，相同的深层结构就可用不同的表层结构表达出来了。
当学习者用表层结构或树形图都不能解释某些句子的歧义时，我们只能从语境中推测它应选择几种歧义中的哪一种解释。有时候歧义的产生可能只是由于句子或词组游离于一定的语境而造成的。如果将句子放在一定的语言环境中，根据上下文再借助常识和逻辑来判断，学习者就能准确把握该句子在特定的语境下的含义，从而自然而然就消除了句子的歧义。
歧义是一种比较复杂的语言现象，存在于人类每一种自然语言中，在语言交际过程中，英语歧义句语义含混，模棱两可，妨碍人们准确互通信息，是语言交际的障碍。转换生成语法化简为繁，化繁为简，用一套明朗的规则方法帮助语言学习者正确理解英语语句，探讨怎样消除歧义现象，对语言理解、写作和翻译有着实际意义，对语言学理论的发展也起着重要的作用。
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一、在质疑教学中培养
学起于思，思源于疑。学生的创新思维往往从疑问开始，有疑问才能促使学生去探索、去创新。心理学研究表明：疑，最易引起思维的不断深入。在教学中，教师热情地鼓励学生积极思考、大胆疑问，是提高学生创造性思维能力的有效手段。
1、紧扣课题质疑。课题是文章的“眼睛”、“窗口”，在文章中具有特殊的作用和地位。教学时，我注意诱导学生从解题方面提出问题。如教学人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》一文，我在出示课件的同时，通过屏幕展示了一幅小壁虎甩着尾巴在墙角里爬来爬去捉蚊子的画面。要求同学们仔细观察后再从题目处发现问题，我们读了题目，大家有什么要问的吗？经过老师的启发，学生的思维闸门一下子打开了，学生纷纷提出问题，小壁虎为什么借尾巴？小璧虎向谁借尾巴？小壁虎怎样借尾巴？最后，小壁虎借到尾巴没有？小朋友的问题提得多好啊！一系列问题体现了文章学习的思路，打破了老师问学生答的传统公式，让学生带着自己提出富有价值的问题投入课文的学习，积极参与学习的全过程，让课堂真正成为学生自主学习、实践创新的天地。
2、抓住重点词句质疑。要求学生在关键词句上反复思考，并把学到的理解词句的方法，运用于自己阅读实践，理解文章就更透彻，质疑也更富有创见性。如教人教版一年级下册《浪花》一课，文中写到浪花又唱着笑着跑来了，还写浪花给小姑娘捧来雪白的贝壳，青青的小虾，以前，我总是通过比较、划词等方式引导学生理解浪花怎样来？它来干什么？让学生从中体会小姑娘的欢乐。现在，聪明的小朋友愉快地向老师提问了，有的问“老师，浪花真的会唱歌吗？它会笑吗？”这些都是学生经过他们认真思考提出的。这时候我们应该保护他们的积极性，珍惜他们的求知欲，表扬和肯定他们质疑能力，点燃他们思维的火花。又如学习人教版二年级下册《蜜蜂引路》一课，文章最后有这么一句，列宁笑着说：“我有向导，是您的蜜蜂把我领到这儿来的。”这句是文章的重点句，也是学生理解的难点所在，学习这句话，我先让学生自己来质疑，学生循着老师的启发，竟也能提出一些颇有质量的问题，如“什么是向导？这里的向导是谁？蜜蜂真的能把列宁领到这儿来吗？它有领路的本领吗？”这样的质疑富于创见性，就这些问题我引导他们去思考，去讨论，最后排疑解难，学生的创造思维也由此得到发展。
3、讨论释疑。学生在学习过程中，往往通过与人交流、讨论，甚至是争论来培养创新精神和创新能力。如教学人教版二年级上册《我要的是葫芦》，当文中写到邻居的急切劝说和那个人不置理睬时，同学们分角色朗读了两人的对话，读得既生动又传神，此刻，我不失时机引发他们质疑一个学生说：邻居和那个人，他们俩谁说得对呀？”另一个学生说：“蚜虫吃叶子，叶子没了，跟葫芦变黄有什么关系呢？”同学们的问题恰恰提到了课文的重难点之处。对于学生的提问，我没有急于回答，而是启发他们联系上下文的内容展开讨论，允许他们根据个人的理解或阅读经验各抒己见，并在相互交流中弄清问题，最后达成共识。可见，在课堂上营造愉快互动的学习气氛，提供展示学生自己的平台，就会引发学生的想象力，激活思维力，诱发创造力。
二、在求异教学中培养
语文教学中的“求异”，就是坚持答案、结论的多维性。采用求异思维的训练方法开展教学，有助于学生方法、思维、能力的培养。
1、引导逆向思维。思维定势消极的方面缺乏创新，如果自觉地采取反思维定势的措施，从相反的方向作一番思考，往往会导致创新发明。在语文课中，教师应该注意引导学生反向思考，以开阔思路，发挥创造性。如教学人教版二年级下册《狼和小羊》一课，文中最后一句讲狼说着就往小羊身上扑去，按照顺向思维定势，小羊肯定成了狼的腹中之物。为了点燃学生思维的火花，我有意设计这样的问题：狼是不是把小羊吃掉呢？一部分学生回答“是”，可一部分学生的看法相则反，有的说，狼向前扑的时候，由于用力过猛，掉进河里淹死了。有的说狼向前扑的时候，刚好猎人来了，一枪把狼打死了，等等。这一部分学生突破思维的定势，从相反的方向去思考问题，是一种积极的创造性思维。
2、鼓励发散思维。发散教学是培养学生求异思维的有效途径，我们要引导学生大胆提出自己的见解，进行不同意见的争论，不迷信、不盲从，积极、主动思考问题，产生新的见解，使学生的思维向独特性方面发展。在阅读教学中指导学生理解词句，不追求统一、标准的答案就是可以采用发散教学。如人教版二年级上册《我要的是葫芦》一课，我要求学生看图，想象那个人的心情，学生独立思考，谈出自身不同于他人的阅读体验，他们用上“悲伤、难过、伤心、大吃一惊、奇怪、遗憾”等丰富的词语来形容，同学们的脑子真棒！我马上给予肯定和表扬。指导学生用词说话或理解内涵丰富的句子也一样，都应鼓励从多方面、多角度去思考，允许学生有各种不同的说法。这样在语言文学训练中，引导学生求异思维，才能使学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独立性得到培养和锻炼。
关键词：识字教学；策略研究；低年级学生；注意力
中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）06-0081-01
识字教学对于学生文学素养上的启蒙具有重要的意义，不仅关乎学生在以后其他科目的学习，还会影响到学生学习能力的培养。因此，在对学生进行识字教学时，教师应积极开发多种方式激发学生的兴趣，并对学生的反馈进行处理，依据学生接受的效果对方法进行调整。
一、趣味识字
兴趣是支持一个人坚持做某件事的动力。低年级学生年纪较小，注意力很难集中。但是在课堂上如果教师能激发学生的兴趣，就可以很好地把学生带入到课堂学习中来。因此，教师应该尽自己最大的努力，让课堂气氛变得活跃，这样学生们才会被气氛感染，不由自主地进入到教师设置的教学情境中。例如，在进行生字教学时，课本上会有与生字相对应的课文。教师可以让学生进行自主阅读，在阅读的过程中将课上需要学习的生字找出来。低年级学生一般都是刚刚学字，课文中的语句都会注明拼音，学生在进行阅读的过程中可以通过拼音对所要学习的生字有一个初步的印象，然后再由教师将所要学习的生字找出来抄写在黑板上。教师也可以让学生将自己在课文中认出的生字标记在黑板上，或是注音或是将拼音下面的生字写出来，就可以依据学生标注的生字进行讲解了。
二、快乐识字
低年级的学生都很喜欢游戏，因此教师可以根据学生的这个特质，让学生在学习中玩耍，在玩耍中学习，利用多种方式吸引学生的注意力。在游戏过程中，学生不仅可以学习到更多的知识，还可以通过游戏加深对已学知识的印象。教师在教学过程中不能对低年级的学生和高年级的学生采用相同的教学方法。对于高年级的学生比较适用的方法，对于低年级的学生并不一定适用。这是因为高年级学生的心理与意志力已经相对成熟，可以保证自己在课堂W习中注意力集中。而低年级的学生由于意识还在生长与构建的过程中，所以对于许多新奇的事物较为感兴趣，但是又没有足够的耐心，注意力不能长时间集中，很容易在做一件事时不知不觉中注意力就被其他事物分散了。
教师在教学过程中可以采取多种多样的方式吸引学生的注意力。例如，猜字谜，就是教师找到一些符合学生心智的浅显易懂的字谜，让学生动脑思考，并在思考的过程中将需要学习的生字记在脑子里。再如，“卡片识字”法，就是教师将生字写在卡片上，标注拼音。虽然学生不用动脑猜想生字的读音，但是需要学生对教师写的卡片上的生字进行造句，谁造的句子是正确的谁就会得到老师的奖励。这种方法让学生不仅在造句的过程中识字，还在造句的过程中增加了语感。由于学生对于造句还不是很熟悉，所以有的学生会将句子说错，这样也方便教师从中了解到学生的问题出在哪里。卡片识字的方法不仅让学生记住了新学的生字，还在识字的过程中学习了造句上的知识，提升了他们的能力。“拼字识法”一直是较为受学生欢迎的授课方法，这个方法不仅可以让学生发现更多的生字，还可以让学生在玩耍之中掌握所要学习的生字。例如，教师可以做一张“女”字的卡片，一张“子”字的卡片，或者一个部首偏旁，此时的“女”字可以与“子”字组成一个“好”字，这样的方式可以将不同的生字进行拆分组合。
三、主动识字
课堂识字是有限的，教师应把学生引领向更广阔的生活空间，让学生能在生活中主动识字。著名心理学家维果茨基说过：“活动和交往是发展的源泉。”教师在教学中要注意和社会生活相联系，使学生尽快从“我”的世界跨入更广阔的周围环境，以接收更多的信息。比如，在教学“自选商场”时，教师课前布置了一项作业，让学生和父母一起去逛超市，看看超市的商品，并请父母帮忙记住一些常用商品的名称。在这节课上，由于学生自己亲自去过超市，动嘴问过商品的名称，所以对于课文中的一些词语轻而易举就学会了。另外，教师还举办了“动物运动会”“花的世界”“秋天的田野”“我当小导游”“逛家电商场”等识字活动。在这些活动中，学生发现了生活中识字的乐趣，平时生活中就能自然而然地做一个有心的孩子。
四、结束语
综上所述，学生在识字的过程中既丰富了自己的知识，也在传承着中华文字文化。在学生的成长过程中，识字数量的多少，对于学习其他科目的知识具有重要的意义。因此，教师在识字教学过程中应积极探寻多种方法，让学生自然而然地喜欢学习文字。
参考文献：
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关键词：学习词典 释义 语言 方法
一、“完整句释义法”的内涵
《当代汉语学习词典》作为国内单语外向型汉语学习词典，在实现释义方法多样性的同时，本着把词汇和语法糅合在一块的创新理念，首次在汉语学习词典中采用了‘完整句释义法，即在例句中、语境中提供被释词的用法，为学习者提供所需要的语言信息。这种方法的“微观设计包含三个组件：
【解】
――引导句，即内含被释词的基本句。
（1）他解下领带，觉得不那么热了。
――解说句，即尽量用词典正文内含的词语显化引导句的意义；解说句本身也是一个基本句。
（2）他把脖子上的领带打开，觉得凉快了一点儿了
――例证句，即示例，其功能在于显化被释词入句时常见的语境条件；例证句本身同样是基本句。
（3）他一进门就解开口子，把外衣脱了下来。
（4）这绳子捆得真结实，解都解不开。
（5）鞋带我解不下来了，请帮忙解解吧。”
概括来说，“完整句释义法”最直观的形式上的特点是“以句释词”，然后“以句释句”，从而完成对被释词的释义，并最终通过“操练式”的方法反复提供例证句，以显化被释义词的语境条件即用法。这一释义方法使得原本“静态”的词典释义过程呈现出“动态”的课堂教授过程，使得释义更加形象、充分和实用。
二、“完整句释义法”对传统释义法的突破
《当代汉语学习词典》是单语外向型学习词典，最突出的两个特点是“外向性”和“学习性”，这两点明确了这部词典作为工具的功用是帮助留学生学习汉语。具体来说是在自我学习过程中，借用词典排除新的不认识的词语带来的学习和交际上的困扰。这和以汉语为母语的使用者所使用的词典在功能上具有显著的差别。功能的差别在释义方法上也应该呈现出“量体裁衣”的差别，而就目前的大多数学习词典的释义来看，都未能突破传统的释义方法。《当代汉语学习词典》就是在这样一个背景下，应时地提出了适合留学生学习语言使用的“完整句释义法”，使得释义更加具有针对性，尤其是内含其中的词语用法的呈现，是传统释义法难以做到的。下面具体分析“完整句释义法”的优点。
（一）避免“以难释易”
留学生习得语言是一个由易到难的过程，往往会先学生活中简单、常用的词语，然后以此为基础，去理解和学习更多较难的词。因此，在释义用词方面，使用简单、常用的词语来释义，是编写外向型单语词典的重要原则之一。很多学习型词典都因囿于传统释义法而较普遍出现以难释易的现象。而“完整句释义法”则较好地避免了这一点。下面举例比较《现代汉语学习词典》（以下简称《现代》）和《当代汉语学习词典》（以下简称《当代》）一些词条的释义。
1.【白白】
a.《现代》【白白】[副]徒然。
被释义词“白白”口语中常用，是丙级词；而释义词“徒然”只用于书面语，词义较抽象，且属于超纲词。
b.《当代》【白白】[副]他学习不努力，白白花了很多钱。他花了钱却没有效果，什么也没学到。
解说句中用词是简单、常用词。如“没有”是甲级词，“效果”是乙级词，从而保证了释义用词不会增加学生理解的负担。又如：
2.【担任】
a.《现代》【担任】[动]担当某种职务或工作。
b.《当代》【担任】[动]父亲在一个中学担任校长。 他是那个中学的校长。
3.【毕业】
a.《现代》[动]完成学业。【例】明年我们就要大学毕业了。
b.《当代》[动]他正在上大学四年级，今年就要毕业了。他快上完大学了。
4.【食堂】
a.《现代》【食堂】[名]机关、集团或里弄中供应单位职工、学生或居民吃饭的地方。
b.《当代》【食堂】[名]我们大学里食堂有三个。 我们大学里供学生吃饭的地方有三个。
5.【季节】
a.《现代》【季节】[名]一年中的某个有一定特点的时令。
b.《当代》【季节】[名]一年中有四个季节，春天、夏天、秋天、冬天。根据气候的特点，一年分为春天、夏天、秋天和冬天四个时期。
6.【自动】
a.《现代》【自动】[形]靠机械装置操作。
b.《当代》【自动】[形]录音听完了，录音机就自动地停了。录音听完了，录音机不用人按开关就能停。
上述例子中，《现代》常用丙、丁级词甚至超纲词解释甲乙级词。如“装置”“操作”“集团”是丙级词，“职务”是丁级词，“担当”“学业”“时令”等则是超纲词，而被释词 “担任”“自动”则在甲、乙级的范围内。这里用难词解释简单词，是达不到释义目的的。而《当代》解说句中的用词难度基本上控制在甲乙级词内，如“中学”“校长”“时期”等等，遵循了留学生学习词语由易及难的规律，从而达到释义的目的，下表为《当代》和《现代》释义用词对比的情况。
（二）避免“同义词直接释义”
在内向型的词典中，同义词或近义词释义法被广泛应用，因为内向型词典是针对母语是汉语的学习者设计的。而学习者的母语语感、认知习惯、文化积累和已有的语言基础（包括词汇）等是学习者的一个优势，即使不说明用法，也能够运用恰当。但是，外向型学习词典是针对以汉语为第二语言的学习者而设计的，他们对汉语缺乏自然的语感，如果只是提供意义相近的词来释义，不仅达不到释义的目的，反而会增添混淆的可能，让不能体会其中细微语义差别的留学生替代使用，误认为与释义的词语没有差别，而事实恰好相反，同义词的词义和用法的区别正是第二语言教学研究的主要课题之一，也是教授给留学生的主要内容之一。因此，为了避免用法出错，《当代》适当地加入信息量，抓住用法进行释义。如：
7.【希望】
a.《现代》【希望】[动]心中想望、盼望。
【想望】[动]①盼望。②仰慕。
【盼望】[动]殷切的期望。
b.《当代》【希望】[动]玛丽从小就希望自己长大当一名演员。玛丽从小就非常想自己将来当一名演员。
可见，采用以词释词法，避免不了循环释义、以难词释简单词、造成学生混淆用法的缺点。上例中“希望”的释义词“想望”“盼望”比“希望”难；学生再去查“想望”“盼望”时，得到的释义所用词更难，从而不仅达不到释义的目的，反而增加了学生的理解负担。而《当代》用“完整句释义法”，主观上“回避”采用以词释词的释义方法，用通俗的、简明的、日常的生活语言进行释义，减少了学生混淆近义词和同义词用法的可能性。
（三）避免“语素和词的对释”
一些成词语素（学），又可以和其他语素组成新的词（学习、学校、学生、学业、学历、学位……）。其中某一个新词（学习）和成词语素自身（学）构成的词的词义基本相同。以往的词典一般不加以区别，并且还常用后者来解释前者。如：但是两者的用法往往不一样，应该加以区别。
8.【学】
a.《现代》【学】[素] [动]学习。
【学习】[动]从阅读、听讲、研究、实践中求得知识技能。
b.《当代》【学】[动]他在中国学汉语。通过听讲、阅读、写汉字和说话练习等使自己会说汉语。
【学习】[动]大卫正在教室里学习。大卫正在教室里看书，写作业。
传统释义法忽视了两者用法往往不一样的情况，《当代》分别解释了“学”和“学习”，通过两个引导句突出了“学习”是一种活动，而“学”是一种动作。这样学生就不容易出现“大卫在教室学”这样的错误。
（四）积极交待“词语的用法”
把例句和解释融合在一起，提供用法信息，这对于以交际为目的的第二语言学习者的学习是至关重要的。传统释义法不太重视词语的用法，“完整句释义法”因其“用句释句”的特点，给出了词语所在的语境，因此往往也就给出词语的一些搭配。另外，对于一些用法很典型的词语，会通过例句给予直观的呈现，如：
9.【曾经】
a.《现代》【曾经】[副]表示从前有过某种情况或者行为。[例]我曾经跟他一起工作了三年。/老王曾经当过几年兵。
这一释义只是强调了从前的情况和行为，现在是否仍旧如此并没有说明，即并没有把“曾经”用的语境交待清楚，而且从例句中也不能体现。因此学生就很容易造出“我曾经吃饭”“我曾经上学”（即使现在也在上学）等句子。
b.《当代》【曾经】[副]我曾经在这工作过。以前我在这工作过，现在不在这工作了。
较之《现代》，《当代》通过一个简单且生活化的例句，让学生知道“曾经”用在“以前做而现在不做”这种情况中，交待了语言使用的环境，因而降低了造出上面所列错误句子的几率。
10.【见面】
a.《现代》【见面】[动] 双方对面相见。[例]我们一见面就成了朋友。/以后有机会，你们俩好好见面谈谈。/多年没见，见了面彼此都认不出来了。
释义中没有说明被释词的用法，且例句也没有表示出来。学生容易造出“我想见面她”“我今天见面我姐姐”这样的错句。虽然释义中已经标示出“不及物”的词性，表示“见面”后不能带宾语，但是未免过于术语话，仍旧达不到释义的目的。
b.《当代》【见面】[动]我晚上要跟一个老朋友见面，好好聊聊。我晚上会见到他。
《当代》直接用例句给出了“见面”的常用却易犯错的用法，“……跟……见面”，学习者学习时往往具有模仿性，多个例句的“操练式”呈现使得学生能够自然地习得。
三、释义方法的多样性
词典的释义方法既要注意系统性，又不能一刀切，应该因词而异地选择适宜的释义方法，最终目的是帮助学生有效地正确理解和运用词语。《当代》释义方法具有系统性和多样性结合的特征，85%采用了“完整句释义法”，一定程度上确保了释义的系统性。另外，还因词而异，应用了图示（占3.5%），英译（占9.5%）、说明（占2%）等释义法，简洁、准确地揭示出语词的概念信息。
（一）图示法
类似“梨”这样的实体名词还有“桌子、椅子、电灯、电话、电脑、狮子、鱼、蜜蜂、花、叶子、小麦、水果、香蕉、桥梁、塔、楼、楼梯、车、汽车、火车、飞机、自行车、胳膊、腰、手、手指，头发”等等。传统的释义法都是用复杂的术语来解释的，不仅达不到释义的目的，反而会增加学生的学习负担。而《当代》则直接采用了图示法，简单明了地达到了释义的目的。术语的详细解释更适合科普类功能词典，图示法的适当使用凸显了外向型学习词典的“学习”性。释义方法的选择本身不是目的，释义方法能够帮助学生成功掌握词语的意思和用法才是根本所在，因此图示法有其直观性和经济性，是应“学习性”这个特征和功能而生。
11.【梨】
a.《现代》【梨】[名]梨树，落叶乔木，夏天开白花，秋天结果。也指这种植物的果实，，是常见水果，品种很多。
b.《当代》【梨】[名]（一幅梨的图片）
（二）英译法
类似“化学”这样的词，如：【茶】tea、【大使馆】embassy、【白】white、【米】metre、【厘米】centimeter、【广播】broadcast、【博士】doctor与英语基本对应且释义术语性很强，传统释义法采用下定义等方法，避免不了解释用词过难或过于术语化等现象，对于以汉语为第二语言的学生而言，同样存在不仅没有达到释义的目的，反而增加学生的理解困难。《当代》采用英译法，在确保词语用法不存在差异的基础上，更明确地解释了词义。
12.【化学】
a.《现代》【化学】[名]①研究物质的组成结构性质及其变化规律的学科。②“塞璐珞”（一种塑料制品）的别名。③泛指用化学方法制成的东西。
b.《当代》【化学】[名]chemistry。
四、建议及结语
《当代》较充分地体现了学习词典的“学习性”，这条编写词典的路子是应该被推广的。但是，由于现在还没有一个现成的、可供编写词典使用的理想语料库等原因，该词典在意图的落实上存在一些问题，我们相应地提出了一些建议供参考。
第一，如何使释义的语言更加通俗、简明，仍值得我们注意。如上表中的“开关”属于丙级词，会给学生理解“自动”增加困难。
第二，要真正做到引导句的典型性，同时保证引导句的真实性和生活化。如：
13.【表明】[动]他送你鲜花，表明他爱你。他送你鲜花，很明显说明他爱你。
这个解释中的引导句不够典型，在日常生活中“送鲜花”和“他爱你”没有必然的联系，尤其是对西方国家的人来说。
14.【表演】[动]我在戏中表演一个老太太. 戏中老太太的角色由我来担任。
同样，解释中的引导句不够典型，我们通常不说“表演一个老太太”，可以说“我来表演老太太。”
第三，在给出引导句并做进一步解释后，可以进行一些用法上的归纳和区别，从而不要过多地依赖学习者的习得，为学习者减轻负担。如：“见面、帮忙、结婚”等离合词，可以把主要用法进行一个归纳：“……和……见面”“……帮……一个忙”“……和……结婚”等等。另外可以对同义词、近义词用法的区别做出主要性的归纳，比如“往往”和“常常”都表示“动作或事情发生的次数多”，但“往往”是带有规律性的，“常常”则无此要求等等。再如“二”和“两”都表示数量“2”，但用法上有区别的，一般量词前通用“两”，在“米”“千克”“公斤”“英尺”等前两者通用等。
评价一部词典和编写一部词典相比，后者难度要大得多。由于《当代》是针对初级的学生（把服务对象层次化是很恰当的）的一部词典，因此在释义的很多方面不免会受到限制，使理论和原则的落实有所下降，但这条编写路子是值得充分肯定的，希望此后的研究者和编者能照此走下去，在其落实性上继续探索。
注 释：
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