时间：2022-03-22 22:29:45
日前,由《当代外国文学》编辑部主办、青岛大学师范学院承办的“当代外国文学的历史书写与叙事格调”学术研讨会在山东青岛举行,来自全国各高校、科研院所和出版社的二百余位外国文学专家学者参加了会议。
与考据式的记录和言说相比,文学作品中的历史书写更加艺术化、曲折化,并充满作者的情感和心理折射,很多当代外国文学作品映照、构建着历史,并对当代历史进行追问和反思、丰富和校正。南京大学杨金才教授以当代英美小说为例,从历史、记忆和创伤三方面论述了文学历史书写的基本格调与意义,指出文学的历史书写不仅彰显了语言的艺术魅力,还为历史披上了霓虹般的彩衣。当代英美小说的发展与理论界对历史书写的反思密不可分,文学理论界对文学叙事与历史再现的关注与探讨以及叙事学理论在二十世纪八十年代的发展都为当代英美作家书写历史提供了理论指导。
关注文学的历史书写,必然涉及到当代外国文学对历史的反思和阐释、文本中历史的真实性与虚构性以及历史与种族、身份、性别的关系等话题。对此与会者多从具体的文本分析入手,把文本置入特定的历史语境中进行考量,探寻和阐释作家的政治诉求和历史意识。俄罗斯文学中素不缺乏历史情怀,如《日瓦戈医生》就书写和反思了二十世纪前期俄国历史,但南京师范大学汪介之教授认为,它着重表现的不是历史真实本身,而是人物对历史事件的预感、反应、评说和联想,呈现出一种隐喻模式中的历史投影。南京大学董晓教授认为,苏联文学对历史的文本建构有三种模式:一是作家以官方意识形态话语阐释历史,故对历史的文本阐释多半没有真实性;二是作家超越了主流意识形态话语,对历史的本质有比较透彻的理解;三是作家以高度的主体意识,关注个人的命运悲剧,将历史解构为艺术思维的对象并充分陌生化,从而获得了对历史的哲理性体悟。山东大学申富英教授以《格列佛游记》《尤利西斯》《湿地》为例,论证了现代小说对历史虚构性认识的嬗变。
研讨会上,学者对当代叙事学理论的新成果、新动向、新概念进行了评介,把叙事学理论用于文本的解析和阐释中,探讨了叙事学理论对小说艺术的影响以及各个作家的独特风格。与会代表走出了叙事学理论主要用于分析小说的误区,在运用叙事学理论解读诗歌和戏剧方面,做出了有益的尝试。中央民族大学郭英剑教授对国外叙事学研究的最新成果做了介绍。他认为当代叙事学已经有了真正的跨学科发展,未来无疑将会走向更加深入的跨学科合作。南京大学唐伟胜教授借用叙事学的“故事/话语”之分,解读目前在国内颇受欢迎的美国小说家卡佛的作品。国际关系学院唐岫敏教授以威廉姆・L・安德鲁斯的《讲述自由的故事》为例,重点关注了美国黑人传记文学的叙事和阅读策略。安德鲁斯指出黑奴叙事长期以来受到歧视,大多由于白人读者的双重阅读策略使然,并提出正确的“创造性听证”和“语境法阅读”。他的这一认识在二十世纪八十年代开启了运用多种后现论工具重新评价、审视和解读美国黑奴叙事的先河。
自上世纪八十年代以来,外国文学就以多姿多彩的面目呈现在中国读者、作家、学者面前,为中国文学蓬勃发展提供了必不可少的养料和启示。作家赵玫在《一个女人的精神生活》的发言中坦言,对自己的文学创作产生最大影响的外国作家是弗吉尼亚・伍尔夫。她回顾了伍尔夫的阅读和创作生涯,认为伍尔夫的文学成就及其对意识流文学理论的建树使她有别于普鲁斯特、福克纳和乔伊斯等几位意识流作家。对文学传统的回顾与对理论的思考不仅有助于反思历史,更有助于展望未来。上海大学朱振武教授指出丹・布朗作品走俏的原因一方面在于作者恢复了小说的本来面目;另一方面,布朗作品能引导读者思考关乎人类生存状况和未来命运的问题。布朗给中国当代文学创作的启示是:文学要尊重传统、要有文化品格、要有当下关怀以及作家要尊重读者。
当越来越多的文学研究者忙于追逐各种理论,文学研究在某种程度囿于理论桎梏之时;当面对“理论枯竭”与“作者死了”的说法之时,对二十世纪外国文学理论批评进行回顾与反思显得尤为必要。中国社会科学院外文所吴元迈研究员在肯定二十世纪以来中国的外国文学研究骄人成绩的同时,重点剖析了对主体与客体、形式与内容、存在与意识、历史与语境、外部研究与内部研究等一系列命题的错误认识。在回顾了什克洛夫斯基、托多洛夫、艾略特、希利斯・米勒等作家、理论家的文学反思之后,吴元迈呼吁中国的外国文学学者应走辩证整合的文学研究之路。
[关键词]历史民族地理；区域历史地理；历史人文地理
我国自古以来就是一个多民族国家，对历史民族地理的研究十分活跃。而历史民族地理这一概念的提出，始于著名的历史地理学家史念海先生，在他的代表性著作《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，把历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史人文地理的分支学科。[1]史先生“历史民族地理学”概念的提出意义重大，直接引发了以后对历史民族地理学和民族历史地理学的重视及对此项研究工作的展开。之后郭声波先生和安介生先生，进一步探讨了历史民族地理学的基本概念与科学性质、研究现状、研究方法、研究的地域范围与内容划分、研究的基本资料等诸多问题。[2]
在史念海先生提出的“历史民族地理学”概念的基础上，黄盛璋先生首先提出了“民族历史地理学”的概念，并把民族历史地理学作为一门独立的学科来看待。[3]对于这一观点，刘锡涛、李并成、朱圣钟等先生表示赞同，并针对民族历史地理学的学科属性、研究对象、研究内容、研究方法等进行了探讨，推动了该学科理论建设体系的不断完善。[4]
到目前为止，学术界关于历史民族地理与民族历史地理的讨论方兴未艾，其是否能够成为一门独立学科也并无定论。笔者认为，不管是历史民族地理还是民族历史地理其实质并无区别，徐强在《论历史时期民族地理研究的学科属性》[5]一文中已有论述，故将历史民族地理另行称为民族历史地理没有必要, 将其上升为一门独立的、新兴的学科是不妥当的。但按照传统的学科体系划分方法，把历史民族地理作为历史人文地理的分支也不尽合理，从研究内容来看，历史民族地理不仅研究人文地理现象，而且研究自然地理现象，所以简单的把历史民族地理作为历史人文地理的分支有失偏颇。事实上，在历史地理学的学科体系中，除了包括历史自然地理和历史人文地理外，区域综合历史地理学、历史地理学理论、历史地图学、应用历史地理学，[6]而把历史民族地理作为区域综合历史地理学的分支更为合理。
所谓历史民族地理学，就是研究历史时期少数民族地区的历史地理状况的学科。如果说历史地理学是研究历史时期地理环境及其演变规律的学科，那么历史民族地理学就是研究少数民族地区历史时期地理环境及其演变规律的学科。而从古至今，少数民族的分布都呈现出区域性特点，故将其作为区域综合历史地理学的分支。
一、历史民族地理不应属于历史人文地理的分支
在早期的研究中，历史民族地理主要是研究历史时期不同地域上民族的起源、发展、分布与变迁的历史过程以及分析产生这一变化的原因。但随着近年来研究的深入，研究内容有所扩大，例如朱圣钟先生《一万年以来凉山地区气候变迁》[7]一文，属于历史民族地理范畴，却不属于历史人文地理范畴。经初步整理可将目前的研究分为以下几部分：（1）历史民族地理民族学的理论与方法，包括学科属性之讨论、研究对象的确定、历史地理学方法、民族学方法等。（2）民族地区历史人文地理研究，包括民族地区历史政区地理、历史经济地理、历史人口地理、历史交通地理、历史军事地理、历史文化地理、历史聚落地理等分支。（3）民族地区历史自然地理研究，包括民族地区历史气候变迁、历史水文地理、历史动物地理、历史植物地理、历史矿藏地理、历史时期自然灾害情况等。（4）民族地区历史地理文献研究，包括汉文资料如《蛮书》、《华阳国志》、正史地理志、各类游记、碑刻等，以及少数民族文字资料。
综上，历史民族地理学的研究内容相当丰富，既包括理论体系的探讨，也包括具体问题的研究。历史民族地理学既研究民族地区历史时期的自然地理现象，同时也研究民族地区历史时期的人文地理现象。故不能将其作为历史人文地理的分支。
二、将民族历史地理学上升为独立学科是不合理的
黄盛璋、李并成、刘锡涛、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的研究称为民族历史地理学, 并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。但看完几位先生的论文后，将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比, 不难发现二者的研究范围都限于历史时期, 研究对象都是民族实体, 研究内容都是与民族实体有关的地理问题, 因此我们可以得出结论二者是基本一致的, 没有明显区别。既然二者没有明显区别, 那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。
某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下, 黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科是基于三个方面的原因, 他指出：1. 当前各方的需要, 日益要求提到讨论日程上来；2. 重视民族历史地理记载与研究, 是中国学术传统；3. 中国具有一定的研究条件和基础。[8]但仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科, 是难以令人信服的。历史地理学是否是一门独立的学科，还得从研究对象和内容、研究理论和方法等方面界定。
尽管历史民族地理的研究对象和内容丰富，但其不足以构成独立的学科体系，历史民族地理的研究对象和内容均属于历史地理学的范畴。
再从研究方法来看，历史民族地理的研究方法主要有：
文献分析法：这是历史学研究的基本方法，同时在历史民族地理学研究中具有举足轻重的地位。中国丰富的历史文献是获取民族历史地理信息的一个重要途径，虽然历代正史地方志对民族地区记载较为简略，但各时期的总志、地方志、笔记、游记等记载了丰富的民族历史地理信息，是我们进行研究的主要资料来源。
民族调查法(或称之为实地考察)：是进行历史民族地理研究的方法之一。历史民族地理虽说是谈历史上的东西, 但历史是延续的。其次，由于历史久远，许多文献的记载多有出入，这要求从事历史民族地理学研究的工作人员深入到民族地区，对民族居住地(包括历史时期的民族居住地和现在民族分布地区)的自然环境与人文环境进行详细的考察，获取研究所需的第一手资料，然后进行分析研究。早在建国初期，许多的民族工作者深入到民族地区进行社会历史考察，撰写了大量的民族、民俗调查报告，这些民族调查材料也是从事民族历史地理学研究不可多得的珍贵资料。[9]
各类图表法：地理学家巴朗斯基曾说过:“地图是地理学的第二语言, 并且应该说它永远是更经济, 更容易了解的语言。地图能使人很容易地了解许多在正文里往往必须用很多篇幅来叙述, 但完全得不到充分效果的东西”。可见, 充分利用图表, 是民族历史地理学不可或缺的方法之一。[10]
考古学方法：在历史民族地理学的研究中，更多的是使用考古资料，进行直接现场挖掘的情况较少。
现代技术手段的运用：随着社会、科学技术的发展, 在研究民族历史地理学过程中,除采用传统的研究方法外, 还应采用经济论证法、电子计算机、遥感遥测等新技术手段。这些都会使我国的民族历史地理研究达到一个新的水平。
尽管历史民族地理学的研究方法多样，但这些都借鉴了历史地理学甚至是历史学、民族学的方法，历史民族地理学自身并无特有的研究方法。
三、历史民族地理应作为区域历史地理学的分支
历史地理学是研究历史时期地理环境及其演变规律，以及与人类关系的科学。对于历史地理学的理论体系, 国内外学者多按其研究内容分为两大类, 即历史自然地理与历史人文地理。除此之外, 还有把历史自然与人文地理各要素综合起来进行研究的论著, 比如著名历史地理学家于希贤主编的《滇池历史地理》, 则属于区域历史地理学研究的范畴。
根据李令福观点，历史地理学主要研究历史自然地理、历史人文地理、区域综合历史地理学、历史地图学以及历史地理学理论等方面的内容。[11]所谓区域历史地理学是指以特定的地域为对象，揭示该区域环境条件（包括自然环境、人文环境或其总体）的发展与演变。区域历史地理学的研究内容主要包括区域历史自然地理、区域历史人文地理、区域历史地理专题研究和区域历史地理综合研究。[12]由上可知，历史民族地理的研究内容属于历史区域地理的范畴。
四、小结
总之，某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下,所谓的民族历史地理学与历史民族地理学, 无论是在研究范围、研究对象还是在研究内容上都没有区别, 因而将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理（下转第26页）（上接第10页）学没有必要,故以历史民族地理学为基础，提出民族历史地理学的概念，并将其作为一门独立学科，是不太成熟的。
事实说明,历史民族地理学既研究人文地理现象、也研究自然地理现象,而把历史民族地理单纯的归为历史人文地理的分支，就会不尽全面，综合各方面因素，将其作为区域历史地理学的分支较为合理。
参考文献：
[1]史念海.中国历史地理纲要(上).山西人民出版社，1992.
[2]郭声波.历史民族地理的多学科研究――以彝族历史地理为例.南方开发与中外交通――2006年中国历史地理研讨会论文集.西安地图出版，2007；安介生.略论中国历史民族地理学.历史地理第二十辑.上海人民出版社，2004.
[3]黄盛璋.论民族历史地理学的基本理论问题.中国传统文化与现代化，1995(5).
[4]李并成.西北民族历史地理研究当议.甘肃民族研究，1997(1)；刘锡涛.中国民族历史地理学的几个理论问题.喀什师范学院学报，2000( 1)；朱圣钟.论民族历史地理学研究的若干问题.广西民族研究，2005(1).
[5]徐强.论历史时期民族地理研究的学科属性.贵州民族研究，2008(5).
[6]李令福.中国历史地理学的理论体系、学科属性与研究方法.中国历史地理论丛，2000(3).
[7]朱圣钟.一万年以来凉山地区气候变迁.云南地理环境研究，2007(3).
[8]黄盛璋.论民族历史地理学的基本理论问题.中国传统文化与现代化，1995(5).
[9]朱圣钟.论民族历史地理学研究的若干问题.广西民族研究，2005(1).
[10]刘锡涛.中国民族历史地理学的几个理论问题――兼谈新疆民族历史地理.喀什师范学院学报，2000(3).
[关键词]史学史 后现代主义史学 历史真实 历史解释原理
[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号] 1000-7326(2008)03-0109-02
曲笔、直书、史才、史学、史识、史法、史德、史意、体裁、体例等关键词，都是中国史学史上具有理论性思维的总结；历史客体、历史文本、范式、重演、移情、道德律、长时段、主体性把握、历史效果等关键词，则是西方史学史上具有理论性思维的总结。中国传统史学以秉笔直书为记事原则，以撰写信史为编纂目标，以经世致用为撰述宗旨，侧重于总结和探索治乱兴衰的历史经验、彰往察来的历史智慧，十分注重发挥史学潜移默化的教育作用。西方史学则往往和哲学打通，长于引入理论思维，常有颠覆性的理念问世，引人反思。
由于时代背景、政治立场、认知水平等等原因，导致曲解和误解历史的严重后果，确如后现代主义史学所抨击和批判的那样普遍存在。由于缺乏具有深度、系统的专业理论，中国史学史研究在理论上往往处于被动状态和基础阶段。诸如历史学学科属性的科学说、艺术说、综合说等几十种不同说法，各异其趣，莫衷一是。研究者无所适从，不明所以。由于研究者们将太多的注意力集中在某些具体的历史理解和解释本身，没能就历史理解和解释的思维内涵和理论形成等进行深入研究，从而未能更好地运用理论武器的力量，造成历史学的研究更多地停留在感性认识阶段，停留在个别的、琐碎的、片面的、非科学的状态。所有这一切，结果导致了两种情况的发生，一是研究者被大海般的史料所淹没，无法从错综复杂的历史现象中侦知历史发展的动向，无力从波澜壮阔的历史场景中洞察历史演进的轨迹：二是研究者被强烈的思想偏见所影响，不能从扑朔迷离的历史现象中发现历史真理，无法在相互对抗的学术交锋中廓清真伪是非。这两者均与历史研究的终极目标相违背，即从博大精深的历史文化中获取精神资源，从丰富多彩的历史研究中获得真知灼见和智力支持。
上世纪末以来，后现代主义思潮冲击史学领域，一时间波澜叠起，争论纷然，后现代主义史学大张旗鼓，大行其道。中外史学史研究结论表明，历史研究者在历史叙述和历史研究中运用的基本元素均离不开历史事实，历史学最直接的研究目的是获得历史真实，最终极的研究指向是历史真理。问题是，到底以什么标准来检验研究者获得的历史真实?围绕这个根本问题，学者们进行了各种各样的史学实践，各派理论观点争论激烈，辩难不息。后现代主义史学最为核心的问题亦为历史真实的获得与检验标准的问题，只是后现代主义史学强调和坚持以下与众不同的观点：
历史消逝之后，过去与现实相联的纽带和关键在于研究者，研究者或者历史学家的主观性与历史真实性不能划等号，两者只是认识主体与认识客体之间的关系，如果历史内容以及表现形式能够融为一体，就能够达到历史真实的境界。所谓表现形式，就是历史叙述。历史叙述之外，不存在什么客观历史。衡量历史研究是否真实的标准，来自历史叙述这一实践活动的效用，历史叙述的效用如何，取决于读者在他们实际生活中形成的对政治、社会、文化、伦理等等的要求、态度和选择。历史文本的真实与否，要由读者的理解结果说了算。后现代主义史学因此强调理解的多元性、多样性、差异性、创造性，由此发展出微观史学、生活史学、环境史学、文化史学，以及交叉学科、跨学科研究方法和全新的研究范式。
后现代主义史学质疑传统史学关于历史知识客观性和真实性的各种理论，挑战现代历史编纂学的基础，颠覆既有的历史观念，这一理论可谓来势强劲，难以阻挡，也使人们对历史真实给与了前所未有的重视。只有建立历史叙述和历史内容之间有效、科学、可靠的关系，才能达到历史真实，这是历史研究者尤其是史学理论研究者不可回避、亟需破解的难题。将这一难题称为史学领域的哥德巴赫猜想可能也不为过。要想接受后现代主义史学理论的挑战，走出困境，在后现代主义史学内部绕圈子可能无济于事，必须另辟蹊径，而历史解释学则可能为解决后现代主义史学核心问题找到对策，成为史学史研究突破藩篱的理论支持。
历史解释学就是一种旨在避免误解历史，达到正确理解历史、科学解释历史的学科门类，这是一个正在悄然兴起、有着光明学术前景的历史学理论研究新领域。史学史研究除了将自己推向理论高度，别无他路可以突破藩篱；除了积极进行理论综合和创新，无法从根本上面临各种挑战和解决自身问题。
古今中外的历史学研究和著述，大多不出以下范围，即对于历史资料的搜集和整理、历史遗存的考察和发掘、历史轨迹和历史真实的再现、历史场景和历史面貌的叙述、历史现象和历史奥秘的揭示、历史意义和历史价值的阐述等等，而所有这一切，均以历史的理解与解释为根本、核心和关键。如果历史研究者在探索、理解和叙述历史的同时不能对其作出有效的历史解释，那么，他们就未能真正完成使命。这一认识，越是到了当代，越显得突出和强烈。当代历史学研究越来越需要历史解释学提升研究境界、层次和理论含量。
作为历史学基础的历史理解是一个突破口，理解需要不断地重新返回历史现场和历史实际，是获取历史真理必然要完成的重要和持续的任务。通过历史文本、历史遗存等流传物，客观地理解成为可能，对于历史流传物所折射的人类历史实际的解释也成为可能。
历史解释学着重研究历史认识的特性和逻辑，剖析历史观念形成的过程和条件，探索并运用历史理解和历史解释的原理、方法、规律，提高历史理解的深度和广度，提升历史解释的有效性和科学性，围绕历史知识、历史真实、历史真理、历史精神、历史意义和历史智慧等领域，最终揭示历史的奥秘。
尽管以往对于历史的解释已经取得很大成绩，但是中外历史学界并没有发展出一门完整的、独立的历史解释学。西方关于历史学理论研究的结果显示，经历了从思辩的历史哲学到分析的历史哲学，迄今仍然未能真正打通历史客体和认识主体之间的通道，对于重大理论问题仍然未能达成一致的、有效的共识。随着西方马克思主义史学、年鉴学派史学、新文化史学、后现代主义史学、微观史学的兴起。历史学理论研究表现出异军突起、各领的兴盛景象。但是，各派各持所见，纷乱扰攘的局面也促使历史研究者们开始注重历史知识特性、历史解释机制、历史思维形式等历史解释学基本理论问题的建构。
历史解释学的发展渊源有自。古往今来，中外大批历史研究者曾在这方面倾注心血，进行了富有创见的不断探索，提出种种历史理解与历史解释的思想、观点、理论和方法。其中，比较常见的就有：经验性解释，常识性解释，寓言式解释，假设性解释，因果解释，实用解释，多元解释，以某一观点为中心线索的解释，根据统一模式进行的解释，科学解释(从生物学、物理学等自然科学的范式、逻辑、定律、规则等出发所作的解释)，文化解释(从哲学、宗教、文学、美术等思维定势、价值取向、审美情趣、行为规范、道德信仰等智力和艺术普遍水准出发的解释)，专业解释(政治、经济、军事、外交、社会等社会科学领域和角度进行的解释)……关于历史理解与历史解释的学说，丰富多彩，琳琅满目，尽管这些学说和观点并非完全正确，但因其独到和新颖，富有学术价值，激发了新的研究兴趣。
教育部最新颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》（2000年），较之l992年试用版初中历史教学大纲，在许多方面都有重大变化。对初中历史教学中“史”与“论”的关系的阐述，即是其中之一。试用版大纲的提法是，要做到“观点和材料的统一”，新大纲修订为“要坚持史论结合，论从史出”。
教学大纲是教师实施教学的依据。深入学习和研究新大纲,并将其时代精神和科学性在教学中加以体现,对于提高教学质量、加快教改步伐是极其重要的。对新大纲中关于史与论关系的重新阐述,我有以下理解:原大纲中“观点与材料的统一”的提法,未能体现历史学科的特点,教学中很容易忽视其中一方,或忽视史实依据空谈理论,或史与论脱节,随意得出结论,任意运用原理及方法论来解释历史现象。新大纲着重指出,要坚持历史学科的特点,在教学中贯彻史论结合、论从史出的原则。在此特别需要理解“论从史出”的含义，即实事求是，依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，也就是教学中经常运用的“以论御史”，也是与史实紧密结合的（史论结合），是论从史出的科学史观的体现，即：一是辩证唯物主义和历史唯物主义的产生就是研究人类历史发展的理论成果；二是它可以解释历史现象，研究历史规律，而并非将历史“为我所用”。
领会了新大纲“论从史出”的含义，在教学中如何体现呢?
首先，初中历史教学要使学生了解历史、掌握史实。初中学生了解、认识历史的主要载体是教材，教材中关于史实的内容有以下几类:
1、文字。文字表述是教材的主干。初中历史教材中关于史实的阐述是依据历史学的基础知识、初中生的认知规律编写的。其特点是，按时间顺序叙述历史发展的基本史实，包括历史概念、人物、重大事件等等，语言浅显易懂，线索清晰，体系完整。1992年教材改革以来实行的大小字分述法，以小字辅助大字内容，更适合教与学双方使用教材。
2、插图。插图有彩图、黑白图、照片几种。为说明文字内容而编入的直观材料，有历史照片，有画家描绘的历史场景，也有表现史实的漫画等等。插图反映了历史现象及其之间的相互联系，观看插图也是获得历史知识的途径之一。
3、地图。实际上历史地图也属于教材插图，为了认识其独特作用在此将其独立分类，作为教师研究教材的一个专门方面。历史地图反映了历史现象的时空变化，如古今地名异同，陆路、水路的变迁，历史事件的时间、地点、范围等。教学中需要有相当多的时间来讲解地图。
4、图表。图表包括数据资料图表、线索表、大事年表、章节知识结构等等，也是辅助文字内容的，既概括了文字，又说明了文字，是史实的一种表述形式。
5、史料。现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法，提供了一定量的原始资料，供教学中研究。学生接触这些第一手材料，更能清楚历史知识的来源，了解先人的社会生活和价值观。
学生掌握了上述几类史实内容,可以说就具备了基本的历史知识。当然,教学中需要对这些内容加以拓展，扩大知识面，如适量补充图片、地图、史料，深入讲解重点内容。
除了以上几类史实内容外，教材以外的多种内容与形式的史实来源，也是学生掌握历史知识的信息源。目前常用的信息源有以下几种:
1、时政资料。当代的时事政治资料是史料的补充和再积累。报刊、影视新闻的内容可以广泛用于历史教学。如香港、澳门回归事件，都是历史现象的延续与补充。教师积累时政资料，并充分运用到中国史、世界史教学之中，效果相当好。
2、调查报告。除去专家、学者的调查报告可以用作史实的印证与说明外，师生自己动手获得的调查报告，对学习历史有更为重要的作用。如关于改革开放以来家庭生活的重大变化，反映的是当今社会政治、经济、文化结构的变化。
3、文物、遗迹。出土文物、历史遗迹，都是历史发展阶段特征的展示。组织学生参观博物馆、历史遗迹，是认识历史的良好途径。介绍重大考古发现成果，是对教材内容的重要补充。
4、网络信息。师生从网络上搜集历史资料的方法，目前已被广泛运用，并显示出极大的优越性。网上信息快捷、海量，易于存储和交流，能扩展视野，丰富教学内容，是历史教学运用现代化教育手段的最新途径。
上述各类“史”的来源,只要教师备课时充分掌握和理解,并采用不拘一格的手段和方法来教学,就能使学生掌握好历史学科的基础知识。然而,了解史实只是历史教学第一层次的目标，更高的层次是使学生认识人类历史发展的规律,具备人文素养。因此,按照新大纲的要求,培养学生学会“论从史出”,即具备历史思维的能力,是历史教学改革的核心任务。
“论从史出”在教学中大致有以下步骤:
1、研读史料。这里所说的史料是广义的，不仅是指第一手资料，也包括后人记载的史实。研读的方式是多样的，它的过程包括搜集材料、排除阅读障碍、理解内容。
2、辨析史料。大量的材料要经过辨析真伪才能被运用，这种史学特有的方法往往要求教师首先掌握和实施，在备课中要潜心研究，教学中要指导学生。它主要包括文献、实物材料的反复印证，计算年代，识别运用各种图表等等。
3、提取信息。这一过程是经过分析、综合、概括，将有用而又有信的材料提取出来，作为最基本的史实论据。
4、论从史出。应当按照教学大纲的要求，用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，采用科学的方法，对历史现象及它们之间的联系做出结论。
历史的结论不能简单地认为是“正确”的或“错误”的。譬如对洋务运动、工业革命等重大史事，都不能脱离一定的社会发展阶段即历史背景来认识其性质、影响、意义。对史实的评价不能片面、狭隘，不能主观臆断。因此，“论从史出”并非简单的一句话，它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。
虽然一般认为，初中生学习历史只要达到了解历史（知道“是什么”）的目的即可,高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次,但是新大纲明确要求,要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动,对有关的历史问题进行简要的评述,培养学生的历史思维能力。也就是说,初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。
初中历史学科能力的培养，内容、途径、手段、方法非常之多，有两点我认为是要特别考虑的。
1、通过多种途径，使学生牢固掌握基础知识。教师采用丰富的手段、方法，使枯燥的史实变得有趣、生动，让学生乐于学习、易于掌握，这是我们多年实践并已取得成效的探索。今后，随着教育观念的转变，这种探索还将继续下去。
2、让学生学会像史学家一样“探究”历史。这种“论从史出”的教学活动，是一种体现学生主体性、实现自主性学习的过程，是新教育观的要求，它对教师素质、能力的要求更高。
首先，它要求教师给学生创造民主的氛围，采用开放的教学模式，让学生勇于思考，充分发挥想象力。
【关键词】口述史；口述史学；口碑史学
【中图分类号】K06 【文献标识码】A 【文章编号】1001-0475（2017）04-0037-04
一、国外口述史学回顾
20世纪40年代，一门新兴学科悄然兴起，“口述史”在史学学科范畴崭露头角，历经1/4个世纪后，这门学科在20世纪的六七十年代在西方各国流行开来。时光铭刻于1948年，@一年，阿兰・内文斯作为“口述史”灵魂的赋予者在美国哥伦比亚大学校园里砥砺前行。随后，阿兰・内文斯又在哥伦比亚大学创立了口述史研究中心，这是现代意义上口述史诞生的标志，也是美国哥伦比亚大学最独特的风景之一，这座美国最具影响力的口述史研究中心至今仍为人津津乐道。阿兰・内文斯提出“口述史”并非偶然，而是一名学者磨砺十年时光甚至更久得出的智慧成果。早在1938年，在《通往历史之路》一书中，阿兰・内文斯就写道“希望创立一个组织，系统地搜集和记录口头传说和近60年内参加国家、社会、政治、经济和文化生活的著名人士的回忆”，从最初的灵感乍现到最后的概念成型，三千余个日夜无时无刻不在记录学者治学的严谨与理论追求之路的艰辛。
20世纪60年代，仅美国一国口述史学研究机构就达近百个，《口述史学评论》（曾用名为《口述史学通讯》）专门用于研究成果的交流与。到20世纪80年代，口述史学已在美国大部分领域普遍应用，而协会会员也高达一千五百余人。21世纪后，美国的口述史研究开始转向普通底层人民，使得该研究最大限度地反应人们在历史上的社会生活情况。在美国影响下，欧洲许多国家如英、法、德等国也建立了相应机构和团体，相关书籍和期刊也陆续出版。关于口述史实践及理论研究，英美两国做出了重大贡献，出版的著作数量巨大，内容涵盖了方方面面，无论是政治精英还是普通百姓都成为口述史的研究对象。
英国保尔・汤普逊的《过去的声音：口述史》是口述史理论研究方面的代表作。这本书体现了早期英国口述史的特色，集中反映了口述史学的特征、立场与口述的对象。因该著作具有极高的口述史学理论水平，因此也成为口述史学科的入门之作。美国口述史学著作繁多，内容不仅包括了显赫人物和军政要事，还包括普通群众的日常生活，涉及到社会的方方面面。
英国口述史学发展进入新阶段的标志是1973年英国口述历史学会的成立。该学会的刊物是《口述历史》，其宗旨是记录不同阶层、不同社会群体、不同地区人们的感悟和记忆。他们在关于普通人的口述记录调查方面有显著的成果，如乔治・伊文特・埃文斯的《犁沟上的马》《农场和农村》，杰里・怀特的《罗思柴尔德大厦：东区廉价住宅区的生活，1887―1920》、罗纳德・布莱恩的《阿肯菲尔德：一个英国村庄的肖像》、拉斐尔・塞谬尔的《乡村生活与劳动》、克里斯托弗・斯托姆―克拉克的《矿工，1870―1970，检验口述史的一个实例》[1]等都是采用口述的调查方法以普通劳动者为研究对象，对他们的日常生活状况进行调查，是普通人物的真实写照。
其他国家和地区口述史学“也有不同程度发展，且有自身的发展特点……但在研究对象与主题上，与当代口述史学仍有趋同之势，即越来越多地关注对下层人民生活的研究。这一特点与早期的口述史学形成了鲜明的对比。”[2]第三世界国家例如非洲、拉丁美洲等也开始对口头传说进行分析研究。1965年，国际非洲史学家大会通过了决议，承认口头传说是研究非洲历史的主要史料之一。[3]首位将口头传说资料运用到非洲历史研究中的史学家是西非历史学家肯・温迪克，他的《1830―1885尼日尔三角洲的贸易与政治》大量地运用当地的口头传说资料，该书在研究非洲史领域中具有重要意义。1974年和1987年分别在加拿大和英国牛津成立口述历史协会。
二、中国口述史学回顾
中国传统意义上的口述史历史悠久，最初主要以收集资料为主。新中国成立后，学术界有关于用口述调查的方法收集人物和事件的记载，大体上经历了几个发展阶段：
第一阶段：20世纪50―70年代，主要集中对国家重大政治事件和党政要人口述资料的调查和收集，具有强烈的政治色彩，像《星火燎原》《红旗飘飘》等都是这一时期的代表作品。
当时规模最大的要属在总理指示下，由全国政协文史资料研究委员会主持的关于60岁以上政协委员写自传的号召。全国各地相继成立文史资料馆收集资料，涉及范围很广，有关军事、政治和外交的资料；有关经济、文化、社会和华侨的资料；其他有关的历史资料和文物。[4]
唐德刚教授是这一时期做中国口述历史的典型代表，他以现代口述历史研究闻名于史学界，是最早对国内重要人物口述史进行研究的史学家。20世纪50年代，唐德刚教授与胡适先生一起做中国口述历史研究，二人共同完成了《胡适口述自传》。美国哥伦比亚大学东亚研究所的中国口述历史学部留下了唐德刚教授的工作痕迹。1964年，唐德刚教授协助顾维钧先生撰写完成了《顾维钧回忆录》，并出版了《李宗仁回忆录》，这些口述历史的典范佳作无疑至今仍有着巨大的影响力。唐德刚教授认为：“所谓口述历史并不是一个人讲一个人写就能完成的，而是口述部分只是其中史料的一部分而已。……口述历史是活的史料，其他史料是死无对证的，口述历史可以慢慢谈，慢慢问，可以加以补充改正，而其他历史就不能如此。”[5]然而，在那风雨交加的十年“”中，众多学科的理论和实践都受到了影响，停步不前，口述史学也未能幸免。
第二阶段：20世纪70―80年代，这一时期的口述史学逐渐向国际口述史学靠拢，发展成向文化取向过渡的一种方法和理论，形成了具有中国风格的口述史学，各专家学者也纷纷提出了自己对口述历史的认识。钟少华先生认为“口述历史是受访者与历史工作者合作的产物。利用人类特有的语言，利用科技设备，双方合作的录音都是口述史料，将录音整理成文字稿，再经研究加工，可以写成各种口述历史专著。”[6]J・福克斯在《面向过去之窗：口述历史入门》中简要论述了口述史学相关问题，并指出“自从美国独立200周年以来，口述历史确已成为记录‘人民的历史’的工具。”[7]
“翻译+述评”成为80年代中国史学的一大特征。“口碑史学”曾是“口述史学”的另一种称呼。在《美国口碑史料学三十年》（《世界史研究动态》，1981年第9期）中侯成德先生梳理了美国口述史学三十年间从诞生到成长的渐变历程，能够掌握国外口述史学的最新研究进展，无疑对于中国口述史学的发展有所裨益，也使我国的专家学者的眼界得到了极大的开阔。1986年，《西北大学学报》第三期发表了箐舜所著的《口碑史学方法评析》，这篇文章论述了口碑史学的重要价值“口碑史学除具有搜集史料、研究历史的功能外，还是一种新的历史教育方法”[8]，并指出口碑史学方法在应用过程中需经历“搜集口述资料――对资料进行加工――口述资料的运用”三个步骤，以及口碑史学未来面临的困境，这是国内史学界较早介绍现代口碑史学的文章，达到了当时人们对口述史学认识的全新高度。在《口碑史学略述》（《国外社会科学》，1987年第1期）中孟庆顺对口述资料的可信度给予了肯定，并对现代西方口述史学进行介绍。《史学理论》于1987年刊登了《口述的历史》，这是英国口述史学家约翰・托什的理论成果，西方口述史学最新、最前延的理论研究在中国出现。《口述的历史》一文对口述史的特质进行了正反两个方面的分析，并明确地阐述了西方口述史的发展现状，并对于其前景展开了论述。20世纪80年代末，钟少华的论文《中国口述史学刍议》充分地论证了研究口述史学的必要性极其对于史学的重大意义，提出“发展中国口述史学，已经势在必行了”，指出要重视口述史学的实践，并提出新见解“口述史重视重现历史，而不是解释历史，口述历史不是历史学中一门分支，而是一种新方法”。口述史学理论开始受到部分历史研究者的关注，而口述史学也逐渐发展成为一门新兴学科。
该时期的口述史学研究虽然多是对西方口述史学理论和方法引进、借鉴居多，但为90年代及其以后国内口述史学发展打下了基础。80年代的学者在这一方面无疑起了关键性作用，他们的多数观点也被后来学者采纳，促进中国口述史学研究开始走向深化。
第三阶段：20世纪90年代，中国口述史学研究从简单的翻译介绍和将西方口述史学理论方法引进，转变为结合中国实际情况关注中国口述史学自身发展，并开始推出自己的研究成果。王庆祥研究员关于中国末代皇帝溥仪的口述记录课题在当时产生巨大影响。他先后采访了包括溥杰、李淑贤、杜聿明在内的跟溥仪有关的家人、族亲、同事等，不仅记录了大量的口述资料，同时还收集了相关的照片和手稿等，根据李淑贤的口述，撰写了《末代皇帝溥仪与我》，将溥仪后半生工作、生活的场景形象地展示在读者面前，同年改编为电影《火龙》。
与此同时对妇女口述史的研究也取得了相应进展。1992年由李小江主持的“20世纪中国妇女口述史”项目立项，下辖30余个已趋成熟的子课题，参与者达1 000余人，整理成册的“访问个案”有500余份。[9]2003年三联书店出版了该课题最终成果《让女人自己说话――20世纪中国妇女口述史丛书》，共包括四册，分别是《让女人自己说话：文化寻踪》《让女人自己说话：亲历战争》《让女人自己说话：独立的历程》和《让女人自己说话：民族叙事》，使妇女史与口述史紧密结合，从女性的视角记录女人的历史记忆，取得很好的反响。另外张晓的《西江苗族妇女口述史研究》是一部典型的人类学著作，她将妇女口述史作为切入点，以黔东南西江苗族聚落为研究个案，对特定的妇女群体展开研究，为研究妇女文化提供标本。定宜庄于1999年出版的《最后的记忆――十六位旗人妇女的口述历史》，为我们了解辛亥革命前后旗人妇女生活状况提供了详细的资料，作者共选择了包括北京和东北的旗人妇女共16位作为研究对象，传递了在历史转折时期旗人妇女的生活信息。
在这一阶段，关于文化事件和文化人物的口述史学研究也取得了很大进展。其中以“口述传记丛书”（北京大学出版社，1999年）最为有名，丛书系列中的《小书生大时代：朱正口述自传》，由朱晓整理。该书记录了著名文学评论家和出版家朱正坎坷经历。通过他个人的遭遇从侧面折射了在那个错乱的年代世事沧桑，以及知识分子的刚正不阿。《风雨平生：萧乾口述自传》中以口述形式，详实地记录了萧乾富有传奇色彩的一生，具有重要的史料价值。《跋涉者：何满子口述自传》，该书由何满子夫人吴仲华整理，通过对何老生平饱受坎坷经历的记载，反映了在极“左”专制集权下，他对自由的渴求和坚毅的性格。还有《带翅膀的摄影机：侯波、徐肖兵口述回忆录》和《从“洋娃娃”到外交官：冀朝铸口述回忆录》。这些著作用文化人物口述的方式向读者展示了其蕴含的社会背景，取得了良好的社会反响。
第四阶段：21世纪至今，口述史研究理论和实践日趋规范化。国外的部分口述史学著作被翻译成汉语出版，国内学者也更加关注口述史研究理论，开始撰文出版，相关成果颇丰。2003年齐小新著《口述历史分析――中国近代史上的美国鹘淌俊芬皇橛杀本笱С霭嫔绯霭妫该书以美国传教士留下的口述资料为研究素材，深入探讨传教活动逐渐走向衰败的原因以及传教活动对中国的影响。2004年杨祥银著《与历史对话：口述史学的理论与实践》，由中国社会科学出版社出版。该书是研究口述史学典型的理论著作。书中系统梳理了包括中国在内的14个国家口述史学的发展脉络，阐述了口述史学中的道德和相关法律问题，并将口述历史项目作业程序表法律授权书附在文后，具有很高的参考价值。另外还有2005年由周新国主编《中国口述史的理论与实践》、2010年陈旭清著《口述史研究的理论与实践》、2010年李向平、魏杨波著《口述史研究方法》等。
《季羡林口述史》《陈寅恪的最后二十年》《山西抗战口述史》《口述历史下的老舍之死》等口述史研究的代表作均体现出我国传统口述史对重大历史事件衍生以及精英人物生命历程的关注。在延续传统的基础上，国内学者又将口述史的对象关注于社会下层人物和社会生活的方方面面，即由精英走向大众，从领袖人物转向到普通民众。如2006年胡明刚等著的《北漂者心声：中国第一部文化北漂口述实录》，记录了从事各个领域的文化北漂人士的情感故事，展现出这一群体独特的生命史。2009年出版的吕国光的《农民工口述史》，作者对27位农民工进行访谈记录，细致描述了他们外出务工的过程和自己的真实想法。
关于抗日战争口述历史也是这一时期的重要研究领域。2005年出版的《日军侵华集中营》从独特的视角描写了中国战俘，为研究日军侵华历史事件提供重要口述资料，是国内首本反映日军侵华集中营的专著。2010年《南京大屠杀史料集》出版完成，共72卷，近4 000万字，全面收集南京大屠杀文献史料和口述史料，是对日本在南京地区残酷暴行的完整记录。
21世纪后国内学术界开始关注“中国知青”这一特殊群体，相关著作相继出版。其中，2004年由中国社会科学出版社的《中国知青口述史》（刘小萌著）一书中，论述了13位当年风华正茂的知识青年在上山下乡运动中的历练与成长。他们都是知青大军中的一员，或普通，或典型，通过他们真实的口述记录，我们看到了大时代背景下这一特殊群体的生命轨迹和心路历程。
另外，还有2015年陈墨著的《口述史学研究――多学科视角》从档案学、心理学、历史学、教育学等学科的视角阐述口述史学问题，指出口述历史应与其他学科互相借鉴，并为上述学科研究提供新思路。
随着时代的变迁，越来越多的专业化口述史研究机构诞生，代表着学者们的思想与智慧的理论文章不断发表。科技手段的不断升级也对口述史的研究手段产生了极大的影响，突破传统的单一笔录方式，结合录像、录音等手段的运用让访谈内容更为真实生动。我国的口述史学发展在新世纪又继续前行，迈出更为坚实的一步。
与此同时，口述史学与人类学、社会学等学科关联性进一步增强。北京大学社会学系教授王铭铭认为“人类学家是一群将当地人的口述史转化为文字史的人。也因为这，可以说，人类学的研究等同于口述史。”[10]在“如何开展口述史调查”讲座中，王铭铭谈到“通过研究个人的生命历程，将之理解为整个社会的一个缩影，从而反映社会的历史过程。也就是将个体的生命历程放大为一个历史的整体，以此作为一个纵向的线索；同时将一个历史事件作为一个横向的线索，来牵扯出不同的个人的命\是如何交织在一起的，这样人类学口述史有了真正的意义和价值。”[11]
孙庆忠博士在《口述历史的制作与口述传统的发掘》中写道“口述史研究技术的发展得益于社会学、人类学的进步，它们丰富了历史学家记录和收集史料的方法；另一方面，口述史的进展使得人类学的实验民族志为社会生活史的建构，为反思已有的研究模式，提供了审视‘历史真实’的一种尺度。”[12]很好地诠释了口述史对人类学、民族学和社会学的作用以及他们之间的关系。
社会学口述史近年成绩显著，发表学术著作和论文数量如雨后春笋，学者们从社会学的视角，用口述史的方法研究农村社会生活，进一步分析挖掘隐藏的时代问题。例如2001年由贵州人民出版社出版的《走进鼓楼――侗族南部社区文化口述史》一书中，作者余未人借助侗乡乡民的口述和其直观的感悟与论道，将侗乡最为壮美的历史文化画卷徐徐展开。孙立平、郭于华的《诉苦：一种农民国家观念形成的中介机制》，作者运用在西村和骥村取得的口述资料辅以文献资料，探讨农民对于国家的感受和认知。
近些年中国非物质文化遗产保护工作大力开展，口述史调查随之成为抢救和保护非物质文化遗产的重要手段。在中国民间文化遗产抢救工程中，冯骥才先生首次将口述史理论与方法应用到这一研究领域，他认为：“口述史面对的是活着的人，而非物质文化遗产的主角就是活着的传承人。口述史是挖掘个人的记忆，而非物质文化遗产都保存在传承人代代相传的文化记忆中。”对民间艺术传承人的口述史相关研究已经受到社会各界的关注和重视，并已有相关研究成果出版。其中有两套丛书最有代表性：一是由中国非物质文化遗产保护中心主任王文章先生主编，中央编译出版社出版的《中国民间艺术传承人口述史》丛书，这套丛书是我国第一套民间艺术口述历史丛书，从口述史学科的视角，对美善唐卡、剪纸、年画、皮影戏、泥人、西兰卡普、陶瓷、风筝、木偶、雕漆等民间艺术和代表性传承人进行口述史研究，将民间艺术活的记忆和技艺进行提炼，记录传承人在实践中创造的智慧。二是冯骥才先生领衔主编的《中国木版年画传承人口述史》丛书。该丛书共有12册，在全国每个年画产地选择一至两位具有代表性的传承人作为研究对象，内容包括地域文化背景、个人的从艺史、家庭年画史以及个人擅长题材。两套丛书都偏文学形式，侧重于客观记录，反映了对口述内容的一般认识。这两套丛书开创了非物质文化遗产口述史研究的先河，这些口述理论和实践成果将给研究人员提供新的研究思路。
口述历史问世70年来，无论在理论研究还是实践领域都取得了较高成就，这种方法可以说既古老又年轻：广义概念范畴所说的“古老”，源于历史文献大量出现之前的远古时期，历史就这样口口相传得以传承；年轻是从狭义上说的，它出现于20世纪40年代的美国，而它作为史学研究的一种方法是近年来才得到较快发展的。口述史与其他文献记载相比有它独特的优势：口述史料具有直接性，对想要了解的对象有更为直观、亲切的认识，使其研究更接近真实，易引起读者的共鸣；口述史具有价值中立性，它只是对研究对象进行如实的录制、拍摄等，研究者的价值预设不会出现，也不会影响读者的价值判断；口述史料包含的内容要远远多于文献，它既包括叙事者也包括访谈者自己的主观性说明；口述史不像文字史那样的强势，它可以通过各种形式进行传播，它的“市场”取决于读者。总之，口述历史拥有其他文献不拥有的独特价值，是各学科都值得借鉴的重要研究方法。进入21世纪以来，口述历史更体现出了较好的发展势头，学者们开始从不同视角在实践中关注人与社会、人与人之间的关系。
参考文献：
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[9]姚力.谈一谈眼下的口述史著作[N].北京日报， 2010-01-04.
[10]王铭铭.口述史・口承传统・人生史[J].西南民族大 学学报，2008，（2）.
一、明确学科要求，是历史课进行人物教学的前提
历史人物是指在历史发展中有重大影响、起重大积极作用或消极作用的人物。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都要推出自己的代表人物。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。正确讲授和判别各个历史人物及他们从事的活动，是我们历史研究和历史教学的一个重要组成部分。
现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。
二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径
历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。
1、描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。
2、赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。
3、迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。
三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点
1、功过评价法
凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。
2、阶段评价法
历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。
3、分析评价法
在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。
四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充
进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。
1、举办历史人物图片展览
开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。
2、撰写重要人物小传
每一个历史时期的内容学完后，教师根据大纲要求选择重点人物，布置学生写人物小传，要求学生在写作中要观点正确，史论结合，还可以结合课外阅读补充一些有关内容。这样，学生既可进一步掌握教材内容，又培养了学生写作历史小论文的能力，为将来进行历史科学的理论研究奠定基础。
“全球视野下的史学：区域性与国际性”国际学术研讨会于2007年11月3-5日在华东师范大学隆重举行。本次会议是华东师范大学“985”建设项目“思勉高等人文研究院”2007年度的重要活动内容之一，由华东师范大学思勉高等人文研究院海外中国学研究中心和历史系承办。会议的筹备得到国际史学理论与史学史研究会主席佐藤正幸(日本山梨大学)教授和秘书长王晴佳(美周罗文大学)教授等国外学者的协助和支持。这是近年来国内在该专业领域举办的层次最高、规模最大的一次国际性研讨会。
出席本次会议并发表精彩学术讲演的有海登・怀特(美国)、格奥尔格・伊格尔斯(美国)、弗朗克・安科斯密特(荷兰)、约恩・吕森(德国)、佐藤正幸(日本)、王晴佳(美国)、张芝联、陈启能、瞿林东、朱维铮、仓修良、张广智、杜维运等海内外著名史学理论与史学史研究领域的权威学者。会议期间，与会60余位专家就国际史学界共同关心的一系列理论问题展开了富有成效的讨论和沟通，内容涉及全球史学、集体记忆、史学理论、西方史学史、比较史学、海外中国学研究、中国传统史学、中国史学现代转型、现代史家研究等方面，体现了当前国际史学理论和史学史研究的前沿动态和研究水准。
一
在当今世界经济、政治、文化交往日益密切的背景下，“全球史”成为国际史学界讨论的一个热点话题，也是本次会议探讨的主题之一。美国斯坦福大学海登・怀特教授在《全球史讨论的课题》中指出，“全世界经济、交通和文化网络融为一体，带来了实践性和理论性的双重难题”，“全球性事件是一种全新的事件，它打破了时间和空间的概念”。论文还检讨了现代主义、后现代主义和全球化这些术语的含义及它们对当代史学研究所产生的影响。美国纽约州立大学伊格尔斯教授和罗文大学王晴佳教授的《历史和史学全球化：特征与挑战，从1990年代至今》，则从西方史学发展的脉络来考察全球史，认为1990年代后西方史学发生了一些显著的变化，主要表现为文化史的传播、妇女史和性别史的日益兴盛以及全球史的兴起，这些现象对以往著史传统――民族主义史学造成了严峻挑战。但民族主义史学仍然在史学编撰的思维模式和编史实践中占据优势地位。作者揭示了全球史与传统的世界历史编撰的联结点，认为世界范围内的历史学越来越呈现出多元化趋势，撰写形式也各不相同。面对全球化所带来的挑战，如传统的民族、文化和宗教的差异逐渐丧失了原有的意义，荷兰格鲁尼根大学弗兰克・安克斯密特教授强调：“从世界主义者的眼光来看，我们需要一种历史学，公正地对待那些我们从过去继承下来的民族的、文化的和宗教的差别。”意大利皮埃蒙特东方大学艾都拉多・托塔奥罗教授则较详细地介绍了西方史学界批评将“世界史”看成广义的历史，反对世界历史可以在平等的原则下包容文化、宗教和制度多样性的主张。全球史是一种全新的事物，它已经难以在原来的史学理论框架里寻找到学理支持，诚如加拿大阿尔伯特大学丹尼尔・沃尔夫教授所指出的，“进行全球历史的编纂，已经超越了当前理论。”与其他学者从抽象哲学的角度思考全球史或世界史不同，日本山梨大学佐藤正幸教授的《历史学视野中的世界形象》一文，以各个地区所绘制的世界地图作为考察对象，指出地图本身就是制作者的世界观的形象体现，并且受到政治、历史和文化意识形态的影响。他强调说：“如果历史科学要在21世纪获得繁荣，我们必须找到一条途径，去承认和接受生活在这个世界上共同创造历史的多数人的多样化、相互竞争的世界观的合法性。”通过本次大会对全球史深入而富有建设性的探讨，我们期待着中外历史学家面对“全球性社会”(global society)的现实条件，积极思考，勇于探索，催生出一种全新的史学理论。
与全球史或世界史相对应的是区域史或国别史。美国弗吉尼亚大学艾伦・梅吉尔教授的《区域史和历史学的未来》一文，严格区分了区域史与国族史、地方史的界限。他认为“区域史”有两种类型：“区域史Ⅰ”被放在地方史和国族历史之间，重点研究特定国家领土内的地域。“区域史Ⅱ”被置于国族历史和全球史之间，着重关注研究那些政治国家之间的区域。国族历史的典型形式是以国民为叙述中心；区域史一般以地理区域为单位进行撰述。地方史着重研究某一特定乡村、城镇、都市的特性。而区域史侧重地理学层面的划分，且大都经常研究中心与边缘、城市与内陆乡村之间的区域。日本东京大学冈本充弘教授反思二战后日本编史坚持主张历史研究的科学，同时又尝试建立历史对日本社会转型有用的史观，认为在全球化的趋势之下，必须改变日本历史研究中普遍流行的思维方式。
20世纪60年代以来，大众文化逐渐受到学术界的关注，尤其在维护文化遗产理念的推动下，关于记忆或集体记忆的研究颇有声势。此次会议有多篇论文涉足这一领域。伊格尔斯夫人魏玛女士的《一个民族对她过去创伤的再思考：捷克的集体记忆，1945―2001》一文，以捷克为例，讨论了欧洲各民族以何种方式思考他们的过去，特别是他们如何思考20世纪30年代晚期和40年代晚期的那一段历史。西班牙巴塞罗那大学费尔南多・桑切斯一马科斯教授的论文《认同、记忆和巴塞罗那、利马和马尼拉的街名》，从一个非常独特的视角，比较研究三座城市现今地点和街道名称中的不同记忆，揭示出街名背后所蕴涵的沙文主义取向。荷兰阿姆斯特丹大学克里斯・劳伦斯教授也是从集体记忆的角度，思考“科学”史学所遇到的种种挑战。德国艾森大学吕森教授认为在发生大屠杀历史经验基础上建立一种世界性的人文主义，在实践上是有难度的，并且难以发挥作用。
本次大会部分学者对历史哲学或史学理论问题表现出了浓厚的兴趣，不少论文涉及活跃于当今西方史坛的名家，如安克斯密特、海登・怀特等人。值得指出的是，这些当事人都出席了此次研讨会，大大便利了中外学者面对面的交流。华东师范大学张耕华教授以安克斯密特的“文本权威消失”一说为引子，提出文本在史学研究中的“硬性”虽然不容否认，但随着史学研究活动的逐步推进、层层深化，文本的“硬性”越来越“弱化”，而史家解释的“弹性”却越来越明显。厦门大学周建漳教授在《试论历史存在的故事性》中认为，基于叙述理解与实践活动间的互动关系这一根本理由，关于历史潜在地具有故事性结构的主张可以获得正当的理论辩护。复旦大学陈新教授指出，黑格尔、文德尔班和罗素的哲学史研究不仅阐释了他们理解的“哲学”，也引导着近代西方“历史”观念的演变。他反思当前哲学史研究存在的某些缺陷，认为历史哲学与历史编纂理论的当代进展对于当代的哲学史研究所忽视的这种尴尬境地应当可以提供相应的提示。南京大学沈汉教授则提倡将自然科学中的地学、植物学和人文科学中的语言学已有的形态学方法应用于历史学，并对这种史学方法作了阐述。希腊雅典大学安东尼・里雅阁教授就历史学作为公众文化提出了若干疑问，并深刻检讨了在认知形象和历史学的文化角色之间，作为历史学家，我们应当学习些什么；作为历史教师，我们应该做些什么。荷兰格鲁尼根大学安通・德・贝兹教授提出了一个非常有趣的话题“滥用历史的历史学――来自西方的教训”。“滥用历史”指陈的是存有 “中国史学的洪流，滔滔若江河彭湃，其激起的浪花万丈，眩人耳目”，可谓独步世界史坛。传统史学遗产是一份宝贵的财富，因此，“传统史学重估”成为研讨会的主题之一。北京师范大学瞿林东教授的《20世纪中国学者关于“二十四史”综论的述评》一文，全面点评20世纪百年来中国学人关于“二十四史”的研究成果。他认为要认识中国的历史和文化，小能不了解“二十四史”；而要了解“二十四史”，则又不能不了解20世纪中国学人是如何看待、如何研究“二十四史”的。宁波大学钱茂伟教授重新理解传统史学的特质。认为中同传统史学在本质上是一种“国家史学”或“朝廷史学”。他指出凸明“国家史学”的意义在于看清传统中国史学的特点，以及史学未来的发展方向。华东师范大学路新生教授从学术本体的视角，对中国传统学术史上一对关键性的范畴“尊德性”和“道问学”进行了慎密的思考，认为：“尊德性”就是“道问学”，“道问学”就是“尊德性”。前者是说当“尊德性”脱离了“实用性”、“践履性”的指陈而进入“学”的高度以后，尊德性所涉及的对于“道”、“器”、“心”、“性”等“哲学性”问题的探讨，其本身自然是一种“学问”。后者一方面是指学者秉其“良知”而治学，另一方面则是取尊德性之“价值评判”之特质而言。即是说，学者出于一己之本性，老老实实去“学”，这样的为学就是正人君子之学，就应当给予伦理道德层面的正面评价。清代乾嘉时期的史学在中国史学史上占有重要的地位，北京师范大学罗炳良教授的《乾嘉史学的现代价值及其世界意义》一文，从“实事求是”的治史理念、“护惜古人”与“嘉惠后学”的治史宗旨、“持风气”而不“徇风气”的治史品格三方面，深入发掘乾嘉史学的现代价值。作者认为继承和发扬乾嘉史学的治史理念和精神品格，有利于形成务实求真的史学研究风气，有助于自觉抵制当前学术界治史急功近利等浮躁之风，有益于回应后现代史学思潮怀疑历史客观性的挑战。上海财经大学盛邦和教授认为“儒家社会主义”在中国思想史上占有重要一席，与西欧与俄国的空想社会主义相比，诞生时间最早、经历时间最长，对古今中国的影响恒久深远。儒家社会主义理论包括其高端纲领――大同社会论，及其低端纲领――小康社会论。这可以说是对儒家思想的一种现代诠释。
19世纪末20世纪初，在西学的刺激之下，中国史学走向了艰难的现代化之路。梁启超在中国史学的现代转型过程中具有举足轻重的地位，因此探讨梁启超新史学思想有助于理解转型时期中国史学的特点。华东师范大学邬国义教授的《西方史学：中介、摄取与传播――以梁启超新史学思想为例》一文，采取实证研究方法，经过具体的对勘比照各种文本，探研梁启超新史学思想与浮田和民《史学原论》、《西洋上古史》及其他日本史家与史著的关联，通过众多的例证与比喻的分析，明晰地揭示梁氏思想形成的知识背景，阐明其新史学的来源具有多元采撷的特征，从而将梁启超新史学理论渊源的研究推向了一个新的水准。现代意义上的历史教科书是中国史学转型时期的产物，通过考察历史教科书，可以折射出当时社会、思想某些普遍性的特性。北京师范大学张越教授认为撰述中国通史与编纂中国历史教科书，二者在撰述目的和要求上不完全相同，在材料、内容、框架以及思想倾向上便有差异。清末历史教科书通常被认为是使用了章节体，其实仍以使用纪事本末体为主，编纂形式新意无多。华东师范大学李孝迁博士的《新旧之争：晚清中国历史教科书》从民族主义与历史书写主旨的交错，“国家”、“人群”与历史书写对象的转移，进化论与历史书写方式的更新三方面，对晚清出版的中国历史教科书作了初步的探索。华东师范大学胡逢祥教授的《“科学方法”与中国现代史学》一文认为，西方“科学方法”的输入，是推动我国学术走向现代化的一大动力，其内涵非止一般的技术手段，而实涉及整个治学理念和路向问题。作者指出，胡适等人倡导的“科学方法”的影响不独在“拉近”传统学术与两方现代科学的心理差距，扩大现代科学方法的感召力，吸引学术界更多人士自觉接受现代逻辑方法与科学理性精神的洗礼等方面，起到了有力的推助作用。更值得重视的是提示了现代人文学术研究借鉴自然科学的成功经验，注重向外延拓展的新思路，由此直接开启了从北大国学门、中山大学语史所，到中研院史语所倡导并努力从事田野考察和现代多学科交叉研究的史学发展新境界。至于这一现代史学建构路线的理论弱点则在于：(1)混淆了自然科学和人文科学的界限，特别是把“近代史学”的工作范围牢牢地框定在史料学的领域，以致限制了历史视野及其研究事业的合理拓展；(2)模糊了传统考据学(朴学)方法与现代科学方法的区别，从而又在一定程度上削弱了学术界对传统方法的自觉改造和更新意识。
钱穆是中国现代著名的历史学家，此次研讨会有两位学者专论钱穆史学思想。台湾大学黄俊杰教授以钱穆对中国史的解释为例，分析中国人文主义精神在20世纪中国历史思维中的呈现。他认为钱穆在中国人文主义传统中既有因袭又有创新。钱穆继承传统中国史学之历史意识，以历史为救世之“国家民族史诗”；但钱穆又赋国史以新意，为20世纪中国人文主义开创新局，以国史为中华民族共同之精神资产。上海大学陈勇教授的《论钱穆文化民族主义史学思想的形成》一文认为，钱穆的文化民族主义思想，发轫于30年代中期，形成于30年代末，以《国史大纲》的完成为其标志。自《国史大纲》完成后，钱穆学问研究的重点发生了转变，由历史研究转向文化研究，为中国文化招魂、续命遂成为他一生的志业所在。与钱穆蜚声中国史坛形成鲜明对比的是，很少有人以历史学家的身份来定位唐君毅。台湾东吴大学黄兆强教授作为唐君毅的门生，在大会宣读《唐君毅先生史学上的成就与贡献》，从历史知识论、史学价值论及史学价值判断论三方面，凸显唐君毅在史学方面的建树。
“全球视野下的史学：区域性与国际性”国际学术研讨会，以其独特的开放性赢得了来自世界各地与会学者的高度评价。中国学者通过此次会议了解西方史学发展的最新动态，而西方学者则对中国史学有了更为深入的理解。这种双边互动的良好交流方式不仅推动了世界史学的繁荣，而且增强了人们对各民族各区域文化传统多样性的认同感。诚如复旦大学朱维铮教授在大会闭幕式上所说：“希望每个人都能很好地了解自己的过去，希望青年人都能很好地理解过去，希望中外学者都能很好地了解对方的过去，如果通过教学与写作，能够帮助我们这个世界更和平，这是对历史学家最大的任务。”
【关键词】初中历史；第二课堂；教学
教学活动开展中，教师按照教学大纲与教学计划组织展开教学，是所谓的第一课堂。而第二课堂是相对而言的。教师在教学计划外，有目的的组织和引导学生开展各类有意义的教学活动就是第二课堂。虽然叫法不同，但两者的教学目标一致。第一课堂重视培养人才共性，第二课堂更倾向于人才的个性化发展。就初中历史学科而言，在第一课堂之外开辟第二课堂，对激发学生学习兴趣具有重要意义。有效开辟第二课堂，能够为学生提供发展的空间。
1.组织进行专题辩论
开辟第二课堂，教师可组织进行专题辩论。组织展开专题辩论的时候，教师应注意两方面，一方面选好辩论的内容，另外一方面注意辩论的形式。组织辩论的具体内容应与教材紧密相关，同时还要依据学生的现有知识水平。一般情况下，专题辩论多偏向与没有现成答案与标准答案，而又能够激发学生说话欲望的标题，以此来培养学生的发散思维。如，清代闭关政策的是利大于弊还是弊大于利。闭关政策是鸦片战争前清朝的一项基本国策。就当时的历史条件，此项政策可抵制外国资本主义政治侵略。但是立足于清朝统治的现状，出台的基础是落后的经济发展，由此对我国社会的发展产生阻碍。因此，闭关政策的利弊不能一概而论，而应分别论述。但究竟是利大于弊还是弊大于利，应值得学生思考和辩论。教师组织开展专题辩论的形式有很多种。通常情况下，初中历史学科采取“辩手”发言的形式。教师可根据学生的实际情况采取合适的辩论形式。专题辩论，要求学生在短时间内以观点说服对方。这一过程较为激烈，可加深学生对历史知识的理解，提高学生的独立性与理解力，激发学生对历史学习的兴趣。因此，初中历史学科第二课堂的开辟，专题辩论是大部分教师的首选。
2.组织历史兴趣小组
中学阶段的学生，已经具备一定的知识水平，并逐渐形成自己的观点。这一阶段的学生，求知欲表现的非常明显。对于中学生的这一特点，历史教师应善于应用，将对历史学科有着浓厚兴趣的学生组织起来，并由此组建历史兴趣小组。在组建历史兴趣小组的时候，教师应注意学生数量宜少不宜多，可控制在10人左右。通过组建历史兴趣小组，就能够突破传统班级的限制。但同时注意的一点是，兴趣小组的组建不应跨年级进行，预防由于学习水平参差不齐而影响到小组活动的顺利展开。对于历史兴趣小组的各类学习活动，教师可采取多种形式，重点是培养学生的动手能力。如，历史教师可组织兴趣小组的学生搜集历史名人的小故事、制作历史教具、访问当地老革命家的多种方式来丰富学生的历史知识。组建的兴趣小组，目的在与通过学生亲身体验的方式来提高学生的历史知识掌握程度，以此就能够丰富学生现有的历史知识框架。
3.增加课外阅读
课外阅读是学生获取历史知识的一种重要方式，也是初中历史第二课堂培养学生阅读能力的一种有效方法。利用课外阅读方式，可扩大学生历史知识面，有利于激发学生学习历史的兴趣。在增加学生课外阅读的过程中，教师应结合学生现有的知识水平与历史知识框架，考虑学生的生理素质特点，将适合的课外读物推荐给学生。对于初中历史，教师可推]学生阅读《官场现形记》，《三国演义》以及《斯巴达克斯》等，在推荐学生历史读物的过程中，教师自己应当对所推荐的历史有一定的了解。当然，还可向学生推荐历史学科的著作，包含历史文献资料。组织学生观看历史题材的电影。如《甲午风云》，《珍珠港》等等。开辟初中历史第二课堂，教师适当增加课外阅读的方式，让学生自己学习领会历史学科知识内容。通过阅读这些高质量的课外读物，可提高学生的学习能力，还可丰富学生历史学科的知识内容。
为更好的应用历史学科第二课堂，学生在编辑板报的时候，历史教师就可指导学生出版历史墙报。历史墙报的编辑，在传播历史知识，交流学习经验中发挥良好的作用。在编辑历史墙报的时候，学生需要应用到相关的历史知识内容，这对提高学生应用历史知识能力和写作能力具有非常重要的能力。对于编辑的历史墙报，教师可予以针对性的指导，如“历史天地”“读史心得”以及“历史长廊”等。同时对于一个星期中出现的特殊纪念日，历史教师同样可指导学生出专刊。在编辑历史墙报的时候，教师应告知学生避免长篇大论。无论是内容还是形式，都应达到创新，且还通俗易懂，以此提高学生历史学习能力，激发求知欲。
5.制作历史教具
对于当前历史学科教具缺乏的现象，教师可组织学生制作历史教具。通过制作历史教具的方式，可解决历史学科教学问题。教师指导学生制作教具的时候，可向学生讲解相关的历史知识。而学生通过积极的参与，就能够提高动手能力。学生制作的历史教具主要有幻灯片、历史名人名言、历史挂图等。即便学生制作的历史教具不是非常的精致，但时学生的劳动结果。这对激发学生的学习热情具有非常重要的作用。
6.结语
对于现如今第一课堂难以满足学生学习需要的情况下，历史教师可通过开辟第二课堂的形式来满足学生学习需要，以此来丰富学生的历史知识，促使学生更加积极投入于历史学科的学习。
【参考文献】
[1]罗琳.谈新时期如何开展好初中历史教学――初中历史教学研究[J].教育科学：引文版，2016.12（10）：00171-00171
关键词：城市历史街区；城市文化；保护；城市形象
中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）33-0168-01
一、引言
经济全球化背景下，我国城市经济迅速发展，城市呈现一片繁荣景象，然而在此表象下是城市环境特色的消逝、城市空间活力的缺失、城市面貌的趋同、城市建设的无序、城市个性的衰退和消亡。这种改变对城市中最具有历史形象气质的老街区影响尤其大，正如在文中提及的武汉具有代表性价值的老街区及历史建筑造。城市文脉是对城市历史精髓的传承与创新，本文对城市历史文脉的保护进行了深入的思考，解读系统论对老街区保护的作用。
二、国内外研究的现状和趋势
本课题的研究尚处于起步阶段。虽然我国目前在城市建设中对城市老城区的保护和城市景观很重视，对于城市历史文脉的研究理论也很丰富。将城市所固有的传统文脉精髓形象符号化，重新赋予城市老街区，并结合新的城市语速规划，以此来提升所划定区域的城市形象与精神气质。这与我国目前建设文明与可持续发展的城市生活史有密切联系的。
（一）国内外现状
我国目前对城市历史街区的研究还仅仅停留在遗产保护的层面。1985年5月，国务院采纳了建设部规划司的建议，采用“历史传统街区”的法定概念。
1996年，建设部规划司，中国城市规划学会，中国建筑学会联合召开“历史街区保护国际研讨会”明确指出：“历史街区的保护已经成为保护历史文化的重要一环”。
1997年8月，建设部转发《黄山市屯溪老街的保护管理方法》，文件明确了历史街区的地位，历史街区的特征。
国内在也总结了一些理论，如：孟嘉《绍兴历史街区的保护规划与实施》，孙萌《历史街区保护规划的可操作性研究》，周菲菲、刘佳《上海市中心城风貌道路保护规划发展研究及案例探索》等，对本课题的研究有极大的启发性。
国外学者对现有城市的规划也总结了一套理论：具有代表性的是英国学者沃森・本特利与乔治亚・布蒂娜・沃森，提出了“场所认同”这一概念，将城市中具有历史特点的建筑、街道、视同城市生活者身体的一部分，具有认同感。
（二）发展趋势
上述研究成果，大多数是侧重保护与开发，即使有大量研究城市文化遗产的著作，但真正涉及本课题提出的观点不多，没有提出“将城市所固有的传统文化精髓形象符号化，并结合新的城市元素规划，重新建立城市的内在品质，以此来提升所划定区域的城市形象与精神气质”。这种对城市特色的追求，凸显城市政治、经济与地方文化的城市发展思路，在当今同质化社会中，无疑是未来城市发展的趋势。
三、从系统论看城市历史文脉的保护
（一）系统论
系统论是“研究系统的一般模式，结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门科学”。系统论的核心思想是系统的整体观念。
（二）城市历史文脉
城市历史文脉是城市赖以生存的背景，是城市历史、地域和文化环境的内向特征。凸显了城市的历史、地域、人文的特性。城市历史文脉的主要了两个特征是地域性和动态性。城市历史文脉的地域性差异是城市特色与魅力之所在，是城市个性塑造的立足点，也正是城市文脉研究的目的之所在。城市文脉的动态性主要表现在传承性和变异性两个方面。一方面是对城市历史文脉精髓的延续，另一方面是对现代城市文脉的发展。
（三）从系统论看城市历史街区的保护
现阶段的城市历史保护中，往往将历史资源独立于现代化城市建设和城市形象塑造外，局限在于城市规划部门只保护认定的文物保护建筑。城市历史文脉的整体性要求必须用系统论的方法来看待和研究城市文脉，对城市历史街区应该整体保护。“整体性保护”主要是保护历史中心城区（历史街区）中的历史建筑、城市功能与社会结构这三个方面。在“整体性保护”历史建筑过程中，在保护历史街区艺术价值和社会价值的同时，还要着重保护历史街区的生态环境、交通设施等方面的价值，使整个历史街区更加完整地传承下来。城市的文脉和市民的生活是密不可分的，没有人的参与，城市只是一个静态的空间而不是动态有生命场所。因此，在对城市历史街区的保护上不仅关注城市外部空间的优化与整合，更加侧重对深层内涵的综合思考。
四、城市视觉形象研究
（一）城市文化
城市建设注重数量的追求，却忽视了质的追求。城市文化随着城市的产生、发展逐步形成，城市文化记载了城市的过去和当下。城市文化是城市的文化品位、文化氛围、文化群体、文化硬件设施及文化活动等各种文化要素的总和。一方面，城市文化特色涵盖了城市外部形象和内在素质两个层面。城市的外部形象由建筑、道路、广场、绿地等物质所构成；内在素质包括精神风貌、经济活力、文明程度、治安状况等因素，其中文化起着决定性作用。与其他因素相比，文化特色更能提升一座城市的吸引力，这正是当前许多城市希望依托城市文化加快发展的原因。另一方面，城市文化对于城市竞争力的提升具有重要的作用，而竞争力也是城市历史文化传承的一个重要催化剂。
（二）城市形象
城市是由多方面组成的一个综合体。所谓“城市形象”是指城市外观物质形态和内在精神形态的统一体。人们对一个城市形象的认识是一个认知的过程。例如人们谈到威尼斯，立刻就会反映出它是水城。因为，视觉印象中的威尼斯就被河流环绕的，城市的发展离不开水，人们的生活更是离不开水。北京是文明古都的代表，上海是现代化的国际都市，是朝圣圣地等等，这些都是一个城市凸显出来的城市特质就是城市形象。城市文化是城市形象的根本，一个没有城市文化的城市形象是没有灵魂没有生命力的。抛弃传统，往往城市只能成为毫无个性的建筑堆砌起来的复制品。城市文化决定了城市形象的特征，在塑造城市形象的同时也是在延续城市文化。
（三）城市历史街区视觉形象符号化
视觉相对于人类其他感官之上，是最基础的信息传递方式。人们可以通过视觉看到事物的表面，形成对事物的初步认识。城市视觉形象符号化是以城市形象为基础，具体表现为对城市一切可视资源的系统化、规范化、符号化，将城市的无形化为有形。把抽象的城市理念和文化底蕴转化为具体的视觉符号。武汉地区位于我国中原腹地，长江与汉江交汇于此，水路交通发达，地理位置优越，素称“九省通衢”之称。汉口的老租界是这个地区一段历史文化的象征，带有明显的历史痕迹和地域文化特征，是城市居住集体记忆的承载者。由于地产商对于这些具有经济价值历史街区的无规拆除，已经使武汉失去了很多文化价值高的历史街区，江汉路、鄱阳街、青年街等多条历史街区的市民反映如今的武汉已经不再是当年的大武汉。针对武汉特殊的文化特色，将历史文脉的精髓符号使用到城市公共导视系统中，包括城市空间内所有的路牌指示和交通标志等。导视系统是市政基础设施的一部分，也是城市热情开放、主动与人交流的公共表达方式。因此，城市的路牌和交通标志在设计时要具备一定的原则性：信息分层性；简约性；人机使用性；连贯性。
五、结束语
在大部分现代化城市中，历史街区正在经历着一个很严峻的考验。文章由系统论提出的历史街区“整体性保护”出发，通过由浅入深的方法分析了现在保护城市历史街区的重要性，以及历史街区得以延续、更新的策略和措施。对于历史街区的保护，一方面要保护历史街区内具有艺术价值、文物价值的历史建筑，还要保护历史街区的社会结构、基础设施等周边环境以及所具有的历史文化属性。同时，进一步继承城市的历史文脉将它抽象符号化融入到城市的各个元素中，来提升城市的精神气质。
参考文献：
[1]安运华.城市文化与城市形象塑探析[J].中外建筑，2006.
[2]王鹏.城市公共空间的系统化建设[M].东南大学出版社.
【关键词】中国近现代史纲要；地方历史文化资源；湘西地区
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程是高校本科生必修的思想政治理论课之一，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案明确规定，“中国近现代史纲要”课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和 人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，一些学生对开设此课程有一定的厌倦感。因此，要实现《纲要》课的教学目标，就必须采取有效手段调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情。而丰富的地方历史文化资源可以充实该门课程的教学内容，从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的生动素材，从而增强《纲要》课程的说服力和感染力。与此同时，也有利于地方历史文化的传承与发展。
湘西地区具有十分悠久的革命历史文化传统，在中国近现代历史上曾经留下辉煌灿烂的一页。如：第二次国内革命战争时期，红二、六军团曾在该地区建立了著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地；抗日战争时期，湘西地区的怀化以其特殊的地理位置和重要的战略地位，成为当时政治、经济、军事、文化中心；湘西会战作为抗日战争的最后一战，标志着中华民族获取了彻底的胜利；还有著名的无产阶级革命家和党的早期领导人，如、任弼时、关向应、萧克、王震、周逸群等都曾在该地区战斗和生活过。因此，该地区与《纲要》课相关的地方历史文化资源十分丰富，本文主要结合湘西地区历史文化资源，就湘西地区历史文化资源在《纲要》教学中的应用与实践问题作个探讨。
一、地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学的价值
地方历史文化资源形式多种多样，如历史遗迹、遗址、文献、档案及影像史料等，这些丰富的历史文化资源运用到高等院校《纲要》课教学中是十分必要的。目前，吉首大学部分教师已经将地方历史文化资源应用到《纲要》课程教学中，并取得了良好的教学效果。
首先，有助于提高学生的学习兴趣。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。把地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学，可以激发大学生学习《纲要》课的兴趣。《纲要》教材是以全国为地域范围、近现代历史为时间界限的，是对近现代中国政治、经济、文化、社会的高度概括。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，并且因其所讲的历史事件距今较远，学生难免感到枯燥，提不起学习兴趣，使教学难以达到理想的效果。但是，如果教师在讲授课本时，能联系当地历史文化资源，不时地穿插讲述当地史实，就能增强《纲要》课教学的现实感，使学生倍感亲切，能有效地吸引学生的注意力，活跃课堂气氛。另外这样也容易引导学生把对地方历史文化的积极情感和兴趣转移到对整个《纲要》教学内容的学习和理解上，变被动学习为主动学习。
其次，有助于培养学生的爱国主义情感。
《纲要》课作为高校的思想政治理论课之一，肩负着对大学生进行思想教育的重任，而培养学生的爱国主义精神，是《纲要》课教学的主要目标。《纲要》课进行爱国主义教育通常是通过具体生动的史实来实现的， 而如果这些史实与学生距离越近、联系越紧，教学效果越明显，对此，地方历史文化资源具有得天独厚的优势。 因为热爱祖国是从深入热爱自己的家乡开始的。无论学生家就是湘西地区的，还是从外地来到这里读书的，大学四年，必将与这片土地同呼吸共成长，高校所在地常常就是学生的第二故乡。地方历史文化使学生穿越了时空的局限，走进一个真实的历史情境，进而大大拉近学生与这门课程间的距离，使学生具有更直接、真实、具体的感受，这种亲历式的教育远比空洞的理论说教效果显著。通过地方历史文化的教学，培养学生树立建设家乡、 建设祖国的责任感和使命感，从而更好地彰显《纲要》课爱国主义教育功能。
然后，有助于培养学生的主体意识。
地方历史文化资源具有具体性、直观性以及地域上的亲近感等优势，将它融入《纲要》课程的教学有助于改变传统课堂教学中教师满堂灌、缺少师生互动的弊端，可以激活教学主体――学生的潜能，让学生发挥积极性、主动性，养成主动探究的学习意识。同时，利用地方历史文化资源设计多样化的教学方式（譬如教师拟定一些与地方历史文化资源相关的《纲要》课的选题，让学生自己进行研究性学习，写课程论文等）以及组织学生进行具体的社会实践活动（如：参观桑植故居、纪念馆，参观怀化芷江日军受降旧址等），这样既能拓展学生学习和探究历史问题的空间，也有利于学生养成理论联系实际的习惯，培养学生的实践能力，进而提高学生的综合能力。
二、地方历史文化资源在《纲要》课程教学中的应用
《纲要》课程教材时间跨度为 170 多年，内容多、课时少。如何使地方历史文化资源应用于“纲要”课的教学，笔者认为可采用下面几种方法：
（一）在课堂教学中结合教材内容穿插补充地方历史文化资源
以湘西地区为例，在课堂教学中可以穿插相关的地方人物、事件介绍、历史图片、历史影视资料等。如在讲授“纲要”第一章“反对外国侵略的斗争”时，插入湘西地区凤凰籍总兵级人物郑国鸿的图片，介绍郑国鸿是鸦片战争中被英国攻占的第一块领土劫后余生的守土军官，是鸦片战争全过程中规模最大、战斗最为激烈的定海保卫战的捐躯者，是被整个中华民族公认的反抗西方列强侵略的近代第一批民族英雄；又如在讲授第二章第三节“维新运动”中添加介绍湘西地区熊希龄的事迹（主张维新立宪，辛亥革命后曾经当选为民国第一任民选总理）；再如，讲授第五章“中国革命的新道路”时插入介绍湘西的风云人物以及讲述湘鄂川黔革命根据地的建立和发展情况；讲授第六章“中华民族的抗日战争”时插入讲述中国人民抗日战争中的最后一次会战――“湘西会战”等等。这样，在课堂上适当补充和分析这些地方史料，不仅可以丰富教材的内容，也能使课程更具有趣味性与地方性。
（二）通过专题式教学让学生系统了解地方历史文化资源
根据教学内容的需要，教师把与之相关的地方历史文化资源进行有机整合，形成不同的专题，系统地向学生讲授。譬如，对湘西地区现有的历史文化资源，适合在《纲要》课中作为专题讲授的内容有：第一，革命根据地的建立、发展以及意义（如：教师可将红二、六军团在湘西地区建立著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地的史实通过专题式教学让学生了解，学生们对发生在身边的历史会倍感兴趣；） ；第二，抗日战争中的“湘西会战”（湘西会战也称雪峰山战役，是中国人民抗日战争中的最后一次会战。侵华日军此战目的是争夺芷江空军基地，故又称“芷江作战”。战争起于1945年4月9日，止于6月7日。双方参战总兵力28万余人，战线长达200余公里。战役以日本军队战败而结束。）第三，对湘西著名的人物进行专题讲授等。通过专题式教学，能够让学生系统地了解本地人民为革命和建设所做出的努力，有利于激发学生热爱家乡、报效祖国的爱国热情。当然，这种专题教学方式难度较大，要求授课教师具有较强的科研能力。
（三）应用地方历史文化资源展开课外实践教学活动
将地方历史文化资源应用到课外实践教学活动也是一种较好的教学方式。根据教学内容选择适当的遗址、博物馆、纪念馆等场所组织学生实地参观考察，学生们通过讲解员的讲解，历史图片、模型等的情景再现，接触第一手的历史文物、遗址，亲身感受历史。（譬如在湘西地区，教师可组织学生参观桑植刘家坪长征出发地、纪念馆、故居、怀化芷江日军受降地等爱国主义教育基地）；此外，还可以组织学生开展社会历史调查（譬如访问老红军等）实践活动。虽然《纲要》课教学内容涉及到的时间比较久远，但是，事件发生和人物活动的地点就在当地，参观其遗迹、遗物，调查采访相关的人物， 通过这种亲身体验式的课外实践，能使学生形成心理上的亲近感，容易产生学习兴趣，对某些历史事件和人物的认识就会更加深刻，这样就能达到很好的教育效果。 同时，在客观上可以提高他们分析和解决问题的能力。
（四）应用地方历史文化资源展开网络平台的教学活动
地方历史文化资源融进《纲要》课， 网络是拓展教学空间不可或缺的载体。目前，许多高校已经开始利用网络平台对大学生进行红色教育。而将地方历史文化资源应用到网络平台的教学，也能进一步增加《纲要》课程的实效性。因此，高校的《纲要》课程应开设专门的教学空间，网络设计应该更加细化， 譬如在课程教学空间设立地方历史文化专栏（可以添加各种文献、档案、视频等资料）， 开展网络地方历史文化专题征文活动等。此外， 还可以通过网络论坛、博客等手段延展教育效应。在网络中关注、讨论、分析、研究当地历史文化资源，在网络中继续加深大学生对中国近现代史的认知， 无疑是《纲要》课教育教学目的在课堂外的进一步升华。
总而言之，在教学中合理应用地方历史文化资源对增强《纲要》课的教育教学效果非常明显，但在应用中应当注意处理好教材内容与地方历史文化资源之间的主从关系、课内教学与课外实践活动的关系以及充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用等，让地方历史文化资源切实起到对《纲要》课教学的有效辅助作用。
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尽管在古代，没有历史唯物主义的思想体系来指导史学问题的研究，尽管研究的方法与现代的马克思主义的认识事物的方法论相差甚远，乃至有些理论和认识具有很大的缺陷，但这些相关的方法和观点，对具体的历史问题、历史事件、历史人物的分析，对我们现代对古代历史的认知有着十分积极的参考意义。对于这些前人的成果，我们应该持有正确的态度，不能一味否定，而应该批判的汲取过来，作为我们的营养。研究中国古代历史理论的时代特点和史学价值，把握历史理论发展的脉络，推演历史前进的动力和发展规律，是我们史学工作的重要任务。深入探讨古代历史理论，有助于解析古代哲学、史学思想体系与现代历史史观的异同，求同存异，科学客观的认识古代历史。
二、中国古代历史理论的发展阶段
任何理论和意识形态的形成都会经历起萌、发展、繁荣、延伸（或消亡）的不同层次的演进过程。中国古代历史理论同样经历这样的发展历程。目前我国史学界较为权威的划分标准是：先秦时期起源，汉朝时期逐渐形成理论雏形；三国、两晋、南北朝、隋唐时期的发展；五代时期至鸦片战争时期为繁荣阶段。下面进行分别探讨。
1、秦汉时期形成中国古代历史理论的基本雏形
历史时代的意识和认知水平决定于当时社会人们的思想。先秦、秦汉时期，是我国历史封建社会的开端。经历了漫长的原始社会、奴隶社会的变迁，人类的认识水平在这一阶段慢慢得到提升。先秦、秦汉历史时代，经历的时间非常久远，因为生产力在很长的一段历史时间内基本没有什么大的进步，所以那时的人们对历史理论的认识发展最为缓慢。经历了夏、商、周等朝代的剧烈征伐和相互吞并，在社会动荡、斗争、经济政治变革、文化往来的动荡时代之后，涌现出了很多的大思想家和意识流派。“百家争鸣”是当时意识领域中的重大历史事件，对古代历史理论的起源有非常重要的史学意义。秦始皇统一中国，至汉朝时代，奠定了多民族在同一国家共存的基础。“秦皇汉武”在中国历史上有着非常重要的历史地位。这一时期文字的出现，促成了史学发展的源头和根基。其表现就是史官、宫廷颂诗等，各国也出现了国史研究机构。汉朝时期，私人著史现象频频出现。后来为中国史学奠定基础的宏大史书《史记》、《汉书》先后问世。
2、中国古代历史理论的发展时期
三国两晋南北朝至隋唐时间是中国古代历史理论的发展时期。这一时期的封建社会的相关制度和生产力水平都得到了大幅的提升和发展。随着社会的发展，各种生产关系和思想领域的变化也开始出现。这一时间出现很多的重要历史思想和历史理论问题，其中最重要的恐怕要数“天下一统”的思想了，古代人们的“忠君爱国”的思想造就了天下一统理念的形成。“唯我华夷”的论点成为那时的海内一统的历史观念的基础，对于国家概念来龙去脉问题的争论和探讨也比先秦和汉朝激烈很多、先进很多。在这个时期涌现出的史学大家，如柳宗元等的史学观点，对天命和人力的关系、对国家与下属行政之间的关系等，都达到了空前的认识水平，这就意味着中国古代历史理论的发展达到一个新得高度。
3、中国古代历史理论的鼎盛时期
五代时期开始直至1840年的鸦片战争时期，是中国古代历史理论的繁荣时期。在这段时期内，不管是国与国之间的相互征讨杀伐，还是经济、生产力的突飞猛进，还是对外关系的微妙变化，都对中国古代历史理论的发展有着直接或者间接的影响。在这一时代有史学的意识形态有一些鲜明的特点，首先是忧国忧民的思想掺杂进史学观点里面，这是由于当时的社会现状带来的，从另外一个角度反映了自史及人急切希望变革的原文。其次，多种史学流派纷至沓来，出现了多民族史学的并立局面。再次，这一时期史学观点更加贴近于人与自然关系的论述，在此期间出现了大量的历史性笔记和地方史志。第四，这一时期的史学观点普遍带有一定的批判意识，表达了人类认识论有向客观和唯物发展的需求。这一时期的著名史学大家如顾炎武等对中国古代历史的理论的繁荣都做出了重大的贡献。
三、中国古代历史理论的特点
过去人们对历史理论的认识是很片面的，一般认为中国古代史，就是记录中国古代历史变迁和历史变迁的流水账，中国古代历史偏重于记述性的文字，而缺少真正的历史理论体系作为其核心思想。这种观点的存在很长一段时期内影响着史学工作者对中国古代历史理论的研究热情和看法。改变这种观点必须从中国古代历史理论的特点去深入的剖析，必须从史学的观点来进行研究和看待。
1、古代历史以多种形式给我们留下历史理论财富
首先在古代史书对历史的讲述中，史学者除了客观的将一些历史事件记述下来，还从史学角度阐述了自己的历史见解，并且很多史者在理论上有一定的高度。其次，随着古代历史的延伸，许多史学观点的雏形和著作渐渐被积累起来，除了集中一些专门的历史评述中之外，在各种史书的字里行间也间或看到。再次很多的古代历史著作，以往统统被定义为历史大事笔记，而很少有人从历史理论的角度去深研之。举个简单的例子，古代老子《道德经》《易经》等比较主流的划分标准是以往都在哲学领域内去研究，但观其内容，又何尝不是在历史理论的范畴内阐述人与自然的关系呢？
2、对历史问题的延续性探索
这一特点相对来说较好理解，同一个历史事件，历史问题，对于不同历史时代的史学者来说所意味的历史理论也不相同。历史理论和史学观点的成型和成熟，就是在这种连续性的争论和探索中逐渐形成的。
3、历史理论不独立于历史事件和历史史实之外
中国古代历史充满了变革与斗争，这也决定了史学者在建立和论述历史理论的同时必须依托于相关的历史问题和历史事件，所以中国古代历史理论没有独立于客观事件纯理论性的东西存在，绝大部分是以事论理，以理解事。所以往往并不是所有的历史典籍都具有历史理论的高度，但是具有价值历史理论则肯定包含于历史典籍之中。
四、结束语
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
