时间：2022-08-29 00:04:29
情景再现一：
幼儿园开展活动，一位小班幼儿家长用数码相机拍下了许多有意义的镜头。第二天，家长将冲洗好的照片带到班上。离园前，老师将有幼儿镜头的照片分发到对应的小朋友手上。事后，老师正在整理桌椅，做下班前的准备，琪琪的妈妈拉着琪琪来了。她气冲冲的对老师说：“为什么琪琪没有照片？你们做老师的真偏心，琪琪的座位也在最后面……”说完，拉上琪琪头也不回地走了……
分析：①从案例中可以看出家长对幼儿园开展活动的关注方式和支持程度不同。部分家长能主动参与幼儿园组织的活动且有主动关心的意识，还有一部分家长由于不了解活动及照片的缘由，但是又很在意活动中老师对自己孩子的关注程度，所以会发生这一幕。②案例中教师处理照片的方法也有欠妥的地方。一方面带照片的家长是对班级工作的支持应给予感谢，另一方面应考虑到部分家长由于不清楚照片的来源，而对老师产生误会。教师可将这些照片作为布置主题墙或相关专栏的材料，设置一个关于此活动的集锦专栏。这样既能促进活动的深入，又能淡化家长对照片的过分注意。③案例中家长从照片联系到孩子座位在最后从而得出“老师真偏心”的结论，说明教师平时工作中缺乏与家长的有效沟通。
我采取了以下措施：①主动与生气家长沟通，说清照片的来源，并不是琪琪表现不好，其实琪琪在各方面表现还是很好的，以取得家长的理解。②利用多种形式与家长沟通，如家园小报可引导家长参与讨论，让家长互相教育、影响。也可在家长学校中邀请专家学者讲学，转变家长的教育观念。
情景再现二：
晨间活动时，老师在接待幼儿，丫丫来了，她很有礼貌地向老师问好，老师报以热情的微笑，并蹲下来拥抱丫丫，然后指了指操场一端的玩具筐说：“丫丫，自己去拿玩具吧。”丫丫的奶奶看了很生气：“老师为什么不帮孩子拿玩具，我交那么多费用，上你们幼儿园，就是让孩子得到好的照顾……”
分析：①从案例中可以看出幼儿园教师的教育方法还未被家长接受，特别是祖辈的观念，由此也可看出家长对后代的溺爱程度。②收费高并非幼儿园的行为，但也可以理解，每一个家庭花费较多的钱，选择好的学校就是为了让孩子得到好的教育、好的照顾。③从案例中还可以看出幼儿园在对幼儿实施教育的同时，也要更新家长的科学育儿观念。
为此，我采取了以下方法：①幼儿园要运用多种形式向家长宣传科学的育儿方法。②教师要适当改变培养孩子的策略：既然家长不愿孩子多做事，我们可以在日常生活中加强培训，逐步让家长看到孩子的进步，而不能急于求成，造成家长误解。③对于幼儿园的收费问题，一方面用优质的服务来赢得家长的信赖，另一方面要用恰当的途径和方法将幼儿园的收支情况进行公布，使家长能理解。
情景再现三：
肖雅在家饭菜一口不吃，每天用奶瓶喝流质食物。入小班以来，老师运用各种方法来纠正她不良的饮食习惯，经过一个月时间的锻炼，肖雅终于能自己拿勺子吃饭了，吃蔬菜时也不恶心了。老师将这个消息告诉了家长，家长很开心，但也有点半信半疑。国庆长假后，肖雅有哭闹情绪，家长了为了安抚她，每早入园时，都带一瓶牛奶，说：“小孩一喝奶，就不哭了。另外，我们也担心她在幼儿园吃不饱。”老师强调了这样做的危害，但是家长我行我素，自行其是，现在孩子拒绝吃午饭，吵着要喝奶……老师的努力前功尽弃！
同伴交往是幼儿社会性发展的一种需要，对社会性发展起着重要的作用，幼儿阶段孩子就已表现出交往能力的差异。《指南》中明确指出“幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。” 实际工作中，班里经常会有几个同伴交往存在问题的幼儿。他们往往参与活动不积极，甚至有攻击性和破坏。杨杨就是这样一个孩子。
二、同伴交往存在的问题
案例描述
镜头一：
新小班开学第一天，他哭得撕心裂肺，拼命拉住妈妈不让妈妈离开。一周后，大部分孩子已经适应，可他还是不行，每天早上都要经过一场艰难的“抢夺战”。妈妈走后，他就一个人默默在角落里摸索，几乎不和老师和同伴交流。
镜头二：
一天早上，他看到可可在玩一个新火车玩具，他上去就抢，可可生气地叫喊、哭起来，他见状赶紧说“我也要玩，给我玩吧”。火车拿在手上才征求人家的意见，而且还坚持不肯把玩具还给别人。
镜头三：
户外游戏时，老师请幼儿两人玩一个皮球。他一人站在那里，老师让他加入到其他两名幼儿的队伍中来，刚开始还可以，刚过一会，就有幼儿跑过来告诉我“老师，扬扬玩的时候不给我们玩，光把球滚来滚去的。”
分析诊断
通过和班级其他幼儿的比较，还有家访、随访、电访、网络平台以及对孩子的观察分析，笔者发现杨杨在同伴交往方面确实存在一些问题，表现如下：
一是过度自我中心。由于杨杨是独生子，长辈不在苏州，妈妈是全职家庭主妇，吃饭、睡觉、上厕所、玩游戏，妈妈照顾得面面俱到。杨杨也只要妈妈喂饭、陪伴睡觉，其他人一概不行。所以初进幼儿园，杨杨不能在群体中正确找到自己的定位，觉得老师和小伙伴都该围着自己转，过度自我中心导致杨杨没有主动交往的动力。
二是缺乏交往技能。在入园前杨杨通常是处于一种被动的交往地位，都是妈妈主动地与杨杨进行交流，了解杨杨想吃什么想干什么。杨杨的生活很顺利，有什么困难妈妈都提前想到并解决了。但进入幼儿园后，杨杨对如何与同伴交流显得很困惑，碰到不如意的事不是哭闹就是摔东西，甚至会动手打人。
三是不会表达自己的需求。由于在家中有家长的细心呵护，杨杨的需求通常不需要正确表达家庭成员特别是妈妈就能正确理解，但在幼儿园如何表达出自己的需求表达自己的情绪情感却成了问题，出现抢东西、打人、尿急不会上厕所就不足为怪了。
四是缺乏有效沟通。杨杨有时虽然能和同伴一起游戏，但却不能和同伴进行有效沟通，很多时候杨杨会显得有些不合群，经常默默地坐在一旁不和小朋友一起玩或不征求他人同意就抢人家的东西玩，缺乏与他人沟通的意识。
五是缺少交往的机会。杨杨是众多独生子女中的一员，缺少玩伴是这代人共同的遗憾。住在公寓房里的杨杨和妈妈很少有玩伴，也不怎么去串门，因此杨杨缺少与同伴互动交往的机会，很难获得有效的交往经验。
三、促进同伴交往的策略
1.熟悉环境，放松紧张心情
通过一系列的活动，创造一个更加安全、轻松的交往环境，帮助杨杨尽快熟悉适应幼儿园和班级环境，如“打电话”、“这是什么地方”、“大手小手逛校园”等。从中杨杨知道了自己是小四班幼儿园的小朋友，逐渐消除了恐惧和紧张感。在“打电话”的游戏中，杨杨还能拿着电话比较自然地介绍自己的姓名、班级和老师呢。
2.学会表达，拉近心灵距离
在日常生活中老师利用幼儿爱模仿的天性，引导他在交往中能初步运用礼貌用语。如：每天老师会主动对杨杨和其他孩子说“早上好”、“再见”；经常运用一些如“请”“谢谢”“对不起”等礼貌用语示范给杨杨看，提出请求时要说“请帮我……好吗？”接受帮助后，要及时说“谢谢”等。久而久之，他慢慢开始有意识地用礼貌用语来进行同伴交往。同时，老师还主动向杨杨表达爱，说“老师喜欢你！”。现在杨杨也会对老师和同伴说我喜欢你，这样不仅拉近了幼儿与教师的距离，同也提供了同伴间模仿学习的机会。
3.学会分享，体验交往快乐
一次“玩具分享日”，小朋友们都从家里带来了自己最最喜爱的玩具。课间小朋友们把自己带来的玩具拿出来玩。杨杨带来的是一辆小汽车。坐在欣怡旁边的希希见了也想玩，杨杨马上把小椅子往旁边挪了挪。希希对老师说：“我也想玩一玩他的汽车。” 杨杨听了摇了摇头。于是老师建议杨杨把汽车给希希玩一会儿，希希给杨杨玩小娃娃作为交换。最后，希希有礼貌地说了句：“谢谢。”杨杨也马上回了句：“不用谢。”两人都非常开心。
4.家园合作，创造交往空间
笔者建议杨杨妈妈要多让杨杨到外面去串门，找小伙伴玩。玩耍时多给孩子们自由交往的空间和时间，让杨杨有一个独立处理矛盾的机会。慢慢地，杨杨和小伙伴就会明白同伴相处要相互谦让，懂得分享。
观察老师：金莉
观察班级：大二班
观察对象：李芯
观察时间：3月21日
观察地点：活动室
观察背景：
芯芯小朋友在这个班级里表现特别，活泼、热情、爱说话，老师教授的内容能很快学会，老师和小朋友很喜欢她，也经常受到老师的称赞和表扬，而且在家里也是爸爸妈妈的心肝宝贝，受到家里长辈的宠爱。因为这些原因，芯芯小朋友有一些自私，娇气十足，在平时，我也经常有目的性的培养她谦虚、礼貌的品质。
观察实录：
今天美术活动课上，老师带领小朋友一起用彩泥做美丽的小蝴蝶，正在大家玩的开心的时候，乐乐大哭了起来，我赶快走到乐乐身边询问，原来，芯芯把原本老师发给乐乐的彩泥抢走了。当我问起芯芯时，她回答：因为我的好看的颜色用没了，我跟乐乐要，他不给我，我才抢的。
实施措施与效果：
面对芯芯的行为，我首先采用了说服教育，让她懂得，大家生活在一起，你需要的别人同样也需要，同样有享有的权利，不能一人独占，要想着别人，如果别的小朋友拿走了你的彩泥，你会自成么样呢？然后又针对这件事情用《孔融让梨》的故事，开展了一次短短教育课，同时也跟芯芯的妈妈取得了联系，并指导家长做好孩子在家中的教育，孩子良好品质的形成，是家园共育的结果，其中家庭教育起着至关重要的作用，作为家长，首相要以身作则，当孩子有谦让行为时，应及时给予鼓励，通过家长的言语强化，让孩子懂得怎么做是对的，怎么做是不受欢迎的;作为老师，我们应将培养孩子的谦让行为，贯穿于日常生活中，遇到问题及时引导。我相信，只要我们多注意这方面的教育，每个孩子都是最棒的!
【关键词】近十年；幼儿成长档案袋；研究文献
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0010-04
【作者简介】张艺玲（1989-），女，广西贵港人，西北师范大学在读硕士研究生。
《幼儿园教育指导纲要 （试行）》中明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”同时也指出：“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”[1]由此可见幼儿发展评价的重要性和迫切性，而幼儿成长档案评价作为一种新的评价方法，与以往传统的评价方式相比较，具有全面性、真实性和情境性等特点。为了了解我国关于幼儿发展评价的研究状况，笔者以2003年到2013年为期限，在CNKI输入“幼儿成长档案”，获得关于幼儿成长档案袋评价的文章73篇（详见表）。本文试对这73篇文献的总体情况进行分析，分析我国近十年（2003-2013）幼儿成长档案袋评价研究的基本情况，以期对今后幼儿成长档案袋评价理论和实践有所帮助。
一、幼儿档案袋评价方法产生的历史背景
档案袋的理念来源于传统的视觉艺术，它主要用来收集艺术家经过精挑细选出来的作品，是一种表现艺术家个人设计风格和领域的作品集。 档案袋的内容包含面很广，通常包括设计师、音乐家、画家或者摄影家以前所做的作品或作品图解等。选出来的作品都是能体现艺术家的创造性和专业水准的杰作，以便向别人展示。
档案袋评价是在教育评价改革的大背景下出现的。以标准化为特征的测验在以往评价中占有主导地位。在这种理念下，课程与教学要求教师把预先选定的知识一一教给学生，然后通过测验来评定学生的成绩。由于测验受到科技理性的影响，追求的是试题的客观性和成绩的量化，导致这种测验脱离了知识应用的具体情境，忽略了师生的主动性和创造性。[2]在这么一个大的历史背景下，档案袋评价应运而生。20世纪80年代，档案袋评价在美国兴起，随后，档案袋评价得到了迅速的发展，受到社会广泛的关注和认可，在实践工作中也体现出了它特有的优势。近年我国教育工作实践者也开始慢慢关注档案袋评价方法，并在实践工作中和研究理论中取得了一定的成效。进入21世纪后，我国学前教育工作者也开始关注档案袋评价方法，并作为一种新的幼儿发展评价方式在实践中运用。
二、档案袋评价概念界定
概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。纵观近年来我国关于档案袋评价的相关文献分析，我国学者们对档案袋评价的概念界定很多，所谓仁者见仁，智者见智。在这就不一一列举，为了方便研究，笔者列举了几个具有代表性的观点。东北师范大学的姚伟（2007）在《当前幼儿园档案袋评价存在的问题与解决对策》一文中指出：“档案袋评价是教师根据教学目标与计划，通过有目的有计划地选择、收集幼儿作品，展示幼儿在一段时间内发展进步的历程，以有效促进幼儿在知识、技能与态度、情感、价值观等诸方面协调发展的评价方式。”[3]李风华（2004）在《档案袋评价――关注学生的发展》一文中指出：“档案袋评价是有目的地收集有关学生学习表现的一些信息，包括考试成绩、作业、笔记、作品、照片、录音带、录像带等，并附有学生自评、教师评语、同学互评及家长评语，以展现个人学习的历程及意义。”[4]而殷思华（2009）则认为“档案袋是有目的、有计划地收集学生某一学科的作品，以便于向教师、学生本人和其他人展示学生在某一学科上的表现、 发展和所取得的成绩。”[5]我国学者钟启泉认为“档案袋评价”一方面是搜集学习者的作业样品以及教师对学生课堂表现的评价记录，另一方面是将搜集的资料作为对学生进行评价的素材。
从收集到的文献来看，国内学者对档案袋评价的理解是各不相同的，但是学者们都从各个不同的方面揭示了档案袋评价的基本内涵。综上所述，笔者认为档案袋评价的基本内涵应该包括以下几个方面：第一，目的性强。档案袋评价是教师根据教学目标与计划，有目的有计划地选择、收集幼儿作品。第二，评价主体多样化。参与评价的主体可以是教师、幼儿或者家长。第三，与传统的评价方法相比，档案袋评价不仅能考察幼儿在知识和技能方面的发展，而且也可以考察幼儿态度、情感、价值观等诸方面发展。
三、幼儿成长档案袋评价研究现状分析
（一）我国幼儿成长档案袋评价文献的基本情况
由表可以看出，在这十年中，我国每年关于幼儿档案袋评价的文章的数量并不十分稳定，但总的来说呈现一种不断上升的趋势。据笔者收集到的文献来看，2003年没有学者发表关于幼儿成长档案袋评价的相关文章，到2004年发表了5篇，2005年只发表4篇，2006年之后，虽然每年发表的数量不同，但都在5篇以上。这在一定程度上说明了，我国对幼儿成长档案袋评价日益重视。
（二）幼儿档案袋评价所依据的理论基础
任何实践都需要以一定的理论为支撑，档案袋评价也不例外。从收集到的文献来看，幼儿档案袋评价所依据的理论基础是建构主义理论和多元化智能理论。
建构主义理论的基本特色是：（1）儿童个人世界的关联，学习者拥有各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感情等。（2）知识是建构的，所谓的学习，是建构知识、意义和理解的建构式过程。（3）重视合作和沟通的过程，学习是在积极的人与人的交互作用过程中进行的。（4）重视超越了学校的学习活动的价值，学习是情景化认知的连续性和情境依存性。[6]由此可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学习者由外部刺激的被动性接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学习者主动建构意义的帮助者、促进者。而档案袋评价强调评价主体的多样性，参与评价的主体不仅仅是教师，也可以是儿童、家长，也可以是社区人员。这样，建构主义学习理论就档案袋评价提供了强有力的理论支撑。多元智能理论支持八种“智能”独立存在：言语智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐节奏智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。各种智力的不同组合正是人与人之间智力差异的主要原因，因此，面对如此复杂的评价对象，没有统一标准，更应多维度考虑。[7]如龚欣（2005）在《运用档案袋评价促进幼儿个体发展》一文中强调，多元智能观要求教育评价体现“以人为本、尊重个性、发展能力”等现代教育观念，并以此为理论基础来研究运用档案袋评价促进幼儿个体发展。[8]
由此可见，目前我国对幼儿档案袋评价的理论基础研究比较少，并且研究往往集中在某个角度，较少跨角度去研究。从笔者收集到的文献，只有寥寥几篇文章是运用了多种理论为研究基础的。如刘永华（2011）在文献梳理及现象分析的基础上，以多元智能理论、建构主义理论和现代人本主义理论为理论基础，提出运用档案袋法评价小班幼儿绘画的理论构想，形成了基本的评价观；[9]张莉萍（2005）在《运用档案袋法评价小班幼儿发展的行动研究》一文中以多元智力理论、建构主义理论和后现代主义理论为理论基础，来探讨运用档案袋评价方法评价幼儿发展。[10]
（三）幼儿成长档案袋评价理论层面的研究
从收集到的相关文献来看，目前我国幼儿成长档案袋评价理论层面的研究相对比较多。幼儿成长档案袋评价理论层面的研究涉及到的范围广泛，主要集中在对幼儿成长档案袋评价的介绍和对幼儿成长档案袋评价的反思这两个方面。一是对幼儿成长档案袋评价的介绍方面。此类研究主要集中对幼儿成长档案袋评价的类型、作用等方面，国内比较有代表性的有：李胜楠（2013）在《幼儿成长档案袋评价的价值及建议》一文中明确指出，幼儿成长档案袋评价的作用如下：“真实、全面、动态地描述幼儿发展与成长的过程”，“有利于幼儿主体性的发挥，体验成功感和责任感”， “为教师反思提供条件，有助选择最优教育策略”，“促进家园之间的沟通，形成教育合力”等。[11]姚伟在《当前幼儿园档案袋评价存在的问题与解决对策》一文中认为，幼儿成长档案袋评价符合现代教育评价，强调评价的目的不是为评价而评价，而是为发展而评价的理念，能够充分体现评价作为促进每一个幼儿发展、提高教育质量的必要手段的发展。[12]姚玉龙（2004）认为，档案袋的种类很多，主要有：展示型、文件型、评价型、课堂型以及理想型。[13]二是对幼儿成长档案袋评价的反思方面。此类文献主要是对大多数幼儿园所沿用的幼儿档案袋评价观念、方法的反思批判，指出目前我国幼儿成长档案袋评价存在的问题并提出了相应的建议。国内对幼儿档案袋评价的批判反思比较有代表性的有：姚伟在《当前幼儿园档案袋评价存在的问题与解决对策》一文中明确指出，幼儿成长档案袋评价存在着“重结果轻过程”，“ 对幼儿作品的选择存在盲目性”，“ 对幼儿作品缺少必要的说明”，“档案袋评价结果的构成不全面”等问题。同时他也提出了相关的建议。对于“重结果轻过程”的问题，姚伟指出，在运用档案袋评价时， 应避免将之变为单一成果型评价， 而应着重体现过程性。成果型档案袋可以集中体现幼儿在一次活动中获得的成就， 作为一种阶段性的总结。过程型档案袋则应重点呈现与展示幼儿为达成目标而努力探索与反思的历程。对于“对幼儿作品的选择存在盲目性”的问题，姚伟认为，第一，可以选择幼儿为活动做准备的资料。第二，可以选择体现幼儿阶段性探索成果的作品。第三，可以选择活动结束时幼儿的总结性作品即最终成果。对于“对幼儿作品缺少必要的说明”的问题，姚伟指出只有图文并茂地予以呈现，才能再现活动的情景，对评价来说才是有价值、有说服力的材料。[14]对于“档案袋评价结果的构成不全面”，姚伟在文中引用了瑞吉欧教师的话：“档案袋的评价结果是指在整理档案袋中有关幼儿成长与发展的评价信息后，对幼儿发展所作的整体评定， 通常以模糊等级评估+观察记录+评语的方式呈现。”[15]殷思华（2008）等对幼儿成长档案袋评价存在着的问题进行了比较详细的研究分析，对幼儿成长档案袋评价每一阶段存在的问题都明确指出。如组织计划阶段存在着“评价的类型单一”，“缺少评价标准”，“与幼儿、家长缺乏沟通合作”等问题。在作品收集阶段存在着“不清楚应该收集和选择什么样的作品放入幼儿档案袋”，“不清楚收集和选择作品的渠道和方法”等问题。在成果展示阶段存在着“成果展示流于形式，往往只是幼儿优秀作品、文件夹或作品集的展示，而对作品的真正评价却较少”等问题。[16]
（四）幼儿成长档案袋评价实践层面的研究
从收集到的文献来看，幼儿成长档案袋评价实践层面的研究也比较多。此类文献多注重实证研究，操作性强，一提出问题，随即有相应的实施策略。孙文云（2008）等在《幼儿音乐教育档案袋评价的模式》一文中，用访谈和文献分析的方法论述了如何构建幼儿音乐教育档案袋评价的模式。她在文中指出，幼儿音乐教育档案袋评价模式应该从幼儿音乐教育的目标出发，确定评价的维度。我们首先对幼儿音乐教育的目标重新定位，明确幼儿音乐教育的价值所在；然后确定幼儿音乐教育评价的维度；最后构建幼儿音乐教育档案袋评价模式。[17]张妮妮（2007）在她的硕士论文《幼儿园档案袋评价的实施策略》中，运用观察法、谈话法、作品分析法、轶事记录法等多种研究方法，得出在组织计划阶段的实施策略应该“根据评价目的选择不同的档案袋”，“多渠道选择档案袋的内容”，“与幼儿共同选择档案袋的形式”并“ 取得家长的配合”。 在作品收集阶段，研究者从收集作品、选择作品、注释作品及管理作品四个方面提出具体的实施策略，得出“广泛收集作品”，“引导幼儿自主选择作品”，“ 图文并茂注释作品”，“利用‘记录表’管理作品”等实施策略。在成果展示阶段的实施策略这一阶段，研究者得出“鼓励幼儿进行自我评价”，“生动形象撰写评语”，“定期进行成果展示”[18]等是实施策略。肖菊红（2010）在《主题活动中幼儿成长档案袋的构建和运用》一文中提出了“四个聚焦”策略，如“聚焦家长――强调互助”，“聚焦孩子――突出主体”，“ 聚焦观察――体现指导”和“聚焦主题――凸显整合性”等策略。[19]皮军功（2008）等在《幼儿档案记录的核心理念和基本技术》一文中强调：实践操作中，幼儿档案袋记录必须秉持真实记录幼儿发展、嵌入课程全过程、深入研究幼儿等核心理念，并解决如何分类、如何编辑及具体记录什么等基本技术问题。[20]
由此可见，近年来我国幼儿成长档案袋评价实践层面的研究的特点体现在：一是注重实证研究；二是研究范围广泛，操作性强。
（五）幼儿成长档案袋评价的研究方法
据笔者收集到的相关文献来看，目前我国大多数关于幼儿成长档案袋评价的研究都是以总结、推理分析等思辨研究方法，缺乏量化研究。如孙文云等在《幼儿音乐教育档案袋评价的模式》一文中用访谈和文献分析的方法论述了如何构建幼儿音乐教育档案袋评价的模式；张妮妮（2007）的硕士论文《幼儿园档案袋评价的实施策略》运用观察法、谈话法、作品分析法、轶事记录法等多种研究方法，探讨了幼儿园档案袋评价在各个阶段的实施策略。[21]刘永华（2011）综合运用观察法、访谈法、作品分析法等多种研究方法，通过与一线教师的合作，对小班幼儿绘画评价进行了行动研究，旨在探索并初步建立运用档案袋法评价小班幼儿绘画的标准体系和实践操作体系。[22]
四、我国幼儿成长档案袋评价研究的现状与问题
（一）评价的理论基础薄弱
据笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿成长档案袋评价提出了建议。据笔者看，我国幼儿成长档案袋评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于档案袋评价直到20世纪80年代才率先被美国应用到教育评价中，而档案袋评价方面的知识2000年后被我国学者所关注，并首先在我国中小学教育评价中运用，取得了一定的成效才逐渐被我国学前教育工作者运用到幼儿发展评价中。
（二）评价研究涉及的内容分布不均衡
从笔者收集到的文献来看，在现有的幼儿成长档案袋研究领域，呈现出研究内容的失调、分布不均情况。譬如，幼儿成长档案袋评价理论层面的研究设计的内容主要集中在对幼儿成长档案袋评价的介绍和对幼儿成长档案袋评价的反思这两个方面；如涉及幼儿档案袋评价所依据的理论基础研究主要集中在建构主义理论和多元化智能理论的研究。
（三）评价内容所覆盖的范围集中于微观和中观层面
绝大多数的幼儿成长档案袋评价研究只是对一些数据和个别现象的归纳与分析，很难上升到理论的层面，限制了对幼儿成长档案袋评价宏观层面的把握。微观和中观层面研究的局限性使其很难就幼儿成长档案袋评价理论的补充和完善做出大的贡献，只有在对微观层面把握和分析的基础上，加大对宏观层面研究的重视，幼儿成长档案袋评价研究才能取得长足的发展。
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一、幼儿告状行为与社会性发展
（一）“寻求保护型”告状。该类型告状是指当幼儿受到同伴攻击或伤害时向教师或家长采取的告状行为，意在寻求保护。
案例：课间休息时，一幼儿小誉突然向老师告状：“轩轩打我！还抓我手！”而轩轩也不甘示弱：“是小誉先抓我的！”个案分析：幼儿的发展与周围的环境有着密切的联系，幼儿的攻击的产生很有可能由模仿而来，也许幼儿的告状在某种程度上就是一种变相攻击，希望老师能惩罚被告状的幼儿，从而达到自己间接攻击同伴的目的，在某种程度上只是想引起老师的注意。解决策略：首先，教师应先安慰受欺负的一方，鼓励其增强信心，再告诉做错的一方他的做法不对、应该改正。但是事实上，有些纠纷无法分清对错是非，教师应先缓和幼儿关系，让他们和解，再对幼儿进行移情训练、交往技能和行为训练，善用精神奖励。但也应注意到，精神奖励是一种外在强化，不应过于频繁的使用。
（二）“嫉妒或报复型”告状
该类型告状行为是指幼儿出于对同伴的嫉妒而产生报复心理，意在借助教师和家长的力量实现报复目的。
案例：老师夸奖萌萌的画很漂亮，亮亮明显不高兴，告诉老师“萌萌画画的时候抢别人的画笔，她一点都不好！”。萌萌知道亮亮告她的状后，也马上对老师说：“亮亮才不好呢！他不认真画画！他不好！”个案分析：此案例中，亮亮因为看到比自己出色而自己又无法拥有或超越时而产生了不安、痛苦、烦恼、怨恨等负面情绪，从而产生了嫉妒心理；而萌萌则是因为报复心理而告状不好的情绪会直接影响幼儿的精神状态、社会行为甚至身心健康。解决策略：教师必须培养幼儿正确地抒发和调节情绪，必须让他们学会控制消极情绪，以免伤害自我价值感。当然，情绪与个体的气质类型也有很大关联，教师在平时应多注意了解幼儿，以采取相应的方法。
二、幼儿告状行为与幼儿个体心理发展
（一）“自我表现型”告状 。该类型的告状行为是指幼儿由于自身强烈的表现欲和希望得到表扬，贬低或打击同伴，以及表扬自己的方式进行告状，试图吸引成人关注，获得心理满足。
案例：在上手工课时，老师正在巡视，一幼儿对老师说：“老师杰杰把胶棒弄的到处都是，你看我，都把东西收的整整齐齐。个案分析：有研究显示，每个幼儿都天生具有“我要做个好孩子”的倾向，当看到同伴的“不当”行为时，幼儿为了表现自己、获得教师好感、关注和认同而向老师告状，以此抬高自己在老师心目中的地位。解决策略：此类幼儿有着强烈的表现欲，通常在班里表现比较好，教师可以因势诱导，让其担任小班长，满足其表现欲，也可为其他幼儿树立榜样。但老师应把握程度，不可过度夸奖他，以免导致其抗挫能力弱，以后难以承受挫折。
（二）“求赏型”告状。“求赏型”告状行为是指儿童通过自我表扬的方式获得成人的认可和赞赏。
案例：中午吃饭之前，老师让幼儿排队洗手，妮妮洗完以后跑到老师面前说：“刚才瓜瓜不好好洗，弄的到处都是水。我好好洗了，你看净吗？”老师给她先盛了菜，她高兴地回去向其他幼儿炫耀：“老师给我盛菜啦！我是第一个有菜的！”个案分析：该案例中的妮妮完全是为了自己得到赞赏才去告状，是为了获得他人特别是教师的认可。解决策略：此类型儿童和表现型儿童相似，但需要有物质方面的奖赏或教师口头表扬才会满足，需要他人的认可。但应注意，不应给予太多的外部强化，以免幼儿产生依赖性，还应注意幼儿是否存在“真实的自我认可”的缺陷。
三、幼儿告状行为与道德发展
（一）“检举型”告状。该类型的告状行为是指幼儿在道德发展的基础上，为了维护规则或伸张正义而采取的检举他人不良行为的告状行为。
案例：课间老师让幼儿休息时，思思突然跟老师说：“阳阳和YOYO不好好休息，他们在下面偷偷打架！”个案分析：涛涛想通过告状来求得老师的帮助，从而矫正他人的不好行为，也说明这是他处理问题能力的一种进步。解决策略：教师应正确引导，可与告状的孩子商讨解决方法，不仅能提高孩子解决问题的能力，还能帮助孩子明辨是非，使幼儿逐步形成初步的道德评价意识。
一、案例教学
“案例教学”是通过精选典型的幼儿园教案、幼儿园教学活动视屏作为基本的教学材料，将学生引入教育实践的情境之中，通过案例的学习，引导学生运用相关理论知识分析和解决教学设计、教学实施的亮点和存在的问题，帮助学生形象的理解幼儿园教案的结构和设计要求，解决以往教学中理论与实践、学与用脱节的弊端，提高学生分析和解决实际问题的能力[1]。
二、观摩学习
学校出面与有关幼儿园建立长期合作的关系，例如，建立见习与实习基地，根据课程计划和教学进度到幼儿园观摩相应的教学活动。当前幼儿园可用来观摩学习的形式也越来越多样化，学生通过观摩，了解幼涸耙蝗丈活各环节的安排，还可学习一线教师教育教学方法，例如幼儿园教学名师评选、教学技能大赛以及各个幼儿园的“教学能手范教”“老带新”等活动都可作为学生观摩的机会，争取到现场观摩[2]。
三、校内实训教学
根据《幼儿园教育活动设计与指导》的课程内容及教学目标，确定本课程教学的任务，以配合运用“任务驱动”或“项目导向”方法进行教学。可设置三大典型任务：
一是设计任务，即要求学生学会设计五大领域教育活动方案 （包含自选内容设计和教师指定内容设计及观摩活动录像后的还原教案），撰写说课稿等。每个领域的教育活动的设计先由教师讲解设计要点，并通过案例分析进一步加深设计的原则，再让学生学会自己设计教案。
二是批改方案任务，即以小组为单位可以先由学生互相批改所设计和还原的教案及说课稿，并提出问题。学生修改之后再由教师统一批改并提出修改意见。
三是说课试讲任务，即要求以小组为单位实施所设计的活动方案和说课稿。例如：“教师提出学习任务或项目 （设计或还原活动方案，撰写说课稿，小组选优共同制作活动方案 PPT和教具） ――各组展示活动方案和说课稿的PPT（每组15分钟）――师生共同评析修改 PPT 展示的活动方案和说课稿――教师有效点拨、总结，帮助学生形成概念 （理解活动方案和说课稿的结构和撰写要求）。”这一“任务驱动”或“项目导向”有个人任务项目和集体合作任务项目，在完成这一任务和项目的教学中有效促进师生互动和生生互动，使学生能直观形象、自觉主动地理解活动方案设计和说课稿的结构、思路和撰写要求，能有效地设计教学活动方案，撰写说课稿[3]。
四、校外实训教学
教师带领学生去幼儿园进行实践教学，由教师、园长对学生的教育活动进行指导和评析，最后学生进行反思提升。还可以让学生分组深入到每个班级中，全面了解幼儿园的教学方式、方法，把握幼儿的心理、生理发展特点，熟悉幼儿教育的规律，在幼儿园教师的指导下学习如何过渡教学活动中的每个环节、如何与幼儿平等互动、如何让幼儿在游戏中获得学习和生活经验等。这些内容都是身为幼师的基本技能，为学生的就业奠定基础。
五、区域环境布置
将区域环境布置任务与美术教育课程相结合，依据幼儿的身心发展特点和幼儿园区域环境布置的要求，为学生提供活动室，以小组为单位，利用美术材料或废旧物品等进行区域环境的创设。通过实践，学生可设置不同类型的区域：超市、图书区、表演区、手工区、自然角等，并进行展示、互评及教师评价与总结，从中找出问题并改进提升，既可提高学生的实践能力，又可锻炼学生的动手能力。
六、主题环境布置
学生以小组为单位，自选主题，共同设计主题活动方案，在老师的指导下讨论、并改进，最终形成定稿，再为学生提供活动室，以方案为基础，准备充足、丰富的材料进行环境的创设，包括墙面环境的创设和区域环境的创设。学生可利用绘画或手工制作等多种形式来布置，完成后由老师和学生共同进行评析。
《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程教学改革的思路多以理论为指导，突出实践教学，运用多种教学手段和方法，课堂与课外学习结合、校内与校外实训结合，加强与幼儿园的合作，紧密联系幼儿园教育的实际，强化学生幼儿园教育实践能力的培养。更加重视学生的学习基础和学习需求，关注学生的学习过程和主动性、创造性的发挥，全面提高学生的写、说、教、评等教育教学能力，增强学生的专业素养，为以后从事幼儿园教师工作打下扎实的基础。
参考文献：
[1]王月晓.“幼儿园教育活动设计与指导”课程的教学改革与创新[J].科教导刊，2015，7.
关键词：幼儿 球类游戏 案例研究
中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）01-0249-01
幼儿园的球类游戏是根据教育目标和幼儿的兴趣及需要，准备丰富的、多层次的、多功能的、可操作性的材料，满足幼儿自己探索事物的好奇心和欲望。幼儿园球类游戏的案例研究是指教师在开展球类游戏中将发现的问题和解决问题的全过程记录下来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映的问题进行分析和研究，反思教育教学的方法，提出解决问题的策略。开展球类游戏的案例研究，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿的游戏水平。
1 在球类游戏教学中开展案例研究的内容
1.1 幼儿喜爱的球类游戏活动类型
结合幼儿年龄特点以及生理特点，结合实际情况，精心选择适合我园实际条件的球类，如抛接球、滚球、踢球、拍球、打球等，经过实践探索，发现幼儿在球类游戏类型选择上的差异，并及时记录和统计观察结果。
1.2 对幼儿的球类游戏活动进行仔细的观察和有效的指导
观察幼儿在球类游戏中的情况，是组织游戏的重要环节，也是发现幼儿游戏情况的窗口。积极对幼儿球类游戏活动情况进行观察和指导、投入到实践中进行不断检验和调整，挖掘出最适合幼儿的球类游戏活动方案，培养幼儿对球类游戏的兴趣。
1.3 对幼儿的球类游戏情况进行记录
在开展幼儿的球类游戏时，教师可以将发生在个体身上的具体事例记录下来，写成“教育案例”，能对幼儿进行透彻深入、全面系统的分析与研究，从而来提高幼儿玩球的水平，促进幼儿的健康成长。
2 在球类游戏教学中开展案例研究的意义
在开展幼儿园球类游戏时，它已经不止是单纯的身体锻炼，而是一种全方位的教育，在此过程中教师对幼儿在球类游戏时的案例研究是非常重要的，它是教师对幼儿进行游戏的另一种间接指导。
2.1 开展球类游戏促进幼儿身心的和谐发展
实施球类教学的过程是促进幼儿提高与发展的过程。它是技能技巧要求较高的游戏，要求掌握各种球类的运动技能，其中手眼协调更是关键，它也有着促进幼儿情感发展的作用，让幼儿在扮演角色、同伴交往等活动中培养其积极的情感，如：自信心、快乐、大胆、荣誉感、合作等，从而进一步使幼儿的身心发展得到健康的发展。
2.2 利用仔细观察幼儿的游戏情况，注重引导、有效指导、及时肯定，增强幼儿参与球类游戏的自信心和积极性
仔细观察幼儿在球类游戏中的情况，是发现幼儿游戏情况的窗口，能够挖掘出最适合幼儿的球类游戏活动方案。在幼儿球类游戏的过程中，发现幼儿出现问题，由于幼儿的年龄特点，他们在游戏中需要教师的引导，但作为教师的我们不应该一味的告诉他们该怎么做，而是应该以参与者的身份进行引导他们游戏，让他们体会自己探索发现的乐趣，让教师的游戏指导成为解决矛盾、提高游戏水平的阶梯。在球类游戏中，老师的肯定和鼓励对幼儿也是非常有用的，在活我们要注重对幼儿能力的肯定，激励他们的进步和兴趣。
2.3 真实客观的记录可以提高幼儿的游戏水平
由于幼儿的年龄特点和认知水平，我们必须对幼儿的球类游戏进行案例的研究，把在活动中发现的问题提出来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映的问题进行分析和研究，反思教育教学的方法，提出解决问题的策略。幼儿园球类游戏的案例研究是要针对每个案例而言的，因此必须在球类游戏的观察中将真实的行为记录下来，在分析中要以真实的例子作为依据，记录时要原汁原味，不能掺杂个人的主观推断。开展球类游戏的案例研究，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿的游戏水平。
3 如何正确开展球类游戏教学中的案例研究
根据我班幼儿的实际情况，经过实践研究，我们发现在球类游戏中进行球类游戏的案例研究是非常有必要的，它是教师对幼儿进行游戏的另一种间接指导，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况、改进指导方法、尽快提高幼儿的球类水平。
3.1 提供丰富的材料，开展适合幼儿年龄特点的球类游戏内容
幼儿对于新鲜的事物存在着强烈的好奇心，我们教师可以通过选择材料作为辅助，来激发他们对于球类活动的兴趣。在选择辅助材料时，材料要丰富具有吸引力，能调动幼儿游戏的积极性，要多元、操作方便、耐玩实用的原则。我们相继开展了各类球类活动，在活动中我们为幼儿准备了呼啦圈、平衡木、梅花桩、椅子等，让他们在活动中与这些材料进行互动，激发幼儿探索新游戏的欲望，以及提高了他们参与活动的积极性，从而在某一程度上提高了幼儿对球类游戏的掌握能力。
3.2 细心观察，随机介入，有效地指导
在幼儿活动中，教师的观察与指导非常重要，可以寻找出最适合幼儿的球类游戏活动内容，培养幼儿对球类游戏的兴趣。可以帮助幼儿提高他们游戏的能力。观察主要是看活动的内容是否适合幼儿的年龄特点、活动的材料是否吸引幼儿的注意、幼儿在活动中的表现、以及幼儿在活动中是否遇到什么问题。通过观察对幼儿进行适时、有效的指导，在对幼儿指导的过程中，不需要单纯的灌输，而是要让幼儿在游戏中尝试探索出方法。
3.3 正面评价幼儿，增强幼儿的自信心，提高幼儿的积极性
受幼儿年龄特点的影响，他们不能快速的掌握各种技能，但教师还需给予幼儿积极的肯定，进行正面的教育，促进每位幼儿都树立自信心。在活动中多说说“不错，有进步”“没关系，加油”，消除他们的挫败感，保持活动的积极性。
3.4 真实客观的记录幼儿球类游戏的案例研究
在幼儿活动过后，我会在球类游戏的观察中将真实的行为记录下来，在分析中以真实的例子作为依据，记录时原汁原味，不掺杂个人的主观推断，提出解决问题的策略开展球类游戏的案例研究，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿的游戏水平。
一、发挥提升作用
当幼儿的表达内容可以统整时
[案例]
师：小朋友们都过过生日吗?过生日的时候会干些什么事呢?
幼：过生日要吃生日蛋糕。
幼：过生日要唱生日歌、吹蜡烛。
幼：过生日的时候还要许愿。
师：对!过生目的时候，我们会唱生日歌、许愿、吹蜡烛、吃生日蛋糕，真快乐!
幼：过生目的时候还会请客吃饭。
幼：过生目的时候，我们会请好朋友一起来吃生日蛋糕。
师：是啊，过生日的时候我们会请朋友一起来庆祝，真热闹!
分析：
在案例中，教师除了用“对”“是”对幼儿的表达表示认同外，还根据实际需要适时对几名幼儿回答的信息进行统整。实现了对幼儿原有经验的归类小结，也达到了引导幼儿正确表述的目的。但在很多时候有些教师常常机械地复述幼儿的每一句话，不仅于教学的有效性、幼儿的发展毫无意义，而且长此以往，幼儿会因此而不注意倾听同伴的回答，造成倾听习惯差、注意涣散。
在集体教学活动中，如果幼儿能够清楚地、合乎逻辑地回答教师的问题，此时，教师只需认真倾听。而当幼儿的表达可以用同种形象、感受、意境等进行串联，形成新的、规范的表达方式时，教师就可以适时地进行归纳小结，以统整幼儿的经验，提升幼儿的表达层次。
当幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时
[案例]
师：你们都喜欢自己的妈妈吗?为什么?
幼：我喜欢妈妈，妈妈每天早上都帮我洗脸刷牙，所以我喜欢我妈妈。
师：哦!喜欢妈妈是因为妈妈每天都在照顾你。
幼：我喜欢妈妈，每天我睡觉时妈妈都来陪我。
师：是呀，妈妈时刻陪伴着你。
幼：我喜欢妈妈，妈妈会给我买生日礼物，为我庆祝生日，让我开心。
师：对的，妈妈总是把你的生日记在心里。
分析：
在案例中，教师用“每天都在照顾你”“时刻陪伴着你”“记在心里”等简洁的语言，既概括了幼儿所表达的内容，又起到了推进情感的作用。使幼儿获得丰富的语言表达经验。而有的教师由于缺乏语言提炼能力，往往只作些浅表性的回应，比如“哦，原来是这样才喜欢妈妈的”“哦，妈妈每天都陪你”“妈妈真好对不对”，不利于幼儿语言表达能力的提高。如果幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时，教师一般可以用概括的方式，用规范语言帮助幼儿提炼所表达的内容，带给幼儿新的感受，使幼儿在潜移默化中获得语言文字智能的发展。
二、发挥拓展作用
当幼儿的表达趋同时
[案例]
师：请你们听一听雨声，再仔细想一想雨会落在哪里，会干些什么?
幼：下雨了，雨落在大树上，把大树洗得干干净净；雨落在地上，把小草洗得干干净净。
师：你觉得雨有清洁作用，能使大地变干净。
幼：雨能把车子上的灰尘洗掉，能把房顶冲洗干净。
师：你和他的意见一致。都认为雨有清洁作用。除了认为雨有清洁作用，还有不同的意见吗?
幼：下雨了，雨落到果园里，能给果园浇水，让果子快点成熟。
幼：雨能清新空气；雨还能让小河里的水多起来，这样小鱼就能快乐地游来游去了。
分析：
幼儿往往会认为，在案例中第二个幼儿的回答已经跟别的幼儿不一样了，因为“大树、小草”跟“车子、房子”是不一样的。而教师则通过意义分析帮幼儿找到了两种表达的共性――都是指清洁作用，再运用“除了……还有……”为幼儿打开思路，拓展表达的内容。
在群体中，幼儿的言行容易受同伴的影响，这是幼儿年龄特征所决定的，但有的教师一味地会以“要跟别人不一样”“还有谁和他不一样”加以引导，常常令幼儿不知所措。当幼儿的表达趋同时，教师要善于分析其根本原因，帮助幼儿分析哪里“一样”，应该怎么“不一样”，有的放矢地引导幼儿进行创造性的思维与表达，拓展表达内容。
当幼儿的表达具有借鉴意义时
[案例]
师：小一班的小朋友，请你们来说一说你喜欢吃的水果。
幼：我喜欢吃西瓜。
幼：我喜欢吃菠萝。
幼：我喜欢吃红红的苹果。
师：讲得真好。不仅说出了水果名称，还说出了它的颜色。
幼：我喜欢吃黄黄的梨子。
幼：我喜欢吃弯弯的香蕉。
师：(跷大拇指)太棒了，她把水果的形状也说清楚了。
幼：我喜欢吃圆圆的苹果／酸酸的葡萄／……
师：小朋友喜欢吃的水果真多，颜色不一样，形状不一样，味道也不一样。
分析：
面对值得借鉴的个体经验，很多教师往往会以“说得真好，我们来给他拍拍手”等来回应。而在这个案例中，教师在肯定的同时不忘根据内容给予具体的评价，使幼儿得到明确指导，这样幼儿的表达自然就能联系生活经验，向着丰富性、形象性发展。
教师在教学过程中应该通过具体的信息清晰地指导幼儿“好”指的是什么，该如何做到“好”，让幼儿互相学习，找到仿效的方法，使个体经验变成集体分享的成果，推动幼儿的整体发展。
三、发挥将内在感知外显化的作用
当幼儿的表达涉及内心感受时
[案例]
师：看到那么多的客人老师，你的心情怎样?
幼1：有客人来，我很高兴。
幼2：我很紧张。
师：为什么会紧张?
幼2：我怕万一表现不好。大家会批评我。
师：哦，你的紧张来自压力。放心，老师相信你一定会非常出色!
幼3：我的心情很舒畅。
师：什么原因使你心情很舒畅?
幼3：今天有那么多客人老师，我会给他们留下好印象，心情当然很舒畅。
师：很好，你很自信!
分析：
这是一个有关“心情”的集体教学活动的导入部分。教师经过追问，让幼儿将自己内心的感受清晰地表达出来，这既是对“紧张”“舒畅”的解释，也是对幼儿内心情感体验的及时探讨与疏导；既了解了幼儿当前的心情，也为下一环节围绕心情而展开的活动积累了鲜活资源。
对于有些个体经验或情感体验，幼儿常常无法清晰地表达出来，因而很难让人理解，无法与人分享。这时教师需要运用追问等手段，进一步挖掘和探讨，帮助幼儿将内心感受外显化。
当幼儿的表达出乎常理时
[案例]
师：春天到了，你们在街心花园、马路边、小区的绿地、公园里都看到些什么颜色?
幼1：春天到了，我看到树叶是黄色的。
幼(众)：不对，春天的叶子是绿色的。
师：别急，说不定他有自己的道理哦!××，你来说说春天里你在哪儿看到树叶是黄色的?
幼1：我在路边看到大树发芽了，一粒一粒的小芽看上去有点黄。
师：春天，大树发芽了，嫩芽绿绿的还带点黄色，你们都发现了吗?
分析：
在案例中，教师先稳定大家的情绪，再以鼓励的方式支持这位表达出乎常理的幼儿进一步表达观点。“春天的绿芽”是很好的个体经验。如果在集体活动中得以分享，可以带动更多的幼儿仔细观察春天，发现春天的秘密。教师的回应不仅成功解读了个体幼儿的经验，还能激发其他幼儿的探究兴趣。可惜当幼儿的回答出乎常理时，有很多教师常常会马上反驳或制止，从而打击幼儿的积极性，使幼儿因此游离于教学活动。因此，当幼儿的表达与集体的意见不统一或偏离教师的预设时，教师应该倾听，并运用鼓励、等待、启发等回应方式，引导他们把个体经验显现出来，然后根据情形作进一步引导。
四、发挥化解难题的作用
当幼儿的表达背离问题原意时
[案例]
师：谁愿意来讲讲自己的优点?
幼：我没有优点，缺点很多。
师：(愣了愣)是吗?那你愿意告诉大家有什么缺点吗?
幼：别人说我的缺点是贪吃，所以很胖；妈妈总说我记不住她跟我说的话，记性不好；还有，我画画总是画得不好，还会把衣服弄脏；不过我力气很大，在幼儿园每次都是我去搬桌子。
师：其实，我发现你是个有很多优点的孩子。
(幼儿茫然)
师：第一，你每次都能为大家搬桌子，说明你很爱劳动；第二，你能把自己的缺点讲给大家听，说明你很诚实；第三，大家都听明白了你刚才说的话，说明你语言表达能力强。数数你有几个优点了?
幼：我有三个优点了，谢谢老师!
师：你很有礼貌啊，又多了一个优点了。
(幼儿欣慰地笑了)
分析：
在案例中，教师坚持“以幼儿发展为本”的教育理念，当幼儿爆出“冷门”，有“出奇”表现时，教师用“那你愿意告诉大家有什么缺点吗”来回应，再从幼儿的回答中寻找积极的教育因素，让幼儿感受到被尊重和肯定的快乐，同时让教学回到积极的状态。
在现实中，当幼儿的表达背离了问题原意时，有的教师就会或避而不答，或置之不理，或干脆提醒幼儿“听清楚老师的提问，我是请你讲优点，不是讲缺点”以扭转局面。对此，幼儿或坐下闭口不答，或顺应教师的意愿改口作答。
其实，要化解教学现场随时可能出现的意外，教师避而不答或强行让幼儿改口都不是最有效的，而是要跳出固定答案的束缚，换个角度去思考问题，换种方式与幼儿沟通。这需要教师有“临阵不乱”的教育机智，更需要树立科学的教育观和正确的儿童观，在尊重幼儿的基础上实现有效回应，推动幼儿健康发展。
当出现冷场时
[案例]
(观看《西游记》中的《黄风岭》片断)
师：猪八戒把最后一瓶水让给师傅喝，我们都发现他很善良，那么，大家再仔细想想在刚才的影片里我们还发现猪八戒有其他优点吗?
(出现冷场)
师：(直接点题)你们看，黄风岭是个什么地方?(沙漠)在这个地方行走会有什么感觉?(很热，很累)但是猪八戒肩上还挑着什么?(一担水)为了大家能有水喝，安全地走出沙漠，他再热再累也不丢弃那么重的水。你们发现他的其他优点了吗?
幼：不怕辛苦。
幼：坚持到底。
幼：永不放弃。
幼：顽强。
师：尽管猪八戒有很多缺点，但是如果我们不带偏见，就会发现他也是有很多优点的。你们说，猪八戒最后为什么笑了?
幼：因为师傅和师兄都表扬他。
幼：因为小朋友们找到了他的优点，表扬他了。
师：他现在可能在说些什么?
幼：谢谢师傅，谢谢猴哥。
幼：谢谢小朋友，谢谢你们发现了我的优点。我愿意和你们成为朋友。
师：人是各不相同的，有的人的优点容易被发现，就像孙悟空；有的人的优点不容易被发现，就像猪八戒。我们在与入相处的时候，不要只盯着别人的缺点。当你学会发现别人的优点时，不仅能给别人带来快乐，还能让自己拥有更多的朋友。(接着迁移到幼儿的生活事件中……)
分析：
在讲述活动中，幼儿的语言表达和行为表现，反映了幼儿对讲述对象的理解和思考程度。教师如果及时合理地从中捕捉到有效信息，采取积极地反馈策略，不仅能较好地调动起幼儿参与讲述活动的兴趣和积极性，而且有助于将教学活动逐步引向深入，顺利地达成讲述活动的教学目标，提升讲述活动的有效度。
反馈，作为教育活动中不可缺少的一部分，它是教师教育理念与教学机智的有机结合体，在讲述活动中发挥着重要的作用。面对真实、生动的教学活动，教师如何有效、合理地给予幼儿反馈，是一个非常值得我们一线教师深思的问题。下面，我将结合自己的教学实践，通过几组案例，浅析讲述活动中教师有效反馈的策略。
【案例一】在大班讲述活动《会游动的小岛》教学过程中，教师让幼儿说一说小鸟得知这会移动的小岛原来是小乌龟时，小鸟会对小乌龟说些什么呢？第一位幼儿说："他会说谢谢。"第二位幼儿说："小乌龟你真的是会移动的小岛吗？"第三位幼儿说："小乌龟你真好"。
【分析】案例中出现的这种情况在讲述活动中比较多见，幼儿由于年龄小，在语言表达时往往会出现语言比较随意，缺乏规范性，当教师将问题抛给幼儿时，幼儿由于语言表达方面的欠缺，不能很好的接住时，这个问题又抛给了教师，教师以何种方式去接孩子抛回来的"球"，此时，教师的有效反馈便成为问题能否保持、能否开展、能否深入、能否解决的关键。
应对策略：示范、引领式反馈。
幼儿早期学习语言学习的方式主要通过模仿来实现。在我们的讲述活动中教师正是通过，生动的画面、有趣的情节，激发起幼儿讲述的愿望，鼓励幼儿在与同伴、教师的交流互动中，进行彼此语言的学习、模仿，从中掌握语言表达的方式和方法，提升自己的口语表达能力。作为教师必须通过自身规范的语言进行形象生动的示范引领，以促进幼儿语言表达的流畅性和完整性。案例一中，教师可以在给予幼儿肯定认同的同时，进行有效地示范讲述："小乌龟谢谢你，幸亏有了你这座会移动的小岛，把我送到了岸边。"一方面保护了孩子们参与活动的热情，另一方面对幼儿的语言组织进行了正确地引领。
【案例二】小班讲述活动《太阳的颜色》，在引导幼儿观察讲述前三幅图后，教师提问："刚才，小动物们都说太阳是什么颜色的？"幼儿有的回答；"太阳是红色的"。有的回答："太阳是绿色的。"还有的说"太阳是黄色的。"
【分析】小班的幼儿由于年龄小，在回答问题中都比较片面，或是得不到要领。首先，孩子们只讲出小动物们所说的太阳是什么颜色的，而没有将具体是哪个小动物说的介绍清楚。其次，孩子们往往只给出一种答案，都只讲出了一种颜色。此时，教师的反馈必须帮助幼儿进行及时的归纳总结，理清讲述内容。
应对策略：归纳、总结式反馈。
幼儿在学习和探究后最终要在教师的帮助下进行归纳，从而提炼出新的知识经验。因此，在对幼儿进行反馈时，最为积极有效的方式就是归纳总结。在讲述活动中，当幼儿的回答比较单一，缺乏要领时，教师就可以采取归纳总结式的反馈策略，从中起到概括总结他们的回答内容，以及提升他们对于画面内容理解的双重功效。针对案例二，教师可以对幼儿的回答加以归纳总结："小动物们都说出了不同的颜色，小鸟说'太阳是绿色的。'小蜜蜂说'太阳是红色的。'小青蛙说'太阳是绿色的。'"这样的反馈既连贯又极具概括性，从而有效地促进了幼儿语言表达的精确性和概括性的发展。
【案例三】中班讲述活动《雨中的小花狗》，结合画面教师让幼儿思考一下小花狗向小荷花姐姐借荷叶时，他们之间会如何对话？问题抛出来之后幼儿一时难以作答。课堂一下子安静下来，他们你望望我，我望望你，似乎不知道该如何作答。
【分析】案例中，教师的提问出现了无人应答的局面，往往会让教师不知所措，直接影响到了教学活动的进程。但究其原因：一方面是幼儿语言的贫乏导致他们不知该如何回答，不知该怎样进行语言的组织？另一方面许多孩子对于故事中发生的情节缺乏想象、推理，导致不知道该说什么？此时如果教师不加以正确的引导，启发很容易导致课堂气氛陷入僵局。
应对策略：启发、引导式反馈。
当幼儿在讲述活动中对于教师的提问出现不会回答或是回答错误的时候，就需要教师适时地进行启发式的反馈，引导幼儿对已学知识举一反三。最直接的表现方式可以是：教师结合讲述对象画面中的线索或结合幼儿已有的经验来给予幼儿一些启发，做到由浅入深，由表及里，巧妙点拨，借助启发性提问，引发幼儿的再次思考，重新激起孩子智慧的火花，真正起到帮助幼儿思考和理解的作
用。在案例三中，教师完全可以联系幼儿已有经验来进行启发："你在借别人的东西时你会说些什么，别人借你的东西时你又会说些什么呢？"从而引导幼儿运用已有经验来解决讲述活动中所遇到的难题。
【案例四】中班讲述活动《小螃蟹找工作》，教师有意识地引导幼儿给其他小动物找一份工作，教师出示了小青蛙的图片，随即提问："小青蛙适合做什么工作？"引导幼儿大胆地讲述，他们一个个积极踊跃地举起了手。有的说："它可以去捉虫。"有的说"它能整天呱呱叫。"还有的幼儿在一味地重复同伴给出的答案。
【分析】从案例中我们不难看出，针对教师的提问孩子给出的答案几乎都只讲出了小青蛙有什么本领，偏离了教师问题的中心。这种情况在讲述教学中也时常会发生。教师提出问题后，孩子经常会根据自己的理解和认识，追随着自己兴趣点，来解答问题而偏离了实质性话题。往往造成的局面是：教师在一旁心急如焚，不知如何拉回话题，期待正确答案及早出现，此时一旁的幼儿却浑然不知。
应对策略：追问式反馈
2008年，上海市教委颁布了《上海市保教质量评价指南（征求意见稿）》，我园作为其中幼儿发展评价部分的试点园，在研究中积累了一些经验。此外，我园开展了区级课题研究“幼儿成长档案袋评价”，探讨了幼儿发展的综合性和过程性评价问题，积累了开展档案袋评价的实践经验。然而前期的研究也让我们发现，幼儿园的课程领导力在幼儿发展评价方面体现不足，对如何协调运行幼儿发展评价的要素并发挥评价应有的作用重视不够。此外，幼儿发展评价过程中也存在不少问题，如评价主体、内容和方法单一，导致评价结果不够客观。由此，我们由前期对幼儿发展评价初步的、局部的研究转为对幼儿发展评价全面系统的研究。
在研究中，我们经历了从模糊到清晰的过程。如，项目研究初期，我们将大部分精力倾注于评价指标上。在项目中期评估时，专家的建议让我们蓦然发现，指标并不是评价工作的全部，也不是评价实施的核心要素。在专家引领下，我们重点对幼儿发展评价进行了实践研究，在此基础上全面构建了幼儿发展评价机制，明确了幼儿发展评价各组成要素及运行流程与实施策略。又如，在项目准备阶段，我们开展相关文献研究，制定研究方案，组织专家进行开题论证，为项目的实施做了充分的准备。但在项目的运行阶段，我们对自己在做什么，为什么要做等问题还不是很清楚。在中期评估后，在专家引领下，我们进一步理清了项目研究的内涵。界定各类机制的概念，明确机制研究的要素，把握机制运行研究的核心问题：如何保证评价常态运行、如何力求评价的客观性和有效性、如何通过研究评价机制体现课程领导力等。同时，我们制订了后续研究技术路线图，包括制定、实施、验证幼儿发展评价机制，然后进行小范围推广论证，最后梳理自选项目与必选项目的关系，使后续项目研究的思路更为清晰，确保研究的顺利开展。
教师们也在循环往复的“问题培训案例培训实践操作交流研讨”过程中逐渐形成了正确的评价理念与方法：“观察一次是不够的，孩子的表现受很多因素的影响，有些指标至少要观察三次以上。”“观察的目的不是评价孩子是否合格，而是要分析孩子目前的发展水平，然后想办法让孩子发展得更好。”
二、主要研究成果
（一）主要观点
1.幼儿发展评价机制的定义
幼儿发展评价机制是指以一定的运作方式把幼儿发展评价的各个要素联系起来，并协调幼儿发展评价活动的运行。幼儿发展评价机制主要研究幼儿发展评价活动的构成要素及各要素之间如何协调运行的策略。
2.幼儿发展评价机制的构成
幼儿发展评价机制主要包括幼儿发展评价的运行机制、再评价机制及保障机制。其中，幼儿发展评价的运行机制是主体，包括幼儿发展的形成性评价运行机制和终结性评价运行机制。各机制之间相互作用，以运行机制为主导。以再评价机制为监控，以保障机制为依托，最终实现幼儿发展评价的常态运行，促进幼儿全面发展。
（1）幼儿发展形成性评价机制构成
幼儿发展形成性评价机制主要包括明确评价目的、掌握评价技术、确定评价内容、实施评价方法和运用评价信息等要素，以循环的模式进行运作。其中明确评价目的是运行方向，掌握评价技术是运行保障，确定评价内容是运行前提，实施评价方法是运行重点。运用评价信息是运行宗旨，以确保教师常态、有效地开展幼儿发展形成性评价。
（2）幼儿发展终结性评价机制构成
幼儿发展终结性评价机制包括明确评价目的、构建评价指标、掌握评价技术、实施评价方式、分析评价信息和调整计划方案等要素。其中，评价方法包括内评与外评，按照一定的流程与技术方法进行运作，力求客观、有效地开展幼儿发展终结性评价，实施教育质量监测。
（3）幼儿发展再评价机制构成
幼儿发展再评价机制包括明确再评价目的、实施再评价方法、确立再评价内容和分析再评价信息等要素，主要对幼儿发展形成性评价机制和幼儿发展终结性评价机制的诸要素及运作方式进行再评价，保证幼儿发展评价机制有效运行。
（4）幼儿发展评价保障机制构成
幼儿发展评价保障机制主要包括组织保障、培训保障和制度保障，其中，组织保障是基础，培训保障是前提。建立通过保障机制，体现幼儿园课程领导力，确保幼儿发展评价的常态运行。
（二）实施策略与方法
1.幼儿发展评价运行机制的运作方式
幼儿发展评价运行机制是在幼儿发展评价系统中，以科学、有效运作的过程与方式将评价目的、内容、主体、方法、信息诸要素联系起来，确保幼儿发展评价的常态运行和客观有效。运行机制的运作方式主要表现为幼儿发展评价各要素的实施策略与方法。
（1）幼儿发展形成性评价的实施策略与方法
幼儿发展形成性评价是指在一日活动中，以教师自然观察为主要方式，了解幼儿某一阶段的发展水平。重在考量幼儿发展的进步情况和变化过程，进行日常教育手段和活动内容的诊断，以实施发展适宜性教育，更好地促进幼儿的发展。
幼儿发展形成性评价实施策略与方法包括：
①以实施发展适宜性教育为目的，把握幼儿阶段发展水平和变化过程。
明确幼儿发展形成性评价的价值导向，旨在了解幼儿发展阶段水平和变化，为调整班级课程和教育教学策略提供依据。
②以学习培训为保障，掌握以形成性评价为核心的内容和技术。
参与各种与评价有关的培训学习活动，了解各年龄段幼儿发展特点和培养目标，了解各年龄段幼儿评价指标以及科学观察与评价幼儿的方法，掌握以教师为主体、通过自然观察法收集信息的主要评价方法。
③以凸显评价有效性为前提，有序而又灵活地确定评价内容。
形成性评价多以单项评价为主，教师根据班级教育目标有序地安排观察、评价内容，同时结合幼儿园教育实际情况确定观察、评价的内容。如，刚入园的小班幼儿以生活习惯培养为主，可以确定小班第一学期幼儿发展形成性评价内容的侧重点为“生活”领域；又如，园本培训的重点是研究“运动”教材，则可以确定幼儿形成性评价内容的侧重点为“健康与体能”领域。
④以与日常活动相结合为重点，有效地实施评价。
寻求与日常活动相结合，力求评价常态化。在幼儿一日活动中。教师将评价指标转化为观察指标，运用自然观察法实施评价，必要时整合家长、保育员等其他评价主体提供的评价信息。
采用日日看、周周记、月月谈的循环运转方式，即每天观察幼儿的行为表现，每周记录典型案例，在每月一次的教研活动中讨论案例中幼儿发展的水平现状及后续的推动策略，在力求评价客观性的同时，确保评价的常态实施。
⑤建立幼儿成长档案袋，运用评价信息实施发展适宜性教育。
将采集到的原始信息（包括案例、作品、照片等）和分析评价信息纳入幼儿成长档案袋，呈现幼儿发展过程。同时，根据观察获得的信息分析幼儿个体或全体的当前发展水平，反思班级课程与教育教学策略，将分析评价信息运用于完善班级课程和教育教学策略与方法，力求评价的有效性。
（2）幼儿发展终结性评价的实施策略与方法
幼儿发展终结性评价是指在大班结束前，教师、家长等通过观察、测试、访谈等多种方式对幼儿发展的现实状况作出综合性评价，重在了解大班幼儿最终发展水平，对幼儿园教育质量进行全面监测，在此基础上对幼儿园课程作出诊断，以构建适宜性课程，更好地促进幼儿的发展。
幼儿发展终结性评价的实施策略与方法包括：
①以编制、调整课程方案为目的，监测幼儿全面发展水平。
通过教师大会、业务学习，帮助教师了解终结性评价指向幼儿园园本课程，而不是为了甄别教师的教育教学能力水平。
②以开展幼儿发展全面评价为前提，构建园本化幼儿发展评价指标体系。
幼儿发展终结性评价多以综合评价为主，评价指标体系的建立是评价运行的前提。评价指标园本化的依据为：体现园本特色，体现本地特色，体现生活经验。
③以学习培训为途径，掌握终结性评价的核心指标和技术。
教师通过培训，熟识幼儿发展评价指标；采用建立“数字网格”、提炼“关键词语”、排摸“疑难杂症”、增加“表现举例”等方式，理解、掌握园本化评价指标；采用“问题研讨”，对评价指标进行解读。通过对抽样评价和全面评价的方法与策略的培训，掌握多次信息采集的方法。如，抽样评价技术的培训。帮助教师掌握抽样评价的评价主体、评价方法、评价对象、信息收集次数、信息采集途径、信息结果判断等评价技术。
④以力求评价客观性为重点，多元主体、多种方法、多次采集实施评价。
幼儿发展终结性评价以内评和外评的方式进行，即班级教师自我评价和其他教师外部评价的方式相结合。
内评在4～6月进行。先抽样评价后全体评价。抽样评价在4～5月实施，一般在每个班级随机抽取6个幼儿，根据评价指标进行观察、评价。在实践中检验采集各指标信息的适宜性情境、评价主体和评价方法，发现问题后适时调整和完善：在实践中理解各评价指标的内涵，积累、总结评价经验，为全体评价作准备。全体评价在5～6月实施，采用体检、体质测试、家长问卷、认知测试、幼儿自评、观察访谈等方式采集信息，并结合日常形成性评价信息。对全体幼儿的全面发展水平进行评价与判断。
外评在5～6月实施，由综合协调组担任外评人员，对象是全体幼儿，采取抽样评价的方式，即在每班随机抽取1/3幼儿，随机抽取评价指标进行观察、评价。个别幼儿的外评信息可以作为内评教师的评价参考，对于表现差异较大的幼儿，可以通过原因分析、重新观察等方式在内外评比较基础上进行再次评价。
⑤以完善幼儿园课程实施方案为宗旨，分析信息形成评估报告。
班级评估报告以文字描述与图表相结合的方式呈现，力求结果的客观性。在班级数据汇总的基础上进行全园评估报告，根据内外评结果分析本园孩子整体发展状况，同时比较不同班级领域间的差异，分析原因。在质量监测评价的基础上，对幼儿园课程实施方案进行调整和完善。
（3）形成性评价机制与终结性评价机制的运作关系
①评价时间上的相互衔接——形成性评价的实施在幼儿小班年龄段开始至大班后期，终结性评价在大班后期实施，两者在运行时间上是互相衔接的，确保评价时间贯穿幼儿在园生活的始终。
②评价内容上的相互呼应——形成性评价和终结性评价内容的依据都是上海或国家制定的儿童发展评价指标，形成性评价将幼儿发展评价指标转化为观察指标实施评价，终结性评价多运用幼儿发展评价指标进行评价，两者在评价内容上是相互呼应的。确保评价内容贯穿幼儿的全部发展领域。
③评价信息上的相互补充——形成性评价获得的信息可成为终结性评价的参考，终结性评价可成为形成性评价信息的对照与反思，两者在评价信息上是互相补充的，确保评价结果科学客观。
2.幼儿发展再评价机制运作方式
幼儿发展再评价机制是指在幼儿发展评价系统中，运用自评与他评及时对幼儿发展评价运行机制的诸要素和运行方式进行再评价，确保幼儿发展评价的有效运行。
（1）再评价目的——结合园部案头审阅、教研指导等行政管理工作，对终结性评价机制和形成性评价机制进行再评价，保障评价的信效度，提升课程领导力。
（2）再评价内容——根据形成性评价与终结性评价的不同的运行方式，确定不同的再评价内容，凸显评价实施的科学性和客观性。形成性评价和终结性评价的再评价内容差异如下表：
（3）再评价方法——结合幼儿园常态工作开展再评价。倡导教师自评，在实践后反复进行再反思、再实践；定期开展组评，开展案例讨论，问题讨论；关注行政评价，通过案头审阅、教研指导。分析评价实施中的共性问题和个别问题，给予不同策略的支持与引导。
3.幼儿发展评价保障机制运作方式
幼儿发展评价保障机制是指在幼儿发展评价系统中。幼儿园园部为幼儿发展评价的客观有效运行提供保障，确保幼儿发展评价的常态运行。包括：组织管理架构，确保各部门间的职责清晰，充分发挥组织架构的分工职能；评价管理制度，确保各部门间的工作有效运转，使管理工作规范化。
（1）组织架构。成立行政管理组，下设综合协调组，成员由终结性评价组长（大班教研组长）、形成性评价组长（小、中班教研组长）以及后勤组组长组成。行政管理组对综合协调组、教师、保育保健员、家长以及参与评价的其他人员进行领导与监控，综合协调组发挥上传下达的效能，确保评价人员明确、有序地开展工作。
（2）制定制度。主要包括行政管理制度、协调管理制度、教研管理制度、培训管理制度、宣传管理制度等，体现各层次的课程领导力。
（3）专业培训。开展各种具有针对性、实效性的培训，帮助教师做好专业评价理论与实践能力上的准备。
三、研究反思
（一）“理无专在，行无止境”。我们需继续探索。以解决实践中的困惑与问题
在本项目研究中，终结性评价机制的研究关注了大班末期，小、中班末期的终结性评价尚未涉及；在分析形成性评价信息记录时，我们发现教师更多收集的是个别幼儿在个别领域的发展信息，无法监控教师是否关注全体幼儿的全面发展评价；作为多元评价主体的幼儿、家长、保育员、保健员等其他人员的评价信息有助于教师评价的客观性，但收集途径还比较单一。这些问题需要我们继续研究。
关键词：幼儿 教学活动 主体性
《幼儿园教育指导纲要》强调教师对幼儿发出的信息和发起的互动要及时反馈与回应，那么实际情况到底怎样呢？
一、情景描述
情景一：
在“有趣的光斑”教学活动中，孩子们兴奋地在活动室四处玩着镜子，大多数孩子都照出了光斑，但仍有几个孩子没成功。尽管冬冬不停地晃动镜子，但还是照不出光斑。旁边的军军看见冬冬把镜子的正面朝下就帮他调整了镜子的方向，光斑产生了。
教师将孩子们集中在身边，问：“刚才玩得开心吗？发现了什么？为什么会有光斑呢？”大家正在讨论，军军突然站起来自豪地说：“冬冬照不出光斑，是我帮他照出来的。”教师并没理会，继续说：“光斑都一样吗？有什么不一样？为什么会不一样？请你们再去玩一玩、想一想。”
情景二：
在“有趣的转动”活动中，教师问：“要是身体某个部位不会转动了，人会怎样？”幼儿答：“眼珠不会转动，人就看不见旁边的东西了。”“脖子不会转动，头就不会动了。”“如果腰不会转动，人的身体就弯不下来了。”…… 一幼儿却答：“我家有老板椅。”这时，教师强调说：“我的问题是如果身体某个部位不会转动了，人会怎么样。”她又选择别的孩子作答了。
情景三：
在“神奇的螺丝钉”教学活动中，教师拆下玩具手枪上的螺丝后，又拿起一个插头说：“这上面也有螺丝，我也要把它拆下来。”一名幼儿说：“把它们分开放，要不然就不知道哪个螺丝是哪个东西的了。”教师没理睬，只顾自己拆螺丝。
……
从以上教学情景可以看出，在现实的幼儿园教育教学活动中，幼儿主动发出的信息常常得不到教师的及时回应，孩子抛过来的“球”就这样无声无息地掉落、滚失了。为什么会出现这种状况呢？
二、原因分析
1.教师被教案牵着鼻子走。许多教师为了完成既定的教育目标，把集体教学看成是“走教案”的过程，较少关注幼儿在课堂上的活动状态和发展信息。如在“情景一”中有的幼儿照不出光斑，这是教师在备课时没有料到的，更没有预设解决这一问题的相应环节。于是教师不顾实际情况，按照预定方案进行教学，让“死”的教案支配和限制“活”的幼儿，使原本鲜活灵动、充满情趣的活动过程变得机械、刻板和程式化。
2.教师忽视幼儿的主体地位。教学要体现师幼平等的理念已成共识，但理念转化为实践还有一段很长的路要走。在实际教学中，教师牢牢把持“话语权”，以自己的思维、语言来代替幼儿的思维、语言。忽视幼儿的内心感受和想法的现象仍十分普遍。在“情景三”中，幼儿提出将拆下来的螺丝分开放是一个多么好的建议，它充分反映了幼儿独立思考和解决问题的能力，这本是生成下一步活动的非常好的契机，可教师根本不予理睬。幼儿抛过来的“球”就这样掉落、滚失了，它反映的深层原因是幼儿主体地位的缺失。
3.教师缺乏教育机智。教育机智是指教师敏锐洞察教学活动，并对教学情境中的突发事件作出反应，果断进行恰当处理的一种心理素质，包括捕捉信息、果断决策的智慧，因势利导、巧妙点拨的智慧，随机应变、化解矛盾的智慧，它是教学成功进行的关键。但许多教师面对幼儿的奇思妙想、“节外生枝”，往往束手无策，缺乏机智应对的能力，只好任幼儿抛过来的“球”掉落、 滚失。
三、教学策略反思
1.转变教学观念，确立平等对话关系。叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中指出：“要把教学过程看作是师幼为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”这就是说互动生成教学是尊重幼儿的教学，是体现幼儿主体性的教学，在教学过程中教师与幼儿之间形成双向的人际交流，是平等对话的关系。平等是指师幼双方在教学活动中拥有平等的权利、表明自己观点的权利以及与他人展开争鸣的权利。对话，不仅仅指师幼通过语言进行争鸣，而且指师幼之间平等的心灵沟通，它要求师幼彼此敞开心扉，随时接纳对方。这就意味着教师必须抛弃自己先知、权威的身份，倾听幼儿的想法和看法。只有这样，幼儿才能真正毫无顾忌地表达自己的所思索想，真正实现平等对话的师幼关系。
2.设计弹性方案，拓展自主空间。教学是一种有目的、有计划的活动，因此预设是必要的，但由于作为教学对象的幼儿是不完全可控的，是有血有肉、充满智慧的个体，因此很多东西是难以预设、难以一成不变的。“衡量一个教学计划是否与计划一致，而是看这个计划能否使教师采取教学论上可以论证的灵活的行动，使幼儿创造性的进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献。”因此，预设教学方案不仅要预想多种可能，而且应该是有限度的、有弹性的，能为幼儿的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件，从而摈弃以“执行教案”走向“互动生成”提供扎实基础。
3.捕捉生成信息，调整预设方案。来自幼儿的即时生成的信息稍纵即逝，如果教师不能及时捕捉，这些资源将“昙花一现”。因此，在教学中，教师要做敏锐的捕捉者，善于观察、倾听、体验幼儿发出的信息，还要通过仔细分析与思考，真正感受幼儿的所思索想，发现表面信息背后所蕴藏的教育价值。如在“情景二”中，虽然教师清楚地听到了“我家有老板椅”这句话，但并没有真正理解幼儿所要表达的意思。在那位教师看来，这根本是答非所问。但如果冷静分析一下幼儿为什么会突然想到老板椅，老板椅与当时讨论的主题“身体转动”有什么关系，就会发现幼儿说那句话的意思应该是：“老板椅会转动。要是身体某些部位不能动了，就可以坐在老板椅上，以椅子的转动来代替身体某些部位的转动。”这与当时的主题密切相关。教师应及时给予鼓励和肯定，并为他提供一个充分表达、展示的机会，还可以把“球”转抛给幼儿，让幼儿共同分析“照不出光斑”的原因，探讨解决问题的方法。
4.进行教学反思，提高教育机智。互动生成的教学呼唤教师的教育机智。教师的教育机智既与教师的理论专业水平紧密连续，也与教师的长期教学实践有关。
一、“幼儿园教育活动设计与指导”课程内容的设计思路分析
“幼儿园教育活动设计与指导”课程具有理论性与实践性，其开设的目的是提高学生的教育理论水平与实践能力。此课程的教学内容结合了学前卫生学、心理学以及教育学三个学科的理论知识，更关注幼儿教育专业学生的说、唱、跳、画各项实践能力的培养，是教育实践的前提。“幼儿园教育活动设计与指导”课程的理论性与实践性并存，使得其成为幼儿教育专业学生的学习重点，有着承上启下的重要作用。
二、“幼儿园教育活动设计与指导”课程方法的改革策略研究
1.加强任务驱动教学法应用，促进课堂互动
利用任务驱动法展开课堂教学活动，教师首先要根据教学以及学生实际，合理设计教学任务，以此培养学生设计各种教学方案的能力，让学生自主选择教学内容进行活动设计，也可以让学生在观看观摩课的视频之后总结教学方案。其次，教师要对学生的学习任务进行批改，在此过程中，应该注重对学生积极主动性的发挥，通过学生之间的互相批改，促进学生了解更多的教育活动设计思路与方法。最后，教师要引导学生说课，将设计的教学活动落实在实践中。教师可以组织学生设计幻灯片，做一些学习任务完成汇报。这样的教学方法可以激发学生的学习热情，更能够促进未来的幼儿教育工作者意识到他们身上的责任。
2.加强案例教学法应用，促进理论与实践结合
案例教学法，是促进理论教学内容与实践教学内容合二为一最有效的方法。所谓案例教学法，就是将幼儿教育活动的方案以及教学活动的视频作为教学材料，引导学生在课堂中深入到形象的教学情境中，促进学生分析与学习。一般来讲，应用案例教学法的教学过程一般是先引入案例，再组织学生讨论案例，最后共同进行总结，以模拟的方式展开试讲。在案例分析的过程中，学生会掌握一定的幼儿教育活动设计技巧，形成自己的想法。教师要选择合理的案例作为教学资源，与学生一起寻找案例中的亮点，促进学生在实践中反思相关理论。
综上所述，“幼儿园教育活动设计与指导”对于当代幼儿教育工作者提出了更高的要求。幼儿教师应当做幼儿成长过程中的引导者与合作者，更多地发现幼儿感兴趣的事物。通过“幼儿园教育活动设计与指导”教学的优化，让更多未来的幼儿教育工作者可以建立创新的教学观念，开发更多的教学方法，有利用当代幼儿教育工作水平的提升。
参考文献：
[1]张淑琼，杜丽静.“实践先导，渗透对话”的幼儿园教育活动设计课堂教学改革与实践：以“走园”实践教学模式为背景[J].湖北广播电视大学学报，2013（12）.
[2]周利文.“幼儿园教育活动设计课”案例教学初探.徐特立研究：长沙师范专科学校学报，2008（02）.
