时间：2022-02-27 09:57:09
今年，县组织了物理教师的培训活动，在培训后，我深的体会，现将体会总结如下：
一、自主、合作、探究
在听课中，我深刻体会到课程应该是：学生在老师的指导下，通过自己亲自去体验、尝试，来逐渐打下学会生活、学会学习的基础，从各个方面来培养学生探究事物的兴趣和积极的态度，以学生为主体，教师尽量只起到指导的作用，以培养学生的能力为中心，为重点。开课的教师自身素质较高，驾驭课堂能力强，对于学生错误性的认识，教师能够及时通过实验等方法予以讲解。如：李永林老师《平面镜》的课中，学生得平面镜所成的像是实象的错误结论，教师马上利用简单的实验，纠正了学生的错误想法，教学的机智性真是非常不错。 课堂设计新颖，体现了自主、合作、探究的教学方式。凌晓东老师的《平面镜成像》公开课中，桌上实验器材先只给出平面镜、跳棋，没有玻璃，然后在实验中逐步引导让学生发现用不透明的平面镜很难找到像的位置，而应该用透光的玻璃。这样就让学生大大加深了对实验器材的印象。在确定像的位置时，让几组学生上台展示自己的方法，再让学生讨论找出其中最简单准确的一种。这样在实验中让学生自选器材，自己探究多种实验方法，并且能够再让学生讨论验证寻求最佳的解决方法，每一组同学都争先恐后，课堂气氛非常活跃。另外教师善于运用启发，教师引入新课、提问题时有针对性，让学生有的放矢；幽默、流畅、优美的语言也很有吸引力。给我印象很深的还有教师设计游戏环节，让学生在游戏中掌握知识。 开课教师非常注重学生探究能力的培养，让每个学生都有展示自我的机会。让学生自己起来谈自己的想法，学生积极性很高，纷纷举手发言，上前演示，这样的设计可谓独具匠心，恰到好处。
二、教师能灵活地运用教材，处理知识点，与信息技术其他学科整合，提高课堂效率。
教师在讲课时，不拘泥于教材顺序，而是根据实际需要灵活变动。物理新课改后，需要学生接触学习很多的信息，而在有限的时间内向学生传授大量的信息量、实现学科渗透、乃至调动学生各种感官参与学习是难以实现的。利用信息技术能演示现有实验条件下不能完成的实验，利用多媒体的图形、图像、声音让学生在轻松的环境下学习知识。教师充分利用多媒体，搜集生动的素材，让学生感受，降低了教学难度。 以计算机网络为主的信息技术为新课改提供了机遇，要把多媒体信息技术与物理学科教学有机地融合在一起，达到传统教学模式难以比拟的效果，也能加快新课程改革的进程。从他们身上，可以学习很多东西，但是美好中也存在着点滴不足。诸如教师的鼓励手段应该及时、多样；在给予学生展示自我风采的机会时，应该让学生充分、彻底的进行思考、讨论，而不搞形式主义；再是教师在课前与学生交流的时间太长，影响了听课的效果；有些教师在设计上还是以问题作为引线，让学生顺着教师的思路走。
这次的培训学习，我的确感到长了许多见识，教学思路灵活了，对自己的教学也有了新的目标和方向：首先作为新课改教师，在课堂的设计上一定要力求新颖，讲求实效性，不能活动多多而没有实质内容；教师的语言要有亲和力，要和学生站在同一高度，甚至蹲下身来看学生，充分的尊重学生；再者在课堂上，教师只起一个引路的作用，不可以在焦急之中代替学生去解决问题，那样又成了“满堂灌”的形式；在引领学生理解物理概念、实验时，教师可以设置问题引导学生，但是不能全靠问题来牵引学生，让学生跟着老师走，这样便又成了“满堂问”的形式；另外教师的个人修养和素质也尚需提高，要靠不断的汲取知识，学习先进经验来作保证。
这次参加了学校教师心理健康培训，受益匪浅，感想颇多。我想就此问题谈谈自己从这次培训中获得的体会。
身为教师，只有不断提高自身的综合素质，不断学习和掌握新的知识，尽快适应新的教学观念，掌握新的教学方法，达到新的教学要求，才能寻求新的发展，也才能真正拥有心理上的安全感。教师不断地接受新知识，开拓自己的视野，也能使自己站在更高的角度看问题，以更平和的心态对待生活和工作中不尽人意之处，更少地体验到焦虑和挫折，对维护心理健康有重要意义。
心理健康与心理不健康没有严格的界限，由于内外因素的影响，使人的心理功能受到阻碍的情况是经常发生的，所以对任何一个人来说，都有可能出现某些不够健康的心理状态。许多天才人物或多或少地具有心理不健康症状。
例如荷兰画家凡高生前是一个画坛无名小卒，一生中的大部分时间是在孤独中生活，是一个躁狂症患者，曾割下自己的耳朵作为礼物送给自己钟爱的女人，最后不能忍受贫困和疾病的折磨，开枪自杀;苏联着名诗人马雅柯夫斯基具有癔病性人格，情感多变，易激动，感情用事，好幻想，缺乏理智，缺乏自制力，由于他的恋人急着要去上班，没有听从他的意愿留下来陪他谈话而开枪自杀;美国作家海明威晚年患有躁郁症，由于不堪忍受疾病和心理上的重压也是开枪自杀的。
这样的例子还有很多很多，这充分说明常态心理与变态心理之间没有绝对的鸿沟。每一个人都会或多或少具有一些心理障碍，只是严重程度和影响学习生活的程度不同而己。教师也不例外。尤其是现代高速发展的充满竞争的社会，对教师提出了更高的要求，给教师带来更大的心理压力，更可能产生不健康的心理状态。
教师心理不健康就不能正确理解学生的行为，更无法巧妙地处理学生问题，轻则影响师生关系，重则可能伤害学生心灵。
因此，为了更好地教育学生，教师自己首先必须是心理健康的人。
教师的心理健康从根本上说还得由教师自己维护。一个优秀的教师应该能够处理好两个方面的关系--既关注学生的心理健康，同时也重视自己的心理健康。优秀的教师在需要的时候能承受巨大的压力，但他绝不应让自己一直处于压力之中以至于身心俱损，影响工作和生活的正常进行。
一个尽职的教师是非常辛苦的，需要休息和放松。充当"无所不能"的教育者形象的确使人精疲力尽。因此，教师可以试着在假期给自己充电，例如：学习做旅行家，用胶片记录生活中的美景美事;学习做美食家，在品评佳肴的同时自己也做一次大厨。新的工作体验不仅能使教师得到放松，而且可以开阔教师的视野，增加教师的知识面。教师可以把从其他工作体验中获得的经验、积极情绪带到教育工作中来，更好的促进教育工作。
以上，是我的体会，收获是巨大的，体会可能肤浅，一点建议仅给同行们参考，当然，切记心理健康的前提是身体健康!重视我们自己的心理，正视我们自己的问题，看到自己的优势，找到自己的不足。希望我们都能保持开阔的心境，良好的心态!
XX年8月3日、4日两天我参加了xx镇XX年中小学教师“青少年心理健康和辅导能力”培训，通过龙xx、蔡xx、范xx和朱xx等四位教师的精彩讲学，使我更加深入地认识到青少年心理健康的重要性以及复杂性。在这里，我想说：如果没有这次心理健康培训，我或许还是会认为教师是没意思的职业，或许还是不会更理智更清醒地认识我自己，认识教师。现在我懂得了，教师这个职业并没有什么不好，只是我离一个优秀教师的标准还差得太远。一个优秀的教师，不仅有着渊博的学识，还有着高尚的品格，健全的人格，应该乐意去接受生活工作中的一切困难和挑战。选择了做教师这个职业，就不可避免地要扮演着多重角色，变换着多重身份。要很好地调适这种不可避免的角色冲突，首先就要自强素质，让自己有能力去应对这些角色的需要。而不是总说现在的学生怎么怎么不好管，做教师有如何如何难。要学会合理地分配自己的时间和精力，不因生活而影响工作，也不因工作而影响生活。当自己有足够的能力，能把自己工作中的各种事情处理好，那自然就不会有那么多怨言，自然就能更客观的看待自己的职业和日常工作，就能在工作中有热情，有干劲，并最终有成就感。因此，我们必须重视自身地继续教育，不断加强各方面学习，让自己与时俱进，能适应不断变化的社会，不断变化的学情，做一个至少合格的教师。现将本次学习情况及学习中的一些感悟罗列如下：
首先，懂得教师应具备健康的心理。教师心理不健康就不能正确理解学生的行为，更无法巧妙地处理学生问题，轻则影响师生关系，重则可能伤害学生心灵。因此，为了更好地教育学生，教师自己首先必须是心理健康的人。教师是学校心理健康教育的具体实施者，他不但要有渊博的学识和出色的专业技能，还要有健全的人格。教师的言行对学生有很大影响，在学生的心目中，教师是很神圣的。教师的言谈举止、待人接物的方式，都会让学生受到深刻的影响。一名优秀的教师，会在课堂中营造出和谐与温馨的气氛，让学生如沐春风。因此，教师完善的心理素质，是构xx良好师生关系的基础，是实施心理健康教育和情感教育的出发点。新的教育实践要求每一位教师都应不断地完善品德修养，提升自己的人格魅力
其次，认识到了学生心理健康的重要性。学生的心理健康对其一生都有极为重要的影响，我们总能在报纸或新闻中看到学生自杀的事例，为学习，为人际关系等等，且有增长的势头，这就说明现代学生承受心理压力的能力值得引起我们的关注。在层出不穷的新现象、新问题面前，心理健康教师力求“对症下药”，从心灵上给予学生鼓励和信心，了解学生的不良心理的成因，既包括学校因素，如单调枯燥的学习生活，也包括家庭、社会因素，如家庭的生活环境、抚养环境，社会风气等。当我们感觉无力摆脱社会风气的困扰时，就应该会同学生家长采取较为科学的方法教育子女。例如，可以尽量创设健康的教育环境，可以有有针对性地开展心理健康教育活动；可以与学生家长沟通思想，相互配合，而且要将其渗透到学校教育的全过程。我们教育的目的就是教书育人。为了让学生形成健康的心理，教师就要不断完善自己的人格，不断提升自己的人格魅力。良好的性格、高雅的气质、卓越的才能以及高尚的道德品质将对学生产生潜移默化的熏陶与教化作用，真正作到为人师表。只有形成学校、家庭、社会的心理健康教育网络，齐抓共管，学生的心理素质和心理水平一定能朝着健康的方向发展。
再次，提高了自己的思想认识。由于工作在农村小学，没有更好地了解现在教育的现状和教师成长方面的情况，就像井底之蛙，对所从事的教育教学工作缺乏全面的了解。通过此次培训，我清楚地知道了新课程改革对教师所提出的要求。我们要以更宽阔的视野去看待我们从事的教育工作，不断地提高自身素质和教育教学水平，不断地总结自己的得失，提高认识，不断学习，才能适应教育发展对我们教师的要求。
另外，本次培训让我明白了很多，不仅仅是教学上，还有一些人生感悟：只有心理健康的教师，才能教出心理健康的学生。要处理好与同事、领导、家长、学生之间的关系，营造良好的工作氛围。工作环境的好赖是开心工作的前提，更是保障。要保持平和的心态，克服攀比心理。与人攀，与人比，那是自己气自己。要科学安排时间，劳逸结合。为避免身心经常处于疲惫状态，要科学安排工作、学习和休息，做到劳逸结合，忙中偷闲，放松自我。要关注自己的外表，努力把自己修饰的高雅、大方、得体。关注自己的外表，首先就是对自己服饰的关注。教师服饰的最大功能不是让自己变的漂亮，而是提高教师的自信能力。每天出门前一定要照一照镜子，把自己简单打扮一下，挤出不到 10分钟的时间就可以让自己优雅得体，干净利索，充满自信、精神抖擞的走出家门。以良好的精神状态投入工作。要调节家庭生活。xx立和睦的婚姻家庭，婚姻始终是构成家庭的轴心，也是维持最长并且最重要的心理健康的条件。有闲暇的时间，读读书，提升知识素养，拓宽视野，我们的知识很匮乏，如果不及时充电，容易被淘汰。还要学会微笑。微笑是世界上最美的语言，善于微笑也是调节心理的一种良好的方式。为了自己心情愉悦要强迫自己学会微笑，看到同事时要笑，看到朋友、熟人一定要微笑，在笑的同时就排遣了一些烦恼。
针对以上教学观摩，其中得出以下启发：
1、注重地理教具的合理有效的使用，增强学生形象感。
2、合理有效的组织师生互动课堂。
3、肢体语言在地理教学中的灵活运用。
4、制定优美的教学计划，在课堂上如何激发学生的兴趣
3、教师要有一桶水才能给学生一碗水，我们当老师的要活到老，学到老！
地理教学在中学地理尤其是初中地理教学中的阻碍，我总结了几点：
一、学校、学生的重视程度不够。
（1）就是我们学校总是用一些非地理专业的人来上地理课（特别是用理科老师来上，在他们看来，讲讲课，让学生下来背就行了）我认为，地理学科不能像历史学科，光背是不行的。
首先就说明学校不够重视地理的教育。
（2）传统的教育习惯形成的这是一门“副科”。给学生甚至老师打下深深的烙印。虽然人人都在说现在做素质教育，但无论从政策还是实际行动都表明这是一门无足轻重的学科，（还没从这个阴影中跳出来）。以至于我们地理教师在开展教育教学工作中困难重重。但就近两年来看，重视程度有所改善，尤其是把成绩加入中考成绩中来以后，硬件和软件的配置有所提高。
关键词：实践体验式;自主管理；区域培训共同体
为切实满足吉林省中小学校的迫切现实需求，配备一支专业化的心育教师队伍，根据教育部下发的《教育中长期发展规划》《中小学心理健康教育指导纲要》修订版（2012）以及《教育部心理咨询室建立》政策文件的指导，我们一直努力致力于探索以“研培结合”为主导的实效化、科学化、专业化、精细化、人性化的中小学心育教师培训模式。可以说，中小学心育是学生学业与人生成功的关键基础，学科的教育目标、教育内容内涵、教育方式方法、教育意义价值明显区别于其他文化课学科，因此中小学心育教师培训的设计与实施也应该具有其独特的专业化特点。
一、吉林省中小学心理健康教育现状
根据2014年的调查数据显示：我省兼职心育教师占了75%以上；非心理学专业背景的心育教师占了80%以上；43%的教师认为兼课、兼职的负担过重；36%的教师认为自身专业水平有限；58%的教师急于提高心理学专业理论知识水平；50%的教师认为缺少心育实践工作技能；50%的教师对《中小学心理健康教育指导纲要》知道一点或不了解。另外，心育教师的流动性较大，岗位稳定性差，心育教师地位低被轻视现象也很严重。调查结果表明，我省心育教师队伍总体呈现兼职、非专业化的特点，心育教师队伍专业水平亟待提高。调查显示，我省只有大约20%的学校能全部保证心理健康教育活动课的课时安排；大约40%的学校有心理咨询室，但是设施配置不全或者闲置。数据表明，我省心育工作开展实施情况不够理想。教育部中小学心理健康教育专家指导委员会副主任莫雷教授指出，全国中小学心理健康教育发展大致分三个阶段：第一个阶段是更新中小学心理健康教育理念，专家、专业人员研究、推进并组织、宣传、发动中小学心理健康教育工作；第二个阶段是发展比较快的地区，政府部门结合专家队伍，采用一定的方式进行合作，共建中小学心理健康教育工作平台；第三个阶段，最终形成校园心理健康教育环境。据此为参照，目前吉林省各地区心育现状发展极不平衡，少数地区处于发展的第二阶段，大多数地区仍处于第一阶段，向第三阶段整体发展的情况不容乐观。
二、吉林省中小学心理健康教育教师培训现状
调查数据显示，大约45%的心育教师没参加过培训或仅参加过一两次培训。70%的心育教师希望有机会业务进修或赴名校参观访问，40%的心育教师认为自身专业水平有限。心育教师培训普遍存在培训内容宏观化和理论化、培训规模零散化等缺点。同时在培训的规模和系统性方面地区差异性也很大。因此，研究、开展具有心育学科专业特色的、系统化的、宏观微观相结合的、有针对性、实践性和实效性的心育教师培训工作显得尤为重
三、中小学心理健康教育教师培训的新思路
1.培训理念——研培结合
由于部分不发达区域中小学教师教育教学理念、知识亟待更新，国家加大教师集中培训力度，但问题是大批教师连续集中外出学习，导致学校工学矛盾突出，培训由原来的广受欢迎转变成了甜蜜的负担，培训的吸引力下降，培训的针对性和实效性都大打折扣。虽然大力开展远程网络培训可以解决一部分问题，但是面授培训是绝不可取代的。为了让面授培训有内涵、有魅力，急教师之所急，想教师之所想，我们需要将外显的间断式培训和内隐的连续性培训相结合。外显的间断式培训即按照一定时间间隔开展面授培训；内隐的连续性培训即在面授培训的间隔期间陆续开展远程网络培训和送培到市、县、校等相关教研活动进行培训的衔接和拓展。通过将教学研究指导和教师培训有机结合，培养教师科研思维，提升教师学科素养和技能，让教师培训更具有系统性、针对性。
2.项目设计——集中、自选相结合；分层分类精细化
（1）集中培训。
集中培训主要是根据我国基础教育的现状，组织教师集中开展有针对性和前瞻性的培训。心理健康教育教师集中培训的主要任务有三项：获得心理健康教育相关知识、掌握心理健康教育方法和提升心理咨询与辅导能力。由于我省中小学心理健康教育工作起步比较晚，现在正进入快速发展期，学科需求和供给不匹配。心育教师现状存在非专业多，兼职多的特点，并且心育发展的城乡差距、地区差距均很大，整体宏观的培训往往无的放矢。因此，建立分层分类的集中培训体系很有必要。集中培训的弊端是时间短、受训内容密集，各种知识过于集中的“狂轰滥炸”，受训教师没有时间消化培训内容。由于受训时间跨度长且结构松散，很容易导致受训教师遗忘先前所学的内容，所学知识前后难以衔接。
（2）自选式培训。
自选式培训主要是根据培训内容体系和业内培训专家的专长划分不同的培训模块，受训教师可以依据自己的需要选择受训的内容。相对于常见的集中培训，自选式培训更具有针对性和灵活性。而自选式培训主要是把培训的内容分成基础理论、专业理论与技术、心理咨询实践与个案督导三大模块，每一个模块有相应的培训内容和培训方式，受训的教师可以根据个人需要选择受训的内容，构建完善、系统的学科认知结构。
3.培训形式——实践体验式
由美国学者、著名的学习专家爱德加•戴尔1946年首先发现并提出了现代学习方式的理论即学习的金字塔理论。该理论提出：在塔尖即第一种学习方式“听讲”，也就是老师讲，学生听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种用“声音、图片”的方式学习，可以保留20%。第四种“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。爱德加•戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。“实践体验式”培训正是基于这一理论基础，使培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，与受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心育理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员参与到活动中积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实践活动中不断反思，体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。另外，心育学科与其他学科不同，心育学科自身特点即以“活动、游戏、体验、感悟”为主线，最终实现学生心理的健康成长、激发学生内力的觉醒。培训让心育教师亲身通过实践体验，以切身感受，感悟、挖掘心育学科的内涵和本质，理解心育学科的“活动、体验、感悟、转变”这一课程内涵特色对学生的学业、人生成功发展的重大影响。
4.培训内容——引领需求和迎合需求相结合
我们一直以来的做法是在培训之前通过学员培训需求调查，了解学员的专业发展需求，根据对调查结果的分析设计培训课程。做为专业的教师培训者，不仅要让培训有的放矢，还应该考虑到培训的前瞻性，增加能引领一线教师需求的前沿化专业培训内容。同时，我们还要考虑到教师的需求是具有主观性、非科学化的，在满足教师主观需求的同时，作为专业的教研培训者，还需科学地从学科教师现状分析教师的真正专业需求，为实际问题寻找真正的内涵归因。在培训内容的设计上秉着引领需求和迎合需求的原则才是最佳培训内容构思。心育学科教师培训同样不能顾此失彼，在前期培训调查中，我们发现心理学专业背景的教师们往往对一些新近流行的心理咨询辅导技术比较感兴趣，因此而对于最基本的心育教师专业基本功缺乏稳扎稳打的精神。遇到问题困惑时，教师会归因为自己缺乏最新的心理咨询辅导技巧，而事实是心育学科的深厚基础专业知识技能完全可以有效解决中小学生的常见心理问题，可以保障心育活动的高效开展。教师们真正缺乏的是在心育实践中对传统的“认知疗法、认知行为疗法、行为矫正、人本主义疗法”等的深入研究和拓展运用。中小学心育面临的现实情况是教师心育基本功薄弱，因此在心育教师培训中，在满足教师的主观需求的同时，应不断夯实最重要、最基本的的学科教学基础知识。
5.培训管理——自主管理为核心
社会心理学中的自我控制系统理论提出：增强个体在群体中的自我控制度会提升个体自尊水平和主动性，激发个体活力，进一步带动群体产生团队动力。教师培训管理中应很好地体现这一理论思想。将“学员自主管理”做为培训管理的核心理念，让每一位学员树立主人翁意识，增强培训团队的凝聚力和向心力。让参培教师意识到自己不仅仅是被动的、被管理的培训对象，还是培训主体参与者，是教师培训中重要的、不可或缺的、有能力的、有影响力的组成部分。培训应形成学员自主管理模式，通过以班主任为主导，以班委会为核心，全员参与管理、责任分工明确、优秀学员表彰制度等，调动全体学员的参培积极
6.训后跟踪指导——构建区域培训共同体
心育学科起步较晚，区域性效果差别显著，通过省市县三级联动机制，将集中培训、送培到县、送课下乡、名校参观、名师指导、教研讨论相结合，同时通过跨区域教研或者本区域集中教研，以“同伴互助”的方式开展教研培训活动。将培训效能发挥到最大化，使培训形式多元化、系统化，培训内容更加精细化，构建一个交叉立体式的区域培训网络共同体。这种方式将培训成果延伸拓展，大大提升了培训后效，搭建了具有研培结合特色的新型培训之路。吉林省心理健康教育教师培训仍然还有很多问题，如培训模式的构建，培训策略、培训课程的设置等，我们将结合培训实践研究使未来吉林省的心理健康教育教师培训更具有实效性，使培训成为有目的、有计划、有系统、有监控的利于心育教师可持续发展的育师工程。
［参考文献］
［1］刘宣文.学校发展性辅导［M］.北京：人民教育出版社，2004.
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关键词：中美高校；教师培训；比较研究
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A-文章编号：1009-4156(2012)04-166-05
高校教师培训制度是指为了培训教师，所有与该培训相关的人员和机构都要共同遵守的规则及程序，主要包括培训组织机构与功能、培训内容与形式、培训理念与程序以及培训保障机制等。在美国，高校教师培训被称为大学教师发展(Faeulty Development)，是指在学校内外环境的作用下，大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化，具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容。
一、高校教师培训组织机构与功能
(一)美国
1.培训组织机构
美国没有地区性或全国性的高校教师发展行政管理机构，各高校平等地获取高校教师发展的各方面信息，高校教师都可以申请教育部的教师发展基金资助，教育部各高校教师发展项目并不统一管理。全美各高校根据自身文化传统、师生规模、学科发展需要及教师自身特点等，因地制宜地开展教师发展活动和项目。在法规与制度方面，美国没有全国性的高校教师发展法规制度，学校主要通过建立相关组织机构管理和实施教师发展项目。尽管美国联邦教育部设立的中学后教育改善基金也为高校教师发展活动提供资助，但没有对申请资助院校的项目作出严格、统一的规定。参与实施高校教师发展活动的组织机构包括高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。
2.组织机构的功能
美国高校教师发展的校内组织是高校教师发展活动直接和具体的责任部门，它依据学校的实际，有针对性地开展活动，主要有校园中心、多校区合作、特殊目的中心、院系模式四种形式；基金会对美国高等教育有着十分重要的影响，它不仅为高校教师发展项目提供资助，同时，还通过对申请资助项目的审批、检查评估等途径，来影响高校教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务，帮助教师将公司出版的资料与课堂教学内容结合起来，从而提高教师教学水平等。
(二)中国
1.培训组织机构
中国高校教师培训组织机构分为三个等级：主要由两个部级培训中心六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成。1985年，为了建设一支适应时代和高等教育发展需要的高等学校师资队伍，完善我国高等学校师资培训交流体系，教育部依托北京师范大学和武汉大学建立了两个部级师资培训中心。随后，国家教委又分别在直属的六所师范大学，即北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南师范大学、陕西师范大学设立六大区的培训中心。与此同时，各省、自治区、直辖市也相继建立了本省(市、区)的高校教师培训中心，从而形成了在教育部领导下，以两个部级培训中心为核心，六大区培训中心参与组织协调，省级中心、重点高校和一些重点学科为培训基地的培训组织机构。
2.组织机构的功能
我国高校教师培训实行全国统一管理模式。两个部级培训中心的日常工作委托北京师范大学(称为“北京中心”)和武汉大学(称为“武汉中心”)两所学校代办，其基本职能是师资培训、组织协调、信息交流和研究咨询；六大区培训中心的职能主要以国家教委下达的全国高校师资培训的总体要求和年度计划为依据，组织本大区的联合培训，完成年度培训任务，并承担本大区中青年骨干教师和薄弱或新兴学科教师的培训工作，负责高校师资工作计划、信息和经验的分享与交流；省级培训中心以及培训基地处于中国高校师资三级培训体系的基础层面，它们既接受教育部和两大部级培训中心的领导，也接受所属大区级培训中心的指示，是高校教师培训任务的主要执行机构。
综上，美国没有全国性或地区性的高校教师发展行政管理机构，参与实施高校教师发展活动的组织机构主要是高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。高校教师发展的校内组织主要是通过校内责任部门管理实施教师发展项目，主要依据学校的实际，因地制宜地开展活动；基金会主要为高校教师发展项目提供资助，影响着教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要是根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务。与美国相比，中国有全国统一性的高校教师培训组织机构，主要由两个部级培训中心、六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成，在一定历史时期内，促进了我国高校教师队伍整体水平的提高，培养了一大批骨干教师和学术带头人。随着高等教育的迅速发展，我国这种整齐划一、整体推进的组织管理模式已经难以满足当前高校教师培训的要求。
二、高校教师培训内容与形式
(一)美国
1.培训内容
美国高校注重高校教师的教学技能培训，重视实际教学问题的解决，培训内容比较全面，不但包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，涉及高校教师的教学、科研等工作内容，同时还包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。在教学发展上，帮助教师学习和掌握先进的教学技术，提高教师教育教学能力；在专业发展上，帮助教师提升学术科研水平，扩大专业影响力；在组织发展。上，为院系领导提高管理服务水平提供咨询建议，以形成良好的教学风气；在个人发展上，为教师提供优质的教学条件，帮助教师解决实际生活中的问题，关心教师健康状况，提高教师福利水平等。
2.培训形式。
美国高校教师培训形式多样：从组织形式来看，美国高校教师发展以学校为主体，独立自主开展活动，组织形式多样，包括校园中心模式、多校区合作模式、特殊目的中心以及院系教师发展项目等形式，适应不同的院校环境；从服务对象来看，对不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有专门的教师发展活动；从教师发展活动方式来看，教师发展中心为教师提供的各种咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等，还为教师提供发展的资助和奖励、帮助教师建立教学档案袋、邀请校外专家提供教师发展服务，并为教师提供各种生活和工作上便利等。
(二)中国
1.培训内容
中国高校教师培训以提高教师学历学位层次和提高学术科研水平为主要内容。根据2002年教育部全国高校教师培训专题调研统计数据显示，在全国被调查的1086所高校中有699所高校把“提高教师学历学位层次”作为培训的首要目标，占被调查高校的64.5％；27.95％的院校将培养学科带头人和骨干教师作为首要目标；以提高教师教学能力作为首要目标的院校仅占
2.58％。受学校过于重视学历的影响，一些教师为追求高学历，转换专业方向，选择容易考取和获得学位的专业，而这些专业与教师的岗位相去甚远，反而失去了培训的意义。甚至有些证书学习班，不管学习效果如何，只要完成听课任务，拿到证书，就等于完成了培训任务，培训内容缺乏针对性，难以满足教师在培训中的个性需求。
2.培训形式
中国高校教师培训形式相对单调：从组织形式来看，我国的高校教师培训组织形式虽然有11种，却大都是以帮助教师提升学历学位层次以及学术科研能力为主要目标；从培训对象来看，我国高校教师参加培训的多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师及以下职称，相对忽略了其他职业发展阶段和年龄阶段教师对培训的需要；从教师发展活动方式来看，主要以知识讲授为主，培训者处于支配地位，受训教师处于被支配地位，忽视了高校教师作为学习主体的客观事实，未能形成培训过程中人与人之间的互动。受训教师只能机械记忆和模仿练习，学不能致用的问题比较普遍，教师学习后对教育教学实践的帮助和促进作用十分有限。
综上，美国高校注重教师教学技能培训，重视实际教学问题的解决。教师培训内容更全面，不但包括教师教学、科研，还包括关注教师身心健康、个人幸福等。美国高校教师培训形式多样，各高校根据其实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动，如学术休假、咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等。与美国相比，中国高校教师培训主要以学历学位补偿为主，注重对专业知识的培训，强调知识的系统性，从而忽略了对教育教学能力的培养；强调对青年、骨干教师的培训，相对忽略其他发展阶段教师的培训，主要以填鸭式讲授为主，缺乏有效的互动沟通。从内容到形式，都是培训机构依据政府部门要求设定的，结构单一、模式趋同，忽视了高校教师在职学习的特点，难以体现不同类型学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同学科、不同职务教师的实际需求和差异性。
三、高校教师培训理念与程序
(一)美国
1.培训理念
美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在发展服务这种思想的指导下，美国高校教师发展活动以教师的内在需要为起点，不仅包括提高教师工作质量和能力的活动，还包括各种帮助教师改善工作和生活质量的努力。从美国高校教师发展的内容来看，它包含了教学发展、专业发展、个人发展和组织发展。从美国高校教师发展的形式看，它主要根据高校教师的实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动如咨询活动、研讨会、专门的教学技能辅导等。美国高校教师发展是尊重教师个人意愿和选择的发展，是以帮助教师提升综合能力和生活质量为目标的发展。
2.培训程序
在美国高校教师发展项目实施过程中，高校教师发展机构首先对高校教师发展活动项目进行需求调查评估，根据高校教师的需要确定教师发展项目的内容和形式，然后通过网站、发行实时通信等方式为高校教师提供免费午餐或晚宴，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务，高校教师发展中心或教师个人按需定制培训菜单。一些专门从事高校教师发展服务的公司主要根据合作院校的实际情况设计服务计划，包括短训班、研讨会等一系列有针对性的活动。这些服务中有明确的活动目的和活动内容，规定服务完成后要达到的效果。各种服务都有明码标价，教师和学校可以根据需要进行选择。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师发展组织机构邀请教师对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，这是一种“需求一菜单―选择”的程序模式。
(二)中国
1.培训理念
我国高校教师培训理念较为落后，在一定程度上制约了培训模式的多样化发展。长期以来，我国高校教师培训是以学历补偿为主，强调知识的系统性，注重理论培训，从而削弱了对教师教育教学能力和教师实践能力的培养。在培训形式上以满足多数人统一的培训要求为目的，培训模式整齐划一、整体推进，注重培训规模和效益，忽视了高校教师需求多样性和差异性的特点。又由于教育行政和主管部门、高校以及委托进行培训的机构三者之间的权责利关系还不明确，导致高校在教师培训中的主体地位没有真正确立起来，而教育行政和主管部门制定培训规划项目往往不能满足教师发展的需要，受委托的培训学校和培训基地难以从被培训的教师那里获得有效的信息反馈，最终影响教师培训质量。
2.培训程序
根据我国《高等教育法》确定的高校应作为“面向社会、依法自主办学、实行民主管理”的法人实体，教师培训理应是高校自主办学的一个重要方面。然而，目前我国高校教师培训还是一种政府行为，师资培训规划由教育行政和主管部门制定，师资培训机构由教育行政部门直接建设、领导和管理，高校在教师培训中的职责就是根据上级主管们的统一培训要求，以名额、任务的形式将培训活动分派到教师，参加培训的教师接受统一步调和内容授课，培训者凭借其专家的身份在培训过程中处于支配地位，负责知识传授。在这种组织安排中，受委托的培训机构从政府获得经费，向政府主管部门负责，受训教师所在学校不能直接向培训机构提出培训、服务的质量要求。与高校相比，教育行政部门难以了解各高校教师的具体情况，所做的培训规划难免脱离教师需要，这就容易导致培训难以落实、培训部门疏于管理、培训的指导教师对学员放任自流、学校实施培训积极性不高等多问题。
综上，美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在这种培训理念下，美国高校教师发展项目实施是一种“需求―菜单―选择”的程序模式。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师可以对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，从而更好地服务于教师发展。与美国相比，我国高校教师培训理念相对落后，教师培训仍是一种政府行为，高校在教师培训中的职责只是将上级主管部门统一分配的名额安排到教师个人，教师被动地参与培训。我国高校教师培训的观念和做法虽然有效地利用了培训机构的资源优势，标准统一，方便操作，但是也压抑了教师多样化、个性化需求，束缚了培训模式的多样化发展。
四、高校教师培训保障机制
合理而有效的经费支持是高校教师培训工作的物质保障，是成功组织教师培训的重要条件。
(一)美国
美国高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源。学校用于教师发展的经费一般占预算1％-2％。学校通过预算为高校教师发展活动提供各种费用，这些费用包括购置相关资料图书、组织会议和短训班、
进行教师发展活动宣传等，一些学校也为教师个人申请的教师发展活动提供资助[引。私人基金会对美国高校教师培训有着重要的影响和支持作用。由于申请基金会资助需要一定的条件，因此基金会的资助只是高校教师发展项目一个不稳定的经费来源。除此之外，联邦政府和一些高校教师发展协会也会为高校教师发展项目和活动提供一些经费支持，如美国富布莱特计划、高校教师专业与组织发展协会等对美国高校教师发展都提供了一定的经费支持，同时美国高校教师发展项目偶尔还会得到个人捐助。
(二)中国
我国在高校教师经费的投入上虽然保持了一定的力度，但培训经费短缺仍是困扰我国高校教师培训的重要因素之一。根据《高等教师培训工作规程》的规定，教师培训工作的经费来自教育行政、主管部门和高等学校。调查发现，在实践操作中，三项之间的比例为48.45％、37.53％和4.57％。《高等教师培训工作规程》明确规定“根据需要或计划安排参加培训的教师，学习及差旅费用应由学校承担”，还规定“在校内或校外培训的教师，其工资、津贴、福利、住房分配等待遇。各高校应有明确规定，原则上应不受到影响”。调查发现，很多高校为分担经费压力，制定的相关培训制度中规定，教师需要承担的培训费用比例达1／3，很多教师认为培训对其待遇有影响，而一些学校对接受培训教师的补贴不能兑现，导致教师要为培训承担更大的经济压力，这就降低了教师参与培训的热情，严重制约了高校教师参加培训的自觉性和积极性‘’¨。
综上，在美国，高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源，私人基金会、政府以及相关专业协会对资助高校教师发展项目起着十分重要的补充作用。与美国相比，中国高校教师培训资金相对紧张，经费来源相对单一，其中政府的资金投入还相对较少。培训经费短缺仍是困扰我国高校教师发展的重要因素之一。
五、启迪与思考
(一)坚持学校本位，充分发挥高校在教师培训中的组织主体作用
我国原有的高校教师培训，采用以政府为主导、集中建设高校教师培训中心体系，在特定的历史时期，培训中心体系为我国高校教师培训的发展作出了重大的历史贡献，谱写了光辉的一页。但是随着高等教育规模不断扩大，这种政府主导的培训模式，已限制了教师培训的多样性需求，难以进一步提高高校教师的整体水平，已经不能适应高校教师发展的要求。因此，在我国推进高校教师培训体系回归到“学校本位”已是必然选择。在美国，没有统一性、计划性很强的高校教师培训和高校师资培训网络体系，高校教师发展主要是各院校通过组织化的方式(如成立“教师发展中心”或“教学发展中心”等专门机构)使其成为一种有制度保障的实践，并使其大规模的展开成为可能¨引。对我国而言，我们可依托院校成立专门的高校教师发展组织，开展多样化的教师发展活动，这将更能有针对性地提高教师水平，也更适合当前我国高校发展的实际需要。
(二)丰富培训内容和形式，形成科学合理的高校教师培训体系
我国的高校教师培训大多是以提升教师学历学位层次，提高教师科研能力为主要目的，涉及提高教师教学能力的只有岗前培训、单科进修和骨干教师进修班等少数形式。而参加培训的教师多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师以下职称。实际上，不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有不同的培训需求。我国可以学习和借鉴美国高校教师培训的做法，根据教师发展规律，从高校教师的实际需求出发，在培训内容设计上不但要包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，同时还要包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。通过培训不但要提高教师的教学和科研能力，还要帮助教师营造良好的组织氛围，改善教师人际关系，提高教师自信心等。关心教师子女成长，为教师提供时间管理、压力管理咨询、教学技术咨询、职业生涯咨询等培训内容。在培训形式上，我国可以借鉴美国的成功经验，举办教师咨询、讲座、研讨班、学术休假、经费资助等多样化形式，为我国高校教师提供发展进修的机会，以形成科学合理的培训体系。
(三)树立以人为本，尊重教师需要的培训理念
一直以来，我国的高校教师培训仍是以满足多数教师统一培训的要求而设计，讲究规模与效益。培训对象只能被动地参加培训项目，培训形式单调，从而束缚了教师培训的多样化和个性化需求。为了使高校教师培训工作更好地为教师队伍建设服务，更好地适应和满足培训对象的实际需求，中国师资培训机构可以学习和借鉴美国高校教师培训理念和培训程序，树立“以人为本”的理念，以促进教师全面发展为教师培训活动的根本目的，将服务的理念贯彻到教师培训活动的全过程。认真调查和研究教师培训的实际需求，探寻以学科或专业为依托、以更新知识和提高能力为导向、以更好地适应和满足培训对象的实际需求为前提，以促进高校师资队伍整体建设为目的开展不同类型、不同层次、不同要求、不同方法的师资培训新思路。在培训工作中要密切关注教师的工作需要，为教师提供所需要的帮助和支持。
师资队伍的现状
结构整体偏老龄化
国网河南省电力公司技能培训中心（以下简称技培中心）教师的年龄结构不够合理，其中40岁以上的教师约占85%，极度缺乏新鲜血液。教师年龄整体偏老龄化，使得组织全体教师集体学习活动的难度较大，同一班组教师缺乏共同探讨专业技能知识的平台。这导致骨干老教师对青年教师的指导和培养力不从心，不利于“师带徒”活动的开展及师资队伍整体素质的提高，同时也使班组氛围不够有活力。
教学模式有待创新
技培中心一直有承担学历教育的教学任务，一部分教师长期教授学历班级课程，形成了课程内容简单，教授模式单一的模式。部分老教师至今还只采用“一支笔、一张嘴、一块黑板”的教学模式，并没有采用多媒体或是更先进的教授方式，理论上更是没有很大的创新。随着社会的飞速发展以及电力行业的进一步改革，他们在教育观念、教育艺术、专业知识上已经不能适应新形势下的培训要求，缺乏培训的创新性。
缺乏能胜任培训一线工作的专职培训师
随着电力企业培训对象及教学任务的转变，教育培训工作对教师的要求更高，教师不仅要有足够的理论知识，还需具备一定的实际操作技能，即教师必须是“双师型”教师。技培中心大多数教师都是毕业后直接任教，尤其是青年教师，从企业调入培训中心的数量极少。这导致大部分教师只起到“讲师”（即从事理论教学传授知识）的作用，却没有起到专业技术人员“工程师”（即从事实践教学传授技能）的作用。还有一些教师缺乏提高专业实践经验的机会，且大部分下现场实践的时间太短，走马观花式的参观实习根本无法实现真正意义上的培训效果。同时，技培中心的基地建设仍不够完善，内部教师技能培训条件有限、思维局限、质量欠佳，这使得他们在进行员工培训时稍显被动，缺乏针对性，不能很好地满足参培人员的培训需求。总体来说，能胜任培训一线工作的专职培训师不多。
兼职培训师的培养起步较晚
目前，大部分培训班都是由技培中心的专职培训师负责。但是，随着电网知识的高速发展，专职培训师有时不能满足培训要求，这需要现场的技术技能专家指导，需要兼职培训师。兼职培训师基本上分布在各供电企业、电力科学研究院等单位，他们实践经验丰富，能够在教学过程中实现理论和实际相结合的教学目标。但是，由于工作重点不同于专职培训师，兼职培训师并没有把全部精力放在培训教学当中，这导致出现主动性不强、参与热情不高等问题，在教课艺术、教课责任心上与专职培训师也有一定差距。技培中心近几年才开始培养兼职培训师，起步较晚，而且培养规模和力度有待加强。
师资队伍建设的措施
完善师资培训制度
一直以来，技培中心都承担省公司的各项培训、调考、员工技能鉴定工作，因此系统内部少有竞争，再加上长期以来形成的教学观念和管理观念，导致教师参加师资培训的积极性不高。因此，提高教师培训的积极性是师资培训成功的第一步。那么，如何提高教师参培的积极性？我们的方法是：进一步完善师资培训制度，实行制度面前人人平等。无论是谁，只要在制度管理范围内，就必须按章行事，这样才能执行下去，才能取得效果。培训制度的完善可以从多方面进行，比如在师资培训制度中规定将教师参加各种培训与绩效考核、晋级升职挂钩等。
增加师资培训经费的投入
师资培训经费是加强教师培训、全面提高培训质量的经济保障。运用培训经费，一方面可以邀请其他培训中心的优秀教师、高校的知名教授等做讲座指导，帮助教师更新观念，树立最新的教育教学理念。同时，又可以有计划、有步骤地选派部分教师进入一些知名培训机构外出课程进修。另一方面，培训经费主要用做技培中心实训基地的投资建设。目前，技培中心的基地建设正处于发展阶段，部分实训室、实训场地及实训设备陆续增加或更新，但和一些兄弟省份的技术技能培训中心相比，我们的硬件设施建设还是有一定差距。因此，只有加大力度对实训基地的投资建设，师资培训的质量才会提高，学员培训的需求才会得到满足。
重视青年教师的师资培训
青年教师是技培中心未来的希望，也关系到技培中心的可持续发展。因此，我们对于青年教师的培养尤为重视。比如，鼓励青年教师多参与课题研究及培训项目。在培训中，各班组要对新进教师进行岗前业务培训，实习期内不可放之任之。实习期结束后，应严格实行“师带徒”制度，制定全年学习计划。由学科带头人、学术骨干、技能专家负责带教工作，具体到人进行落实。以此，使青年教师不仅具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，同时又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。
加强教师技能锻炼
对于加强教师技能锻炼，我们应从以下几个方面着手：
第一，更新观念。技培中心应多组织教师座谈会，帮助教师认清培训形势，树立新的教师观、学员观和课程观，较快完成从教师到“双师”培训师思想观念的彻底转变。
第二，提升境界。要加强教师的师德规范学习，倡导向模范教师学习，向身边的技能专家、师德标兵学习。技培中心应重视青年教师的成长，每年都要开展“师带徒”活动，由学校骨干教师担任青年教师的师傅，引领青年教师快速成长，实现师徒互通合作，互补共享。
第三，丰富知识。技培中心每学期可举办一些教师学术活动，比如，规定教师必须阅读几本教育理论书籍，并开展教师读书心得评比、教师读书论坛等活动；倡导教师利用名校资源网等网络资源进行学习，丰富讲课艺术；倡导教师在课程中学习，不断提升自身的学科知识和专业理论水平。
第四，提升技能。一方面，开展教师多媒体技术培训、讲课艺术培训，促使广大教师尤其是青年教师广泛参与课题研讨、论文著作撰写等一系列训练，提高驾驭课堂教学的能力，不断提升教育技术能力和教学水平。另一方面，开展教师专业实操技能培训，并严格实习要求，有计划、分批次安排教师下现场实习。实习结束后，要进行理论考试、技能考试及论文答辩，以确保达到实习目标。
加大力度培养兼职培训师
“走出去，引进来”是提高培训水平的最有效途径。技培中心要引进各供电企业的技能专家为兼职培训师，必须要做好以下几点：首先要有制度保障，从公司层面制订相应的兼职培训师管理制度和激励机制，可与绩效考核挂钩；其次，从思想上加以引导，对其消除负面情绪，提高授课的自信心，对于意愿度较强的兼职培训师，可将其立为标杆模范，为其提供足够的帮助和支持；再次，可定期组织兼职培训师与专职培训师的经验交流会，让兼职培训师学习授课技巧、多媒体软件操作等，而专职培训师也可吸收兼职培训师的大量的现场实践经验。以此，最终培养出一支以专职培训师为核心，兼职培训师为辅助的师资队伍。
开展转岗师资培训
转岗的目的是人尽其才，才尽其用。从电力企业改革和发展的实际需求出发，对于一直致力于学历教育的部分教师，技培中心可对其进行转岗师资培训，将其培养成为合格的“操作示范员”。所谓“操作示范员”，是指操作人在操作设备的过程中，规定应该做什么和禁止做什么，通过规范人的行为，确保生产过程中的设备安全稳定运行。采用“操作示范员教学法”，可激励学员的积极性，提高培训质量，加强学员对操作要求规范化、统一化、标准化的认识。技培中心可根据转岗教师的兴趣特长，由专业老师对其进行有选择性、有针对性的教育培训，组织学习电气设备安全操作规程，或观看操作视频，确保熟练掌握操作技能，严格保证操作规范。
关键词：在职培训；模式；比较研究；启示
随着终身教育思想的广泛传播和教师专业化运动的兴起，在职培训作为教师教育的一个重要阶段，越来越受到世界各国政府的普遍关注。许多国家对于教师在职培训的重视程度，甚至已经远远超出了职前培养工作。对于教师在职培训模式，发达国家也进行了一系列积极的探索，试图建立起适合本国国情的、和职前教育紧密衔接的在职培训模式，有力地推动了教师专业化发展。本文拟就国外几种典型的教师在职培训模式进行比较分析，以期对我国教师在职培训有所借鉴。
一、国外教师在职培训模式简介与分析
(一)高校本位模式
“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式。由于这种模式是以系统的教师培训课程为主，以高等院校为主体，所以也称为课程本位模式。这是一种传统的培训模式，长期以来在教师职后培训中发挥了重要作用。
该模式是以高校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程。大学还开设各学科业余进修斑，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格也可获得相应的学位或教育证书。此类培训多与教师的晋升、提薪有关。
高校本位模式有着悠久的传统，各个国家都比较重视。美国的大多数学区规定教师服务7午后可以带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班和暑期班。英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供面向在职教师的各种进修课程。伦敦大学还举办长期性的在职教师进修。法国和德国的高等教育机构是接受教师以一般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或学位；日本的80％以上的国立、公立和私立大学经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班，井设想教育大学主要招收有实践教学经验的教师，进修合格者可获得硕士学位。俄罗斯的教师进修所不少是综合大学和教育大学的附属机关，也有作为独立机构设在各地州一级教育行政机构管辖之内。
高校为本的教师在职培训模式具有较强的理论优势，可以较好地塑造在职教师的专业理论基础。这种模式适用于严肃的；具有学术性的、学历性和研究性的培训，能够使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高。同时，高等院校拥有丰富的教育资源，学科建设、师资队伍、仪器设备、图书资料以及良好的人文环境等，是其他机构难以具备的，因而长期以来成为中小学教师继续教育的重要基地，在教师的学历补偿教育方面发挥了重要作用。
然而，近年来，高校本位模式的不足之处也日渐凸显出来，越来越受到人们的非议。首先，就目标取向来看，教师的工作是实践性很强的专业，中小学教师继续教育应以解决实际问题为其追求的主要目标，而不仅仅是单纯提高学历、学习理论知识为取向。而高校本位模式以理论课程学习为主，以学历教毒为重，忽视在职教师教育教学行为的实践特征，难以满足中小学教师自身教学技能提高的需要。虽然这种模式也强调师范生与培训教师必须到中小学进行教育教学实践，但它只是作为师范教育的一种补充活动，存在着教育理沦与教育实践二元分离的严重缺陷，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践，而且教师的专业自主性得不到应有的发挥。其次，这种模式难以照顾到不同地区、不同学校和不同教师特殊岗位之间需求的差异，针对性不强。所以，这种教师教育办学模式不断招致中小学校与教师个体的批评和抵触，对其进行改革的呼声也越来越大。
(二)学校为基地的教师培训模式
“以学校为基地”的教师在职培训模式是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式。这种模式最早起源于英国，比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”。显著特征是以教师任职的中小学为主、中小学和高等院校开展合作以完成师资培养任务。仅以英国为例来介绍一下学校为基地的教师培训模式的实施。
20世纪90年代以后，英国教师教育开始实施以“中小学校为基地”的改革，其中谢菲尔德大学教育系的“六阶段模式”改革最为突出。具体思路如下户
1．确定需要
这个阶段是教师在职培训最初萌芽阶段，培训的意向首先产生于学校，而不是产生于培训机构。学校教学中感到教师有进一步提高和进修的必要后；要确认需要培训和提高哪些方面，然后与大学培训部门直接接触，也可以由当地教育局负责培训的教师向大学传递信息。
2．谈判
这阶段是在确定教师特定需要的基础上，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排出在职培训计划。中学要明确提出大学应提供什么专业课程才能满足教师的需要；大学要尊重中学教师提出的要求，允许他们在洽谈中陈述自身的需要，允许中学拥有教师在职培训的规划权和决策权。
3．协议
谈判结束之后，要在多方面人员参与下提出一份详细的培训协议。协议完稿后首先交给即将接受培训的教师修改，必须得到教师的认可才能最后确定下来。这样能够使得教师有目的地参与到培训中来。
4．实施培训步骤之一
一般培训的前两天是以大学培训机构为基地进行的，也可以在地方教育当局下设的教师培训机构实施。前两天的课程作为导引课程，介绍新的知识技术概况和新方法论原理。这些课程有助于教师开阔视野，在学科横向联系和跨学科交流方面受到教育和启发。
5．实施培训步骤之二
两天导引课程之后，以学校为基地，在大学教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训模式的关键一环。大学教师要经常到教室里来，直接参与教师个人或整体的多种形式的联合备课，研究教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构等活动，给教师以指导和帮助，以提高教学质量和水平。
6．结束
协议规定的项目基本完成之后，教师能够胜任教学了，教师在职培训就算告一段落。培训结束后，学校若有继续与大学保持联系的愿望，可以在其他科目方面对教师继续开展培训。学校为基地的教师继续教育模式在英美等国的发展较为成熟，同时也积累了较为丰富的经验。这种模式之所以在近年来得到迅速发展，是因为有其自身的优势所在。首先，国家政府比较重视教师所在学校资源的开发与利用，通过专业性的教师教育政策报告，把教师在职教育尤其是校内培训放在教师专业发展的最高层次上。其次，采取科学而合理的规划，即明确划分出教师校内培训的几个阶段，建立起从开始到结束的反馈机制与评价机制。再次，
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表现在合作性方面，教育行政当局、高等院校、中学教师通力合作，建立由地方教育行政机构协调、高校主导以及中学教师积极参与的共同合作机制。在欧美国家，以学校为基地的教师培训并不是松散的个体学习方式，而是领导重视、严密计划、通力合作的培训模式。它以中学为主体，实行协议式管理，使受训教师在这种有组织的培训中享有更大的自。
(三)教师中心模式
教师中心模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，旨在提高教师教学技能为主的教育模式。圆主要包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。
“教师中心”(TeachersCenter)模式最初起源于英国。在英国，这种机构非常广泛，是一种较为典型的教师在职培训机构。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪70年代以来，英国地方教育行政机构不断增设教师中心，90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事奉地区的各科教师的进修工作。美国模仿英国，也设有教师中心，成为美国教师进修主要渠道之一。法国的“国立教育研究及资料所”、“区域教育及资料中心”、省教育及资料中心以及国立教育研究所、国际教育研究中心等专门机构负责教师的进修活动。德国的教师进修学院、法兰克福教育研究所负责教师的进修活动。日本的都、道、府、县的“教师研修中心”“理科教育中心”“教育会馆”是中小学教师进修的主要部门。俄罗斯教授法中心设在各地区或市一级教育机构，从事学科教育的研究与指导。
这种模式一般都是由政策委员会来管理。委员会由教师、行政管理人员、地方教育官员、地方学院的教职委员和中心其他部门的代表组成。在这种模式中，通常是实习教师占委员会的大多数，教师的作用在此得到充分体现。教师进修中心的活动计划和执行步骤一般是同教师一起商定，通过与教师协商，制定相应的教学计划，从而使教学工作能够有更强的针对性，又有利于根据教师的需要加以改进和发展。
近年来，国外的教师进修中心在实践中又不断向“以学校为基地的教师培训模式”学习经验，非常注重在职教师所在学校的情况，考虑教师的学校背景，把教师进修中心的教育内容同教师的实际需求结合起来，增强了中学教师的主体性和进修中心的针对性。
“教师中心”模式主要是针对教师教学工作中的实际需要，为教师搭建一个学习的平台，提供一种情境和机会，以利于教师针对在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨，目的是解决知识更新问题和掌握新的教学方法和教材，体现了教师自我学习的需要和学习的自主性。同时，这种模式不仅仅是针对教学中比较简单的一般性问题，也不是教师个人经常性的问题，而是针对教学中所出现的疑点、难点与热点问题。这些问题带有一定的普遍性，但问题产生的原因比较复杂，很难依靠教师任职学校自身的力量加以解决，有些问题也很难在专家的指导下及时得到解决。就教师的专业发展而言，不同学校教师群体之间可以进行校际交流与沟通，互通有无，以达到资源共享，取长补短的效果。
(四)远距寓教育模式
远距寓教育(DF：Distance Education)是在教师和学生受时间、空间及其他因素制约而不能集中在一起进行课堂教学的情形下，由专门的教育机构利用各种通讯媒体，通过师生的双向联系，对学生实施教育的一种模式。印目前世界各国都将远距离培训作为教师在职进修的一种重要方式。远距离教育最有特色的是日本、印度以及北欧诸国。仅以日本为例来介绍一下远距离培训模式的实施及利弊。
日本的远距离师资培训模式历史悠久。早在1886年，东京特殊培训学校(后为早稻田大学)就开始以函授的方式进行师资培训。目前，日本进行师资培训的远距离教育系统大致可以分为如下五类：
1、高中函授教育。1953年，《高中函授教育法令》的颁布以及1961年《学校教育法令》的部分修改都大大加快了日本高中函授教育发展的步伐。这一时期，涌现出大量的高中函授学校，函授课程也从正规学校课程中分离出来并日益串富。这些以高中为单位的函授学校不仅面向教师，而且还吸收要求接受高中阶段教育的人员。具体方式包括：向学员发送函授教材，定期布置、检查作业，并于每周日向学员进行面授?同时，日本广播电视公司还专门设立一个机构向全国的函授学员通过广播和电视进行相应的教学。
2．大学和初级学院的函授教育。高等学校实施函授始于1950年。当时，高等学校的大多数系科均可进行函授教育。1980年以来，日本全国已有12所大学和9所初级学院承担起这一教育的职责。这些大学和初级学院的学员定期收到各函授机构印发的教材并在每年夏季接受面授。目前，全国的注册学员保持在九万人左右。
3．社会函授教育。社会函授教育是一种非正规的教育形式，它由某些社会组织和团体具体实施。依据(社会教育法令)，日本文部省对那些教学质量高、社会效益好的非正规社会教育团体予以认可。同时，社会函授教育的内容也必须由文部省审定。目前，已有40多家社会教育团体开设的200多门函授教育课程得到了官方的认可。社会函授教育的方式除了向学员印发学习材料外，学员还可以通过广播电视的有关节目进行自学。
4．广播电视大学(The University of the Air)。日本的广播电视大学创办于1983年，它旨在通过远距离教育的方式对国民进行高等教育，教师的在职培训是其重要内容之一。这是一家正式的高等教育机构，它遵从文部省颁布的有关高等教育的规则。
5、学校广播系统。学校广播作为进行师资培训的一种方式最早始于1935年日本广播公司开办的“对学校广播”节目。1953年，日本广播公司专设学校电视频道。而今，该公司巳通过广播和电视节目对学校播送现实教育中的各种问题讨论及教育举措。除此之外，日本的五个县级教育委员会也分别通过超高频率向所属学校专辟电视频道，以进行师资培训。
远距离教师培训模式打破了时空的局限，能够利用各种通讯媒体对分布各地的教师进行教学、指导和联系，手段丰富多样。
但是，远距离教育本身也存在着一些固有的缺点，如培训者和学院、学员和学员缺少面对面的交流、沟通，难以照顾到每个学员自身的特点，培训的效果难以确保等等。
二、国外教师在职培训模式改革对我国的启示
1、树立终身教育的理念，实现职前职后一体化
教师的继续教育是随着终身教育理念的兴起而得到迅速发展的。终身教育是本世纪50年代末60年代初形成的影响到世界各国的教育思潮。它是法国著名的成人教育专家保罗；郎格朗首先提出的。他说：“终
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身教育思想的基本含义是要求实现教育在时间和空间上的统一。在时间上，它主张教育应贯穿人的整个一生，反对把人的一生截然分成在学校里学习和到社会上工作这样两个不可逾越的阶段。在空间上，主张教育应包括个人和社会生活的各个侧面，反对把教育限于学院的读书，排斥学校以外的学习活动的观点。”所以说；学校教育应当是侧重培养人的学习能力的教育，它的实际意义不仅能使学生在今后的生活中可以利用这种能力去不断地补充、更新知识，而且还创造出对其整个一生都获得教育或自我教育的机会和可能。
我国现今教师的职后教育自成体系，师范院校承担职前培养任务，属于普通教育，教育学院和教师进修学校从事职后培训，属于成人教育。这种职前培养与职后培训的分离，由于领导权限不同，体制上难以统一，导致了机构各自为政、内容交叉、资源配置不合理等问题，教师教育的效益不高。因此，如何实现教师职前培养和职后教育一体化，是摆在当前的一个重要课题。当务之急是要实现从师范教育向教师教育理念的转轨，以终身教育的理念来统领教师职前培养、职后培训一体化建设。
今后我国教师教育发展的趋势是职前培养和职后培训经过整合成为连续的整体。教师的在职培训，将由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的教育，培养对象广、质量要求高，需要调整或合并普通高等师范院校与教育学院、教师进修学院等成人教育院校，使之兼具教师职前培养和职后培训功能，实现教师职前培养和在职培训的一体化。
2．实现在职培训形式的多样化
任何国家对教师的需求都是多层次的，单一的职后培训模式不能满足不同层次教师的需求，因而各国对教师的在职培训都进行了多样化的探索，职后教育在形式上呈现出多层次与多样化。如前所述的课程本位模式、学校为基地的教师培训模式、教师中心模式、远距离教育模式就是其中有代表性的分法。许多学者从不同的研究视角做出了其它不同的分类。徐琳的分类是其中一种比较有代．表性的分法。她认为，教师的：在职培训，从时间上划分，一般可分为短期、中期和长期；从内容上划分，可分为系统学习、专题研讨等；从途径上划分，可分为脱产、半脱产、不脱产等；从培训的系统性上来划分，还可分为正规和非正规等类型。
长期以来；我国在职培训主要是以学历补偿教育为主，其它培训较少，尤其是中小学，这也与中小学教师学历水平偏低有关，在培训模式上，主要是以函授、自学考试为主，脱产、半脱产的培训也只是到了近些年才得到较高的重视，导致教师培训质量不高，流于形式。为使我国教师在职培训适应时展的要求，必须形成从中央到地方、从高等师范院校到各级教师培训中心、从专门组织到远距离培训等一整套的培训网络，为教师的在职培训创造条件；必须开展脱产的、半脱产的，长期的、短期的，校内的、校外的，面授的、函授的、夜间的、业余的多种形式的培训，以满足不同层次不同地区教师的要求；必须建立以课程为基地的在职培训、以学校为基地的在职培训、以学校为中心的在职，培训三位一体的培训模式，为广大教师提供广泛的培训基地。
3．高度重视中小学校在教师培训中的重要地位与作用
传统教育观认为，教师的主要任务是传授知识，教师只要具备丰富的学科知识，就自然会把知识变为学生的财富。因此，对教师进行在职培训的主要目标，就是给教师增补新的书本知识，甚至是硕士、博士学位课程。但现代社会要求学校培养出来的学生应具有远大的理想、创造的志向、广博的知识、很强的自学能力、高度发展的智力和掌握先进科学技术的基本技能。这就要求教师在职培训的目标要从为教师不断地补充所教学科的新知识、新观点、新理论，转向侧重于对教师的教育、教学能力与策略的研修与锻炼，指导教师学会运用现代教学辅助工具，提高教师的教学技能，以收到更好的教学效果。因此，现在许多国家在职培训模式正在用“以学校为中心”取代“以课程为中心”。提倡教师培训中心要面向中小学，深入教学实际帮助教师不断提高教育教学能力、科研能力，形成教育技巧，改进教学工作。、中小学校在教师的在职培训中发挥了日益重要的作用。
[论文摘要] 参与教师培训的主体各方价值观的差异、心理对立和利益分歧等牵涉到的培训问题多面又复杂，尤其是教师的现有状态和发展需求各有不同，因而教师培训中产生各种各样的冲突和矛盾就在所难免。教师培训中的冲突具有积极和消极的双面作用，其表现复杂多样。只有触及到“冲突”这个培训的切入点并促进其转化，有效的培训才不是空谈。
教师培训有如圆桌吃饭，不论菜肴多么可口，品尝的人总有一些不满足，要么口味不对，要么数量不足，再高明的厨师也难免众口难调。参与教师培训主体各方价值观的差异、心理对立和利益分歧等牵涉培训的问题多面又复杂，尤其是教师的现有状态和发展需求各有不同，因而教师培训中产生各种各样的冲突和矛盾就在所难免。教师培训中的冲突是对教师培训的有力冲击，是对教师培训工作问题的深度反映。
一、教师培训冲突的作用
教师培训冲突的投射作用，不仅影响教师对培训活动的参与，也干扰了教师的日常生活，影响了整个教师培训活动的质量、进程。冲突往往把培训中最坏的一面展示出来，但冲突并不总是破坏性的。从积极的意义上说，冲突是“思想的碰撞”、“创造的压力”和“发展的契机”；从消极的方面来说，冲突永远是不和谐的，应该尽快化解，冲突常与“矛盾”、“紧张”、“冲动”、“令人不安”相联系。
1.积极作用
冲突的发生可以促使我们有效反思教师的培训，是教师培训的稳定性与变更性的动力，可以调整培训各要素之间的关系、引发培训各方面变更从而起到推动作用，是教师培训活动成熟、成长的过程。对于培训者来说，承认冲突的体验及带来的打击，表明培训者还保持着一定的职业敏感性。对于教师来说，教师培训冲突大多产生于新问题、新情境之中，冲突的化解过程就是不断产生新思想、新思维、新行为、新冲突的过程，冲突是教师专业发展的动力之源，其积极作用在于，第一，提出问题。教师在日常教育实践中，经常产生一些大大小小的“疑惑”，如一种具有普遍意义的反常倾向、教学的低效或无效等一时无法解释的现象，如果长期得不到解决，就会习以为常而变得麻木。有效的培训可以唤醒、培养教师的问题意识，以冲突现象的追问为支点提出“自己的问题”，把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的问题紧密结合起来，成为一个经常“有问题”的教师。第二，消融问题。教师培训的场所是各种经验的聚集地，是储存教育实践智慧的银行。冲突的产生使教师批判地思考自己所做的工作，并且关注工作的改进。培训理论的“实用化”与教师实践的“技术化”，体现了教育理论对教育实践的指导功能和教育实践对教育理论的检验功能。教师的知识、方法、技巧和职业情感问题的解决要创新，就必须突破规则，向规则挑战，要努力保持教师对教学的热情，使职业倦怠的教师激情重生。因为有研究表明，遭受职业挫折的教师可以从培训中获益。第三，孵化问题。问题的孵化和生息是教师参与培训的有效动力，教师培训不仅要关注教师短期的行为改进，更应强调教师的长期发展。必须建立一个新的、长期的计划。教师的成长和发展是一个过程，以深度介入的态度把自己放到冲突的事件当中去，从冲突中敏锐地反观当下培训的实然状态，细致地梳理自身教育实践的症结和运行阻滞，从而不断发掘新问题，发展和丰富教师个人的思想宝库。
2.消极作用
首先，限定教师培训的持续开展。我国教师培训强调全员参与，一个讲座、一个报告同时面对各种学科、各种岗位、各种层次的老师。强调从理论入手，通过各种专家报告、各级教研员的讲座，先在教师头脑中建立各种概念，然后教师带着这些概念去实践、去探索、去创新。有些教师拒绝培训对自己的改变，或用“到什么山唱什么歌”等借口敷衍培训。过于规范的学术表达淹没并窒息了教师的思想，逐渐使教师丧失了表达思想的欲望和能力，阻碍了教师的专业发展。因而处于时代变革的具有丰富经验的教师，在理想与现实的激烈冲突中，本应该闪耀智慧的灵光，却因教师普遍“失语”而变为事实上的不可能。第二，诱发教师“习得性无助”的疲劳心理。教师长期受培训中的冲突的困扰，缺少动力和进取心，对培训失去了信任，形成一种极端无助的心理反应，从而产生“习得性无助感”的消极心理。当教师产生了对培训的消极情感，必然降低内心对参与培训的热情，随着培训的进行，教师渐渐变得疲惫而紧张，从而加剧了职业倦怠感，导致情感衰竭、自我感消失、个人成就感缺乏、人与教师角色分离。第三，影响教师队伍的稳定和整体素质的提高。培训冲突会造成教师职业信心的丧失，失去进取的动力，并可能使教师的观念和行为发生动摇，影响教师队伍的整体素质，甚至造成人员流失。
二、教师培训冲突的现实表现
冲突普遍存在于教师的上岗培训、校本培训、专题培训、骨干教师培训和全员培训的过程中，其存在的形式可能是有形的或无形的、可能是内部的或外部的、可能是合理的或不合理的、可能是公开的或潜在的、可能是表面的无根据的或深层次的有内在根据的、也可能是对抗性的或非对抗性的。
1.可提供与可支持性的培训资源与高标准培训的冲突
越来越高的教学标准和教师专业发展的标准，导致对教师培训的要求越来越高。现行的教师培训中，由于可提供与可支持的培训条件的落后（如培训师资数量不足且结构不合理、缺少或没有教师教育类图书、没有教育实践需要的相对稳定的教育见习和实习基地、教学条件和设备落后、信息不灵）和培训资源的贫乏（如光盘资源、网络资源、人力资源、教师资源的欠缺），与高质量、高标准的培训要求及其教师个体特殊性培训要求的冲突，使教师培训在方法、手段和形式等方面都呈现着单调、呆板的局面，培训者穷于应付，也调动不了广大教师参训的积极性，严重影响了培训的效果与质量。
2.管理者、组织者、培训者、教师之间的冲突
教与学是复杂的过程，教师也是复杂的人，所以没有什么培训模式或者培训方法适用于所有场合。现有教师培训的运作模式与教师参与培训的实际需求不相匹配，加上培训主体间利益不协调从而导致种种冲突的发生。具体表现就是教师的本性需要在培训中得不到满足，由此造成了个人思想和行为种种失范的特征和倾向，加之教师的学习和培训者的教学风格不协调，培训者会时不时体味到一种无能感和负疚感，而培训的组织者、管理者的精心准备往往只换来“费力不讨好”的结果，以至出现了教师培训的所有参与者在达成相同活动目标时采用了完全不一致或相互矛盾的方法的局面，这就使管理者、组织者、培训者、教师在培训的程序、价值取向、培训目标、培训内容、个人教学风格、时空选择、需要等方面产生矛盾，从而造成参与培训主体各方之间的冲突。培训的过程常常会让所有参与者感觉到孤独、焦虑、遭疏远、被埋怨和被辜负。
3.理论模式与操作模式的冲突
教师培训同时也是一个开放的文化系统，所以，不同的国家、不同的文化背景下对教师培训的理解、操作、实施会有所不同。但不论是外来的还是本土的教师培训理论所倡导的培训模式都与现实的操作模式有一定的距离，以至产生矛盾与冲突。教师培训试图捍卫各种社会关系的和谐和次序，追求理想化的理论培训模式。但现实中的操作模式所培训的教育理论与教学行为本身就使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，“主义太多使教师没了主意”，这也不是我们所期望的。正如德国诗人歌德在《浮士德》中所说，“理论是灰色的，生活之树常青”，用以贬抑理论而褒扬现实生活，可见理论与实践并非总是协调的。如参加培训的中小学教师总是期望被告之程序化的“怎么做”，希望学到具体的操作模式，想通过完成任务式的教师培训来学习具体的教学方法，或者在培训的交流中获得可以参照的教学经验，沿此操作模式进行培训，教师就成了“技术员或教学机器”。事实上，预设的培训理论和技术化的操作指导都忽视了教师自我建构的主体能力的培养和培训内容的动态生成。
4.教育改革大趋势与自我防卫心理的冲突
教师培训的愿景必然要涉及变化，由于变化存在威胁的因素，因此许多教师宁愿呆在某些在外人看来完全不能令人满意的环境中，而不愿忍受由于采取行动造成的心理上的紊乱。在现实生活中，必然存在这样一些教师，学习新的行为或思想是如此的不安以至于他们仍愿意停留在某些从长远来看对他们极为有害的环境中，依赖和延续传统的观念，坚持“我们这儿就是这样做的”的态度。不变的程序、习惯性的做法和熟悉的事物，作为许多教师职业生涯的主题，有着强大的吸引力。所以他们视教师培训为对某些确定性的探索，对某些信仰体系和一整套价值观的探求，以便他们可以一生都采纳和遵守这一切。如教师在培训中接受新思想、新态度或新做法时会随之出现一种回到昨天的令人舒服的确定性之中去的渴望，“前进一步，后退两步”是其重要表现。这种“外控”与“内控”的冲突有两种可能，一种是积极的，就是重新组织，通过重组思想和行为，改变感知或目标的选择以消除冲突；一种是消极的，即舍弃、避开现实冲突，维持原有的规则，用这种方法在短时期内是有效的，但长期下去会造成教师严重的内在偏差，把自己发展成为“边缘人”。
5.培训的成本与培训效益的冲突
我国由于教育资源还不是很丰富，必须走节约型办教育之路。教师培训既要考虑培训的成本，又要考虑培训的效益。实现低成本与高效益，进行全方位人力资源的开发，已成为当今热门的培训课题之一。而事实上，即使教师培训投入巨大的人力、物力和财力，也未必会取得良好效果，因而负面影响随之而来，以至产生冲突。如，不从实际需要出发，随意安排不恰当教师参训，用非所学；吝惜必要的教师培训开支，忽视正常的教师培训；培训管理工作政出多门，多头或重复性的培训；在培训中不能科学地安排培训的有效期，参与培训教师的数量、培训时间与工作重叠而发生工学冲突等等。
6.整齐划一的培训与个性化发展的冲突
教师培训的意图在于造成平稳运转的教育系统，其培训的原则应尊重教师的个性需求，符合教师的希望和目标，诱发教师的感知，才能干扰和控制教师的行为，才不至于使教师产生内心偏差，才会使教师形成积极的回应态度。而“到统一地点、在统一时间、用统一内容、实施统一培训”的方式，培训者和教师缺乏共同的实践基础和话语基础，经常出现培训者所讲的和教师想听的不一致的情形。由于专家不了解中小学教师的教育教学实际，对之缺乏切身的体验和感悟，所以专家的理论很难击中中小学教育教学实践问题的要害，经常是无关痛痒和大而空的，很难真正与中小学教师已有的个人想法、体会、认识和见解相印证或对接。中小学教师对专家阐述的理论往往持怀疑态度，有时甚至得出原来专家也是外行的结论，这种整齐划一的培训活动和教师个性化发展之间存在一定的差距。如教师对课改理念已经了解很多，需要在实践中内化理念，把理念变成教学实践，许多培训不能提供有针对性的帮助，所以教师对培训有抵触情绪。
对教师培训有更多的期望是正常的，但培训不是万能的，不可能解决所有问题。在教师培训中要找准提高培训质量的切入点——冲突，并明确教师培训中冲突的作用和各种现实表现，努力消解、转化各种矛盾和冲突，为此，可以采用以下策略：一是理顺各种培训关系，尤其是培训者和被训者之间，教师与教师之间要形成一种尊重个性、承认差异、相互欣赏的氛围，营造一种宽松、和谐的教师成长的培训“软环境”，建立一个可扩展的培训系统，建构一种尊重和信任的培训文化，求同存异，共享行动策略，寻求培训者和教师共同接受的合作方案。二是树立反思与批判的意识，特别关注培训中问题解决的诸方面的缺陷，认清培训的盲点和培训偏向，查找培训中的漏洞，要关注具体学校、具体个人、具体地区，进行聚类分析，考察现实的培训规则与原则，理解培训的政策，重建培训模式，提高教师培训的再生产能力。三是在教师的人格培训、技能培训、知识培训中，努力突破培训冲突的瓶颈，打破秩序然后再创造更为合理的新秩序，不断提升冲突转化的智慧，使培训活动成为培训参与者应付生存环境的、能动的、社会化的活动。四是努力化解公式化培训程序，在适应与创新中不断完善培训体系，尤其是要创新的利用和发挥各种优质培训资源的效能，做到认真开发，精心策划，有序组织，合理安排，努力提升教师培训效能。总之，在教师培训中，要使培训主体各方找到自身“最追求最想要的东西”、“最想回避的东西”和“最希望实现的目标”，只有触及到这一层，有效的培训才不是空谈。
为了切实提学校教师的理论素养和业务能力，根据上级工作要求，结合我校实际，在20xx年暑期实施各种形式的教师培训。
二、主要培训任务：
以《国家中长期教育改革与发展规划纲要》为指导，紧紧围绕“造就一支师德高尚、业务精良、结构合理、充满活力的专业化教师队伍”的整体目标，采取分类实施责任到人的办法，促使我校教师的思想素质和业务水平得以提高。
三、培训形式及内容
（一）凌度市集中培训
1、新任教师培训。xx参加凌度市二班的培训。培训时间：20xx年7月22日至24日，
2、教研组长培训。xx参加一班的培训。培训时间：20xx年7月26日至28日。
（二）20xx年xx省“农村教师素质提高工程”培训
1、初中大家唱大家跳艺术辅导教师培训
参训教师：xx
报到地点：xx音乐学院紫阳路校区（解放路255号）。
培训时间：7月15日—22日（7月15日报到）。
2、初中班主任培训
参训教师：xx
报到地点：xx大学4号教学楼一楼大厅。
培训时间：7月12日—16日（7月11日报到）。
3初中思品骨干教师培训
参训教师：xx
报到地点：xx科技大学东校区韵苑体育馆。
培训时间：7月10日—17日（7月10日报到）。
（三）第二十四期省级普通话水平测试员资格考核培训
参训教师：xx
培训时间：20xx年7月3日至10日，
报到时间：20xx年7月3日全天；
地点：xx皇冠大酒店（原xx招生大厦），xx市xx区xx路28号首义园后。
（四）校本培训
1、培训时间：20xx年8月20日至8月27日。
2、组织形式：在学校或中心学校集中培训。
3、参训人员：全体教职员工。
4、培训内容：
（1）动员报告及学习国家及xx省中长期教育改革与发展规划纲要。
负责人：xx
时间：8月20日
上午：8：00———11：00集中培训
下午：3：00——5：00分组讨论，写心得体会
（2）教师职业道德教育及班主任培训。
负责人：xx
时间：8月21—23日
上午8：00————11：00 集中培训
下午：3：00—5：00分组讨论，写心得体会
（3）教师业务培训。
负责人：xx
时间：8月24—8月26
上午：8：00————11：00集中培训
下午：3：00———5：00分组讨论，写心得体会
（4）总结及开学工作安排
负责人：xx
时间：8月27日
上午：8：00———11：00集中总结
下午：3：00———5：00个人整理学习笔记和心得体会上交存档。
四、工作要求
1、提高认识，精心准备。学校教职员工要充分认识教师培训的重要性和紧迫性，要以创建“学习型校园”、争当“学习型教师”、“人民满意教师”为目标，按照各级暑期教师培训工作的统一安排，精心准备，并将校本培训的讲稿与8月5日前报学校培训领导小组主要负责人检查。
2、强化管理，注重实效。学校成立20xx年暑期培训领导小组。
组长：xx
副组长：xx
关键词：自我指导学习；中小学教师；职后培训；培训模式
中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)04-111-03
自我指导学习理论是当代美国成人教育学家马尔科姆・诺尔斯的成人教育理论的重要组成部分。进步主义和人本主义思潮对该理论都产生过重要影响。其中又以马斯洛的需要层次理论和罗杰斯的非指导性学习理论的影响为甚。诺尔斯认为，成人与儿童在学习上有本质的区别，真正有效的成人教育必须反映成人学习的特点。然而，在教师职后培训实践中，许多培训项目由于缺乏对成人学习者特征的意识和把握，在很大程度上仍然是普通儿童教育模式的翻版。从培训内容到形式都滞后于教师发展需求、远离教师已有经验，培训效果的有效性受到质疑。因此，为了加强农村中小学教师职后培训的针对性，真正有效促进教师的专业发展，本研究以重庆市为例，在调查研究农村中小学教师专业素养现状和专业发展主观需求的基础上，基于诺尔斯的“自我指导学习”理论，立足农村中小学教师职后培训实践，构建以增进教师职业幸福感为核心目标的农村中小学教师职后培训模式。
一、内在性的学习动机与以增进“职业幸福感”为核心的培训目标
“自我指导学习”理论认为，成人的学习动机更多是源于不断发展并力求自我实现愿望的内在性压力。尽管成人的学习有时也受外在动机，如获得较好职位、晋升工资等的驱使，但真正促使成人学习的强有力的动力是内在性的自我实现的愿望和需求。因此，有效的教师职后培训首先就应该激发出教师内在的学习动机――自我实现的需求和愿望。而这种需求和愿望正是教师职业幸福感的重要来源。
教师职业幸福感是指教师个人需要满足与潜能实现而获得的快乐体验和对其生存状况与职场环境肯定的价值评判。它具有教育动源性质的精神力量，是教师做好教育教学工作的精神力量和前提条件。没有教师对教育发自内心的热爱和教师“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，就不会有真正的教育。然而，由于客观上社会对农村教师专业发展支持系统的薄弱和缺失，主观上教师自身幸福观的偏差、幸福能力的弱小和对教师职业价值认识的肤浅，导致了目前农村教师职业幸福感的缺失。
调查显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50.34％，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。现实生活中，农村教师常感到工作力不从心，低效或无效，他们不再有探索的热情与活力，很少投入精力去提高教学质量；精疲力竭，易怒无助，对生活与工作悲观应付；对学生拒绝接纳，蔑视和缺乏耐心。这直接导致了农村教育质量的低下，所以增强教师职业幸福感应是提高教育质量的根本和当务之急。教师职业幸福感的获得需要社会为教师提供生存和发展的合理场境、追寻幸福的外部氛围和支持条件；更需要教师自身在职业生涯中，借助不断的学习提升自我职业修养水平，将外在的诉求与内在的尺度、将教书育人的使命与自我价值的实现有机结合起来，更好地完善自我、实现自我、超越自我，体现自身的生命价值和意义。
二、“问题中心”的学习倾向与“问题”式的培训模块
成人的学习与儿童不同，他们更注重知识技能的立刻运用，其参加教育活动是为了提高应付生活压力的能力。因此，成人认为教育就是一个提高能力、应付生活中所面临的问题的过程，倾向于带着解决问题或提高能力的观点进入一种教育活动。在对重庆市中小学教师专业发展需求的调查研究中发现：教师对基础文化知识、教育反思能力的认识不足和严重缺失已经成为阻碍教师专业发展和职业幸福追求的重要因素，这些知识和能力构成了教师专业发展和增进职业幸福感的客观需要；同时，教师在其职业生涯中，一直以来都承受着“工作压力过大带来的负担、人际交往不良带来的焦虑和多重角色带来的困惑”。其不良心理状况扭曲了职业认知，降低了积极职业情感体验，严重影响了教师对职业幸福感的追求。因此，在培训内容的选择和安排上，将教师作为成人学习者的学习倾向和专业发展需求结合起来。除了选择学科专业知识、教育科学知识、教育教学技能等培训内容，还要突出基础文化知识、教育反思能力和教师心理健康等主题内容。同时，遵循教师“问题中心”的学习倾向，将各主题内容以问题模块的方式呈现。例如，在基础文化知识内容中，主要是让教师理解科学精神和人文精神的内涵和价值。通过“什么是科学精神和人文精神?教师为什么需要科学精神和人文精神?教师如何才能涵养自身的科学精神和人文精神?”等问题模块来体现基础文化知识内容。教师依据自身需要和学习倾向，自行选择相应的问题模块进入学习培训。
三、经验的作用与“主题菜单”式的内容设置
成人在学习中极为倚重自身经验。“成人的个性来自他们的经验。他们根据他们自己独特的经验来说明自己的个性……成人就是他们自己的经历。正因为成人主要是根据自己的经验说明自己。所以他们极为重视自己经验的价值”。教师作为成人学习者，其经验对职业身份的认同也有着重要价值和意义。他们的经验不断地塑造着他们的职业个性，影响着他们对教育的价值判断并产生相应的教育行为。正是在这种影响和塑造过程中，教师逐渐构建起职业身份认同。同时，因每位教师的专业发展的阶段和历程不同，所以其经验具有多层次性和多样性，其需求也就具有多层次性和多样性。因此，“主题菜单”式内容设置首先要对教师经验进行分析，找出有利于教师身份认同的经验，紧扣这些经验设置内容；其次，菜单内容要丰富，充分发挥“菜单”可供选择的特点，满足教师多层次性和多样性的需求；最后，菜单内容要紧紧围绕问题模块，将教师的学习倾向性与其经验结合起来。
四、独立人格的自我概念与“诊断一计划一学习一评价”四段式的培训过程
“当人们认为他们是成人时，他们的自我概念便会出现激烈的变化……他们的自我概念变成了独立人格的自我概念。他们认为自己能够为自己做出决定，能够承担后果，能够管理自己的生活……还产生了一种深刻的心理需求：希望他人将自己看成是独立的人”。从成人独立人格的自我概念出发，教师学习的真正发生深深依赖于教师的独立人格。教师是学习的主体，通过积极主动获取培训资源、满足自身需要以体现其独立人格；培训教师是培训资源的整合者、环境的创设者、学习的支持者。基于这种认识，我们在职后培训中采取“诊断―计划―学习―评价”四段式的培训过程。
(一)诊断
诊断就是对教师学习培训需要的确认。首先，培训教师和培训机构制定出实现培训目标所
需的能力标准或素质标准；其次，以教师自我诊断为主，他人诊断为辅，帮助教师估计自己现有的能力水平或素质结构；再次，帮助教师找准现有水平和所要达到的能力标准或素质标准之间的差距；最后，帮助教师认识到这种差距带来的现实问题或困惑，并激发教师内在性的学习动机，使教师达到“可教时刻”――学习准备的高潮状态。
(二)计划
培训教师要引导教师积极参与学习培训计划的制订，包括学习目标的制订和内容的选择等，用诺尔斯的话说就是“要让学习者亲自参与他们自己的学习的计划过程，教师可以充当计划程序顾问和计划内容参谋”。将诊断的学习需要转化为具体的学习培训目标，并选择相应的问题模块和菜单内容。此外，为保证学习培训的顺利进行，在计划阶段还应对教师进行分组。根据实践经验，按教师所教学科进行分组比较符合实际情况(农村参与职后培训的教师大部分是青年教师，他们对学科的认同度更高，在学科小组中更容易形成学习共同体)。
(三)学习
学习阶段是培训过程中最为重要的阶段之一。
1.培训教师和培训结构要为教师提供一个适合成人学习的物质环境，在这个环境中要注意“成人”学习氛围的营造。例如，座位的安排要有利于成人之间的交流和互动、要有适宜的温度和光线、为成人安排吸烟区域等等，目的是让教师觉得舒适。
2.培训教师和培训机构要为教师提供一个温馨的心理环境。温馨的心理环境来源于教师对自我独立人格的认同、对他人独立人格的尊重以及培训教师对所有教师独立人格的尊重。有了这种尊重，才会产生相互依赖和信任、才会引发出深度的交流和对话、才会使大家体会到同在一条船上的感觉(共同体的感觉)，这是幸福感产生的重要源泉。而且，温馨的心理氛围的营造，还依赖于培训教师作为一个共同体的积极的倡导者、科学的组织管理者、技术的支持者、忠实的践行者。
3。培训教师和培训机构要为教师提供各种各样的学习培训活动。在学习培训的开展过程中，要充分利用教师丰富的经验资源开展各种学习活动。针对各菜单内容，除了由培训教师进行集中授课，还可以组织教师开展实地教学观摩、教师上台授课、分组讨论、经验交流等学习培训活动。此外，要提倡教师开展自学活动，强调自学能力的培养和学习习惯的养成。这是诺尔斯自我指导学习理论的精髓和核心所在，应该成为职后培训的起点和归宿。
(四)评价
在评价阶段，主要采用自我反思和观察访谈两种方式进行评价。
1.自我反思是教师的自评或自我诊断，将自己在学习培训过程中的认识和行动作为审视对象，判断达成学习培训目标的程度。自我反思能够为教师职业身份的构建、自我接纳、自我认同提供精神源泉，也是教师独立人格的不断完善和构建的过程。教师的自我反思应贯穿于整个培训过程。
2.观察访谈是对教师的他评或再诊断。在培训结束后一段时间内，培训教师或培训机构对教师的教育行为和学习生活进行的全面观察，并通过访谈教师本人和其身边的人，以验证通过职后培训，教师的教育教学行为是否得以改善、教师是否形成了自我指导学习的能力和习惯、教师是否增进了职业幸福感。利用观察访谈，一方面可以对教师需求进行再诊断，给予教师专业发展的后续支持；另一方面可以了解教师的改善情况，为职后培训模式的进一步完善提供可靠的材料。
五、以中心校为基地、送教下乡的培训方式
以中心校为基地、送教下乡的培训方式，主要是以农村中心校为集中培训基地，对教师进行培训。一方面满足了农村中小学教师对外出培训、观摩教学等培训方式的强烈需求，另一方面又克服了农村地区经济落后、交通不便、继续教育经费投入不足等不利因素。
关键词：特殊教育；教师素质；专业化发展
在当前特殊教育教学中，大多数教师面临巨大的心理压力。因此学校需要加强并促进特殊教育教师的专业化发展，为其提供良好的教学环境，舒缓他们的心理压力，强化校本培训力度，不断丰富校本培训内容，让特殊教育教师在职前培训、职中培训中不断提升自我综合素质，为自身的专业化发展奠定牢固基础。俗话说“教育乃立国之本，民族振兴之希望”，教育对于民族与国家发展有重要的意义，特殊教育属于教育事业的核心构成部分。因此，国家、学校、公众需要强化对特殊教育的重视，实现社会的发展与进步。当前特殊教育教师的综合素质需要大力提升，无论是专业素质还是职业修养都需要加以强化，在特殊教育工作中，学校要全面了解特殊教育教师实际的工作困惑，强化特殊教育教师的培训力度，切实打造一支高素质的特殊教育师资队伍，让特殊教育教师能够真正提升自我，从而能够更加用心地投入特殊教育事业中，提高特殊教育的综合水平和质量。
一、促进特殊教育教师专业化发展的意义
俗话说：“教育乃立国之本，民族振兴之希望。”国家要想获得更好的发展，需要重视教育事业的发展，特殊教育事业是教育事业的核心构成部分。特殊教育活动能够让更多特殊群体接受公平的教育服务，让他们在掌握学科知识、技能的同时，将来能够更好地适应社会，提升社会的综合精神文明，促进社会、国家的发展与进步。同时，当前特殊教育的教育环境、教学力量较薄弱，特殊教育教师的综合素质有待提升，导致特殊教育无法取得理想的效果。因此，只有促进特殊教育教师的专业化成长，才能够营造和谐、稳定的社会氛围，让特殊学生也能拥有自己的理想、生活。除此之外，要想促进特殊教育教师的专业化发展，需要提升特殊教育教师的专业能力、道德修养，让特殊教育教师掌握更多专业技能、专业知识，在专业能力、专业知识、专业思想层面不断完善、优化自我，逐渐由专业新手发展成专家型教师，从而能够更加努力、专注地投入特殊教育事业发展中，得到更多社会认同感，共同努力营造良好的特殊教育氛围和环境，让更多特殊学生能够接受更好的教育。
二、特殊教育教师专业化发展现状
（一）教师专业水平、专业意识有待强化
特殊教育和普通教育相比有较大的差异，从教师的角度来说，特殊教育教师不仅要掌握教育学、心理学等专业知识，还需要具备较强的劳动职业技术教育能力、康复教育能力、手语能力等。但是通过实际调查发现，当前部分特殊教育教师掌握的特殊教育知识较匮乏，专业水平、专业意识有待强化，在具体的特殊教育教学中更是缺乏教学激情，只关注是否可以高效传递教学内容，却忽视了教育效果，根本无法实现特殊教育教师的专业化成长、发展。学校要重视对教师的职后培训，但是实际情况却是教师的继续教育缺乏多元化、灵活性，部分教师没有接受过专业的特殊教育培训，需要在后期学习中持续提升自我、完善自我。
（二）目标定位有待完善
在当前特殊教育教师的专业化发展中仍旧存在目标定位有待完善的情况，部分特殊教育学校只关注教师的理论培训、学习，却忽视了教师的专业实践培训，无法提升教师的综合素养。要想促进特殊教育教师的专业化发展，需要不断提升他们的自我知识和技能，强化他们对教育教学的研究。但是调查发现部分特殊教育教师在继续教育中存在重心偏颇的情况，只关注理论知识学习，却忽视了技能的掌握，在具体的教学活动中习惯用统一的教学模式对待全部特殊学生，没有了解特殊学生之间的个体差异性，并且只关注专业理论知识的传授，没有融入真实案例、生活素材，这样不仅无法促进特殊教育教师的综合发展与成长，也会降低特殊教育的效果与质量。
（三）特殊教师师资培训体系有待完善
在特殊教育事业发展过程中存在特殊教师师资培训体系有待完善的情况，个别学校只是形式化地设定一些师资培训课程、内容，缺乏完整、科学的培训规划、方案，导致教师在培训活动中无法真正获得提升与成长。当前特殊教师师资培训通常都是形式化地讲解一些教育理论知识和实操知识，并没有联系教师真实的工作困惑有针对性、目的性地设定培训的内容与形式，不能展示特殊教师师资培训的质量与效果，导致教师缺乏参与师资培训的自主性与积极性，自主学习意识比较差，无法在培训中提升综合素质等。所有这些都需要在具体的教师师资培训过程中发现问题、分析问题，构建更加完善、优质的教师师资培训体系。
三、特殊教育教师专业化发展策略
（一）加快专业建设，强化政府主导
要想促进特殊教育事业健康发展，需要提升特殊教育教师的综合素质和教育水平，加快专业建设，强化政府主导，为教师提供更优质的教育环境，让他们在特殊教育教学的过程中一边学习、一边提升自我。政府需要积极转变特殊教育发展理念，要设立相应的措施与政策，提供相应的优惠政策，吸引更多高素质人才投入特殊教育事业。政府要加大资金、物力、人力的投入，设立专门的资金援助工作计划，提升特殊教育的综合质量，让特殊教育事业能够健康、有序地开展，保证特殊教育教师的质量与数量，让他们能够更专注地投入特殊教育事业中。另外，还要不断完善制度、健全规章，为提升教师的综合素质提供相应的支撑，以此明确特殊教育教师的义务与责任，保证其合法权益，着重发展特殊教育事业。政府相关人员要和特殊教育从业者多互动与交流，从中了解特殊教育教师真实的工作困惑与生活困惑，要让教师把所有精力都投入特殊教育事业中，增强他们的工作责任感、荣誉感，从而让其能够全身心投入自我成长与提升中，成为服务特殊教育事业的高素质人才。
（二）完善特殊教育教师制度建设
教师属于特殊教育事业不可缺少的主体，所以必须持续提升教师的综合素质，完善相关的制度建设，以此提升特殊教育的教学质量。当前很多特殊教育学校缺乏对教师的综合考核，只是以教师的教学成绩作为唯一的评价指标，没有融入教师的职业荣誉感、责任感、教育模式等内容展开评价，导致考核机制有待完善，教师缺乏职业危机意识与自主学习意识，只是被动参与特殊教育活动。因此，各类特殊教育学校一定要重视对于教师的引导、管理，激发他们工作的创造性、自主性、积极性，促进特殊教育事业全面、健康发展，让教师从中有所收获与发展。目前很多特殊教育学校都实行封闭式管理，基于特殊学生安全的角度考虑较合理，但是却不利于教师自身的专业化成长。因此学校需要坚持以人为本，关注特殊教育教师的身体健康与心理健康，注重特殊教育教师的情感管理与安全管理，着力为其营造健康、积极的工作氛围与工作环境，让他们能够从行为与心理方面融入特殊教育环境中，激发自身的工作积极性，具备较强的工作成就感与使命感，能够真心热爱特殊教育事业。除此之外，各级教育行政部门需要完善特殊教育教师的聘用制度，对于教师的专业、工作经历、任职资格展开严格审查，以此保证特殊教育教师的质量。
（三）完善特殊教育教师的培训体系
要想实现特殊教育教师的专业化发展，就需要完善特殊教育教师的培训体系，让教师能够不断提升自我的专业水平，更好地投入特殊教育事业中。目前很多特殊教育学校的教师都是师范大学的学生，虽然这些教师在上岗前已经具备相应的教育理论知识，但是却缺乏实践与教学参与。由此，教育行政部门一定要做好职前培训工作，对教师的教育理论知识、教育技能开展全方位的教育培训，提升特殊教育教师的教育实践能力与工作适应能力。同时，相关政府部门要和专业师范学院展开互动、合作，设立专业的培训教育机构，对教师强化职前培训、教育。学校需要持续优化教师的培训内容，保证培训内容的完整性、针对性、全面性，让教师从培训活动中真正掌握技能与知识。学校需要分专业、分层次、分年龄设定特殊教育教师的培训内容，还要对中坚力量、骨干教师展开专门的培训，再让这些教师为其他特殊教育教师进行培训，这样既能提升骨干教师的工作积极性，还能节省更多培训经费，获得理想的培训效果。除此之外，学校还要持续完善、优化相关的培训制度，构建科学的培训、评估制度，对培训的质量展开更全面的评估，对于培训过程、培训内容、培训效率、培训结果展开管理与监督，这样既能提高教师参与培训活动的主观能动性，还能强化他们对于教育培训的重视，取得理想的师资培训效果。
（四）完善特殊教育教师的考评体系
要想实现特殊教育教师的专业化发展，就要持续完善教师的考评体系，结合教师的真实情况，遵循公开、公平、公正的原则设立考评制度，并且要把优绩优酬、不劳不得、多劳多得作为教师的考评标准，让特殊教育教师能够扎实工作、开拓进取、爱岗敬业，自主、积极地完成每一项工作任务，促进特殊教育事业健康发展。同时，教师对于现代化教育手段的掌握程度以及教师的专业技能、科研能力、教育评价、教育实践能力都要纳入教师考评体系中，要全面了解教师的道德修养、职业信念，明确师德的考评方向，让教师明确政治方向，展现教师为人师表、献身特殊教育的精神，能够积极服从学校的工作安排，成为有责任心、有奉献、有爱心的优秀教师。在具体设立特殊教育教师考评体系的过程中，要借助调查问卷、访谈、座谈会等方式征求教师的意见，合理设定特殊教育教师考评制度的内容、形式，保证考评结果的公开性、公正性、公平性，不断完善考评制度的内容，并在具体的实践中加以优化和改进。除此之外，还要充分展示相关考评体系的功能与优势，发挥考评体系的导向作用，让特殊教育教师围绕考评结果进行自我纠正、自我完善，了解自己在教育教学工作中存在的不足之处，从而能够以更加积极的状态投入特殊教育事业中。
（五）重视特殊教育教师身心的健康成长
在发展特殊教育事业的过程中，要想促进特殊教育教师专业化成长、发展，就一定要重视特殊教育教师身心的健康成长，让每一位教师都能够以积极、阳光的心态投入特殊教育事业，为促进特殊教育事业的发展奉献力量。特殊教育面对的学生都存在一些身心缺陷，教师一定要意识到自身工作职责的重要性，把教育工作看成“良心活”。在这个过程中，特殊教育教师相较于普通教师，面临着更繁重的工作内容，并且工作时间也比较长，久而久之很容易存在较大的心理压力和工作压力。因此，只有做好特殊教育教师的心理教育培训、疏导、调整工作，才能让特殊教育教师以最佳的状态投入教育工作中，取得理想的教学成果。一方面，特殊教育学校要意识到对特殊教育教师开展心理健康教育的重要性，形成良好的教育氛围，让社会人士能够意识到特殊教育工作的艰辛，以此让特殊教育教师得到更多关心、理解、支持，积极改善特殊教育教师的工作环境、工作条件，及时了解特殊教育教师的心理状态、工作状态，聘请教育专家、名师开展心理讲座活动，让特殊教育教师能够正确看待自己的职业，营造温馨的心理氛围，帮助他们客观、正确评价自我，从而在教育活动中宽容他人、欣赏学生，促进特殊教育教师专业化成长。另一方面，要想促进特殊教育教师专业化成长，学校要定期开展实践活动，通过趣味性、实践性活动，让每一位教师都拥有健康、积极的心态，感知生活的美好，从而能够更加努力、积极地投入特殊教育事业中，促进特殊教育教师全面化成长、发展。
四、结语
总之，在特殊教育事业发展过程中，要想促进特殊教育教师专业化发展，必须做好职前培训、职中培训工作，并且要把好入门关，全面保障特殊教育教师的综合素质。同时，在日常特殊教育工作中还要多和教师互动、交流，了解教师真实的困惑与想法，提出相应的解决措施，让他们能够更专注地投入特殊教育事业中，从而不断提升自我、发展自我、完善自我，成为特殊学生成长道路上的指路人，进而促进特殊教育事业健康、可持续发展。
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