时间：2022-06-07 18:19:23
[关键词]学案 概念 理解 观念建构
[中图分类号]G622.0 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0154-01
当代教育改革的一个核心是提高学生作为公民的科学素养。全面推进素质教育已成为中国教育改革与发展的主要任务。中学的教学方式有了很大转变，不再是“灌输式”“填鸭式”教学，教师的教学方法灵活多样，课堂活跃了许多。但学生的学习方式并没有发生实质性变化。作为一名中学化学教师，我们不仅要从教师的角度思考教学设计如何改进，更应从学生的角度考虑如何帮助学生转变学习观念。在学习观念转变之前，多数学生的学习目标仍是掌握更多的基础知识和具体的解题方法，学习主要以记忆为主，并不能把所学的化学知识与身边的生产、生活联系起来。因此我们希望以学案的设计与应用为载体，帮助学生在以观念建构为本的化学学习过程中，主动地参与到对知识的理解过程中，意识到定性地建立起基本的化学观念才是中学化学学习的第一目标。[1]
一、概念理论的提出
美国著名课程专家艾里克森（H.Lynn Erickson）提出了概念为本的课程与教学理论。他的论著《概念为本的课程与教学（Concept-Based Curriculum And Instruction：Teaching Beyond the Facts）是在美国传统的教学行为只停留在主题和事实的层面，无助于学生概念性理解力形成的背景下提出的。虽然它主要针对整合的、跨学科的课程单元进行教学设计，教学实践也主要集中在语言、文化、历史等综合领域，但这种课程的特征“与学习者的生活、文化背景相联系，并与课堂外的现实世界相融合”“它能激励学生自觉地把学的知识和技能应用于实际”“有助于知识的转化”等，这些正是我们在新课改观念下，以建构主义为本的教学设计时值得学习的地方。其指导思想“把关键性的内容当做工具去理解核心概念、原理和复杂行为”，正是本文设计促进学生概念性理解的学案的关键所在。
二、促进学生概念性理解的学案
促进学生概念性理解的学案，出发点是帮助学生在化学学习过程中形成概念性理解、完成意义建构，帮助学生利用已有知识和生活经验，保留个性地深化对所学化学概念的理解，力求在化学学习过程中能自主感受到迷惑概念的存在，并提出质疑，试图分析，从而真正构建属于自己的概念理解体系。促进学生概念性理解的学案，是要帮助学生认识到掌握所学的化学知识不是学习的唯一目标，更要学会如何从纷繁复杂、抽象的学习中概括出核心内容，也就是能用来帮助理解更多新知识的东西。学案设计应突出强调在授课过程中将要涉及到的重要观念或概念，有关具体知识性问题则应强调学生的理解感受。
三、促进学生概念性理解的学案设计
（一）内容选择
初中化学课程内容较多，每课时都包含许多孤立而散乱的事实或技能。学案设计时，本着促进学生概念性理解所学内容的原则，注重理解的学案不应面面俱到，而应侧重有助于学生构建自己认知体系的关键性概念。
（二）形式设计
促进学生概念性理解的学案应追求开放的设计形式。学生认知结构中新概念的形成过程是不断地联系已有概念、修正和发展原有概念的过程，每个学生的已有概念不同，形成新概念的建构过程就不同。因此学案设计不应太死板。
（三）功能作用
促进学生概念性理解的学案在课前的作用是，除了应让学生对将要在课堂上学习内容和学习目标有所了解外，最关键、最应该体现的是把学生引上概念的脚手架，而不是简单预习。学案在课堂上的作用是有规划有步骤地对概念理解过程的实时记录，而在课后的作用则是对概念理解的反馈与修正。
（四）教师的作用
形成概念性理解、完成意义建构是学生学习过程的最终目标。教师在这一活动过程中的作用非常重要。在学案设计上主要表现为：搭建概念支架，提示新旧知识之间联系的线索，引导学生自主应用元认知策略，对所学内容进行分析、提炼，最终从大量、繁杂的具体知识的学习任务中解放出来，自主回到概念体系的扩展和新建中去。
四、如何使用促进学生概念性理解的学案
1.处理好“学习活动”与“练习”之间的关系。教师在教学过程中要灵活使用导学案。对每个导学案要认真研究，必须进行二次备课，一是将导学案最优化；二是将教学思路、方法与学案中的具体环节有机结合。
2.在使用过程中，一要遵循导学案的环节进行教学，二要灵活使用这些环节，尤其我们化学课，更需要生活与学案环节的有机结合。
总之，对于在化学教学中如何科学地使用学案，并使之对我们的教学最有效，是值得我们一直研究的课题。只学习其理论或照搬其模式是不行的，还要结合实际情况，在实践中不断摸索，才能最终达到目标。
【参考文献】
[1]王祖浩，王磊.普通高中化学课程标准（试验）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
（一）案例教学的内涵
对于案例教学，不同的教育工作者给出了不同的定义，不一而足。笔者认为，经济数学的案例教学，是指教师以案例为基本素材，创设（问题）情境，通过师生、生生间多向互动，激发学生有意义的学习，使其加深对基本原理和概念的理解，以达到建构知识与提高分析、解决问题能力的目的的一种特定的教学方法，是一种理论与实际有机切合的重要教学形式。
（二）案例应用方式分类
依据案例在经济数学概念（原理）教学过程中应用的方式和出现的位置，可将其分为以下四类。
1.概念（原理）前案例。
在进入教学主题之前，先引入若干简单、特殊的案例，然后以不完全归纳的形式呈现概念（原理）的教学方式称为概念（原理）前案例教学。概念（原理）前案例数量以二三为宜。如：在导数（边际）定义前引入变速直线运动物体的速度问题、曲线在一点处的切线的斜率问题，在定积分定义前引入曲边梯形的面积问题等。
2.概念（原理）中案例。
通过引入贴合教学主题、难度适中的案例，随剖析随呈现概念（原理）的教学方式称为概念（原理）中案例教学。经济数学中的弹性概念适合概念（原理）中案例教学。
3.概念（原理）后案例。
在呈现概念（原理）后，再抛出相对较难的案例，以演绎的形式再现或者应用概念（原理），以加深学习者对概念（原理）的理解、内化、迁移能力的教学方式称为概念（原理）后案例教学。概念（原理）后案例涉及的知识面比较广，难度较大，可以分为课上、课下两部分实施。课上以教师为主导，课下以作业的形式，促使有兴趣的学生翻阅资料钻研探索，锻炼其分析综合、解决问题的能力。概念（原理）后案例教学具有普适性。
4.前后呼应式案例。
在进入教学主题之前，先抛出案例题干激发学生的学习兴趣，而后呈现概念（原理），最后剖析案例，应用概念（原理）解决案例的教学方式称为前后呼应式案例教学。前后呼应式案例教学适合于复杂概念（原理），如微分方程理论、差分方程理论、级数理论等。
二、总结
现代教学论的基本思想是通过传授结构化的基础知识和基本原理，促进学生的发展，培养学生的创新意识和创造能力。新版高中地理教材（人教版试验修订本）从教材结构到教材内容组织，均渗透了创新意识。
新版高中地理教材以学生为主体以素质教育为主要内容的课程设计，把综合实践活动、研究性课程作为必修课的变革，对中学地理教学提出了严峻的挑战。这就要求我们教师必须改变传统的教学模式，取而代之的是一种全新的、充满生机与活力的培养学生素质和创新能力的教学方式——案例教学法。
一、何为案例教学？
案例教学起源于美国哈佛法学院及哈佛商业管理研究生院。它是运用案例进行教学实践，改变传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，变成一种促进学生成为教学主体，让学生自主学习、合作学习、研究性学习、探索性学习的开放式教学方式。案例教学巧妙地在理论和实践之间架起桥梁，缩短了教学情境与实际生活情境的差距。
二、如何实施案例教学？
高中地理案例教学法的实施应把握以下几个环节：
1.地理案例的选择，是实施地理案例教学的前提。
案例选择要求首先是地理案例的针对性。案例是根据教学目标、教学内容选定的，能反映地理事象的典型特征和一般规律。其次是地理案例的真实性、客观性。案例必须来自地理事实，符合客观实际。再次是地理案例的适时性。案例须与现实生活息息相关，特别是从家乡地理事象中选取的案例最受学生的欢迎。
2.地理案例的运用，是实施地理案例教学的重要步骤。
首先，提出地理案例，让学生从中本文由论文联盟收集整理发现有关的地理知识，形成地理问题。
其次，组织学生分析讨论地理案例，达到解决问题的目的。
再次，对案例进行综合评价，以拓展培养学生的地理创新能力。
三、为什么要实施案例教学法？
1.案例教学有利于改革传统的概念教学
传统教学观念以教师为中心，以教材为中心，从书本到书本，从概念到概念，关注的是向学生灌输了哪些知识，使教学与生活脱节、与学生实际脱节，忽视了学生学习潜能的开发，忽视了真理形成的过程教学，导致学生学不深、学不透、学不懂，甚至不会运用学到的概念去解决实际问题。而案例教学注重学生主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析、推导，从而发现问题、提出问题、解决问题。
2.案例教学有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力
把案例教学引入地理教学中，除了能给学生提供教材可能都未涉及的丰富而生动的地理知识外，更主要的是它还能为学生提供一个逼真的地理学习情境，使学生结合自己的认识，深入分析问题，提出解决问题的方案，锻炼提高自己独立的地理学习能力，尤其是地理解释能力和地理预测评价能力。
3.案例教学有利于学生学会学习
传统的从书本到书本、从概念到概念的教学方式，教给学生的是运用概念解决问题的现成答案，学生获得的是背诵、机械记忆、按标准答案答题的知识。而案例教学告诉学生的是“答案不止一个”，答案是开放的、发展的，不是封闭的、静止的。
4.案例教学有利于促使学生学会沟通与合作
案例教学的过程，通常要经过小组、大组合作思维撞击，在合作中互相沟通，在沟通中增进合作，从而学会尊重他人、关心他人。
5.案例教学有利于形成正确的人生观、价值观
案例教学营造的是充满“心理安全”和“心理自由”的一种课堂教学心理氛围，允许学生回答错问题，允许学生异想天开，允许学生挑战权威，使学生的精神境界得到升华，胜不骄，败不馁，具有一定的耐错心理和积极向上的心态，促进正确人生观、价值观的形成。
《义务教育物理课程标准（2011版）》强调：“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式”.根据初中物理课程所涉及的探究性课题的内容特点，可以把探究性教学分为：建立某种概念和规律的探究活动，观察、发现和解决问题的探究活动，寻求内部结构和模型的探究活动，技术设计与创新的探究活动，与社会问题相联系的探究活动（包括当代科学技术发展的社会热点问题及科学技术史中的问题）等.
笔者结合苏科版《物理・八年级上册》“速度”一节的课堂教学设计案例，谈谈如何运用探究性的教学模式，“以问题为中心”从相互依存的物理量中构建新的物理概念.
2“速度”新授课教学设计案例
2.1教学分析
“速度”这个词在小学数学和科学课中就已经遇到过，但是当时比较关注速度的数值，对其单位未作要求.到了初中，以苏科版物理教材的编排体系为例，在学习物体的运动之前，学生就已经接触了声音的传播速度和光的传播速度，但仍然是关注速度的数值，对其单位也没有特别要求.总体来讲，学生在学习这节内容之前对速度已经有了初步的认识，学生对速度并不陌生，但是仅仅局限于速度的大小，对为什么要用这个概念，这个概念又是怎样来的并不清楚.
2.2教学目标
2.2.1知识与技能
（1）理解速度的概念，能用速度描述物体的运动.
（2）了解常见物体的速度和测量速度的一些方法，能用速度公式进行简单计算.
2.2.2过程与方法
（1）通过探究活动培养学生初步的观察能力、概括能力和实验操作能力.
（2）通过速度概念的建立，让学生了解研究问题和定义物理量的一种方法.
2.2.3情感、态度与价值观
（1）培养学生学习物理的兴趣，养成主动探究问题、积极主动寻求解决方法的良好习惯.
（2）在探究过程中形成实事求是的科学态度，增强学生克服困难的信心和决心.
2.3教学过程
2.3.1创设情景，提出问题
运用多媒体展示如下情景：（1）猎豹追捕野鹿；（2）缓慢爬行的蜗牛.问题1：物体的运动有快有慢，如何比较它们的快慢呢？ 2.3.2合作学习，探索问题
学生独立思考、相互讨论，并提出解决问题的方案.
方案1：相同的时间，比较物体运动的路程.
方案2：相同的路程，比较物体运动的时间.
问题2：生活中什么时候运用了方案1的方法？
赛跑、游泳比赛过程中，观众评判运动员运动快慢的方法.
问题3：生活中什么时候运用了方案2的方法？
赛跑、游泳比赛结束后，裁判员评判运动成绩好坏的方法.
小结1比较物体运动快慢的方法：相同时间比较路程或相同路程比较时间.
2.3.3活动探究，强化认知
活动1：比较纸锥下落的快慢
如图1所示，剪裁两个等大的圆纸片，其中一个圆纸片裁去的扇形的圆心角比另一个大，再分别将它们粘贴成两个锥角不等的纸锥.
问题4：将两个纸锥从同一高度同时释放，哪一个纸锥下落的快？
问题5：你是怎样比较纸锥运动快慢的？
相同的路程，比较纸锥下落时间的长短.
问题6：有没有其他比较纸锥运动快慢的方法？
相同的时间，比较纸锥下落路程的长短.
2.3.4认知冲突，深化探究
问题7：如果将两个纸锥从不同的高度释放，又该如何比较它们运动的快慢？
学生独立思考、相互讨论，并提出解决新问题的方案.
2.3.5建立概念，化解冲突
当纸锥运动的路程和时间都不相同时，我们运用“小结1”中的两种方法都无法比较纸锥下落的快慢，所以我们需要一种新的方法，也就是比较路程和时间的比值，即比较单位时间内纸锥运动的路程.我们把物体在单位时间内通过的路程叫做速度，速度是描述物体运动快慢的物理量.
若用符号v表示速度，s表示路程，t表示时间，则速度公式可写成： v=s/t.
2.3.6冲突再起，再次攻坚
问题8：用速度来比较物体运动的快慢，实际上是比较物体在单位时间内所通过的路程，本质上是用了“小结一”中的第一种方法.有的学生提出能否用第二种方法，比如都取相同的距离1 m，看谁通过相同的路程所用的时间短，也就是用t/s来比较物体运动的快慢？
学生独立思考、相互讨论，尝试解决新的问题.
2.3.7教师引导，重视生成
当学生解决上述问题有较大困难时，教师应当适时点拨，提醒学生如果用这种方法来表示物体运动的快慢，比值越小运动越快，不如用单位时间运动的路程来定义速度更容易被人们理解.
2.3.8动手实践，学以致用
活动2：测量纸锥下落的速度
问题9：要测量纸锥下落的速度，你认为要测量哪些物理量？
问题10：你选用的实验器材有哪些？
问题11：实验数据的记录表该如何设计？
将实验数据记录在自己设计的表格中，并计算纸锥下落一段距离对应的速度（在学习下一节“变速直线运动”相关内容时，再指出该活动测量的实质是平均速度）.
3关于概念新授课教学模式的探讨
3.1案例评析
本节课教学设计坚持“以问题为中心”的原则.首先，从贴近学生生活的情景切入课题，并提出问题.然后，让学生自己先独立思考、再讨论，并提出解决问题的方案.接下来，在具体的探究活动中，对学生提出的具体方案加以演练，强化已有的认知.紧接着，教师有意识地给学生制造认知冲突，将问题探究引向深入，为速度这一新概念的建立奠定基础.伴随着学生的思考、讨论，从而水到渠成地建立起速度这一新的物理概念来解决新的问题.然而，课堂教学并没有到此为止，由于学生的创造性思维和好奇心的缘故，又提出了新的问题.课堂教学又以新问题为新起点，将教学引向更高更深层次.
正是在学生认知矛盾的发生和解决、再发生和再解决的过程中，学生主动地建构知识，而不是被动地灌输和接受.学生在探究中发现问题，在探究中建立概念解决问题，学生参与到物理概念建立的全过程，真正体现了学生在学习中的主体地位，教师在整个教学过程中，是“编剧”、是“策划”、又是“导演”，是教学的主导.
3.2“以问题为中心”的概念新授课教学模式的实施策略
在中学物理教学中，与速度类似的概念还有功率、密度、热值、电阻、比热容等.它们的共同特点是：从两个物理量的依存关系中构建另一个新的物理概念，它所反映的本质与这两个物理量都没有关系.这种“以问题为中心”、从相互依存的物理量中构建新概念的探究性教学模式，整体的教学思路是从个别到一般再到个别、从具体到抽象再到具体.在实施这种教学模式时，我们首先要结合学生的心理特点和认知水平创设合适的问题情景，围绕问题展开探究.实验后，应引导学生进行抽象的思维活动，帮助学生提取本质因素、澄清错误观念、形成对概念的正确认识和真正理解，并选择新的情景让学生应用概念，以实现及时反馈而达到巩固的目的.
关键词：数学概念 新课标 新课程理念 教学设计
1 问题提出
数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。只有树立了正确的概念，才能牢固地掌握基础知识，概念不清就谈不上进一步学习其他数学知识。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习也提出了更高的要求，高中数学新课标的课程目标中指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从课程目标中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学习与教学是最重要的课题之一。然而，传统的数学教学，注重数学概念内涵的教学，忽视概念的外延，忽视学生的认知结构，甚至灌输孤立的数学概念。于是，学生会在学习数学时出现种种问题，这与没有掌握好有关的数学
概念有很大的关系。本文在新课程理念的指导下，谈谈高中数学概念的教学设计。
2 教学设计
教学设计(Instructional Design，简称ID)也称教学系统设计(Instructional System Design)，国内外学者有自己的观点，如加涅(R. M. Gagne，1987)认为：“教学系统设计是计划教学系统的系统化过程。”国内学者乌美娜先生认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、和传播学为理论基础。”从上述对教学设计的定义可以看出，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。教学设计的研究对象是对不同层次的教学系统的各个教学环节进行具体计划和决策的过程；教学设计是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统；教学设计是基于一定的理论基础(如传播理论、学习理论、教学理论等)应用系统科学的方法对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到教学过程的优化控制，使教学效果最优化。教学设计与课堂教学是教学工作的两个很重要的环节，凡事“预则立，不预则废”，教学设计是课的“灵魂”，它很大程度上决定了教学过程和教学效果，事实上，教学设计的根本使命或许就是给学生提供一个良好的受教育的环境，为它们的发展设计一个“系统”的发展计划，使学生们能够在这样的环境中得到最合适的发展机会，能够最充分地用运自己的潜能发展自我。
数学教学设计是指基于一定的数学学习规律、数学教学规律、数学学科的特点等，应用系统科学的方法对数学课堂教学系统的各个要素、结构、功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到数学教学过程的优化控制，使数学教学处于有效教学的系统过程。数学课堂教学设计的确定既取决于具体的数学内容和培养目标，又依赖于具体学与教的理论的支持。
3 数学概念教学设计
3.1 数学概念的学习原理
数学概念是数学知识的基本单元。从理解的层面看，掌握数学概念不仅要简单地用语言将数学概念表述出来，而且要真正理解概念的内涵和外延，表现为能对数学对象进行识别和归类，用自己能够接受和可以储存的形式对概念的本质属性或特征进行理解。数学概念的获得有两种基本方式：概念形成与概念同化。
概念形成是学习者在对客观事物的反复感知和进行分析、类比、抽象的基础上概括出某一类事物本质属性而获得概念的方式。近年来关于概念形成的心理活动过程的研究表明，概念的形成有以下几个阶段：
①辨别不同的刺激模式，在教学环境下，这些刺激模式可以是学生自己感知过的经验或事实，也可以是教师提供的有代表性的事例。
②分化和类化各种刺激模式的属性，各种具体模式的属性不一定是共同属性，为了找出共同属性，就需要将从具体刺激模式中分化出来的属性进行比较。
③提出和验证假设，一般来说，事物的共同属性不一定是本质属性，因此，在数学概念的学习过程中，学生首先要提出各个刺激模式的本质属性的假设，然后在特定的情景中检验假设以确认出概念的本质属性。
④把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。
⑤用符合习惯的数学语言和符号表示新概念，即形式化。
概念的同化是指：在教学中，利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系和掌握概念的方式。以概念同化的方式学习数学概念的心理活动大致包括以下几个阶段：
①辨认。
②同化。建立新概念与原有概念实质性的联系，把新概念纳入已有的认知结构中，使新概念被赋予一定的意义。
③强化。通过辨认概念的肯定和否定例子，使新概念和原有概念精确化。
然而，我国传统数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行的。学者张奠宙先生认为，数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程，因此必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方面理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理，仅从形式上做逻辑分析(属+种差)让学生理解概念是远远不够的。
杜宾斯基（美国）等人对学习数学概念的研究表明，数学概念的认知过程经历四个阶段：①Acton(活动)阶段，通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；②Process(过程)阶段，过程阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；③Object(对象)阶段，对象阶段是通过前面的抽象，认识到了概念的本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动；④Scheme(图式)阶段，“图式”的形成是要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包括反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。这个被称为APOS的理论，不但清楚地指明了学生建构数学概念的层次，而且为数学教师如何进行数学概念的教学提供了一种具体的策略。
3.2 数学概念教学设计的模式
根据数学概念的学习原理，提出以下几种数学概念教学设计的模式。
(一) 概念形成模式：具体例子或形成概念域（系）――观察共性――抽象本质――形成定义――强化概念――概念应用。
* 操作程序：教师提供概念的正例――学生概括例子的共同、本质的属性――讨论、观察、思考――师生共同归纳实例的本质属性――给出定义――学生举正例、教师举反例――概念应用――形成概念域（系）。
* 案例（人教A版必修1函数概念教学设计）
1) 先给出两个实例，炮弹发射时间与高度的关系，归结为数集A={t|0≤t≤26}与B={h|0≤h≤845}的对应关系。臭氧层空洞的面积随时间变化情况，归结为数集A={t|1979≤t≤2001}与B={s|0≤s≤26}的对应关系。
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2) 引导学生观察思考例子的共性，回答表中恩格尔系数和时间（年）的关系。进而设置思考题：“分析、归纳三个例子，它们有什么共同点？”
3) 师生共同归纳上述几例的共性，得到：对于数集A中的每一个x，按照某种对应关系f，在数集B中都有惟一确定的y和它对应f：AB。
4) 给出函数的定义。
5) 强化概念，要求学生举例，如y=2x+1，y= ……教师可以举反例，如y=± ，下例是否为函数……
6) 概念应用与形成概念域（转入函数相关命题学习）。
（二）概念的同化模式：先行组织者――定义概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
* 程序：呈现先行组织者――给出定义――概念的辨认、剖析与同化――强化概念――概念应用。
* 案例（人教A版必修2直线与平面垂直概念教学设计）
1) 呈现学生已经习得的生活中的例子（呈现先行组织者），如旗杆与地面的位置关系、大桥的桥柱与水面的位置关系等等。
2) 给出直线与平面垂直的定义。
3) 辨认、剖析概念。区别“任意一条”与“无数条”的关系，把直线与平面平行与垂直作一比较，从而完善直线与平面位置关系的认知体系。
4) 强化概念。除定义外，如何判断一条直线与平面平行？进一步研究直线与平面垂直。
5) 直线与平面垂直概念的应用。
6) 形成概念系。
（三）问题引申模式：问题情境――问题解决――引入概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
* 程序：创设问题情境――引导学生解决问题――在解决问题中形成概念――强化概念――概念应用。
* 案例（人教A版必修1二分法概念教学设计）
1) 创设问题情境。如电话线路的维修问题，“幸运52”的猜商品价格的问题等等。
2) 引导学生思考解决上述问题的方案――采用逼近思想。如上述的电话线路的维修问题，可以从中间一根电话杆开始检测，若正常，则故障在后面；若不正常，则故障在前面，一直有这样的方法逼近故障点，最后把问题解决。
3) 引出函数的零点问题，给下定义。
4) 用二分法求函数的零点。如怎样求方程x +2x-1=0的近似解。并归纳二分法求函数零点的步骤。
5) 概念强化与应用。借助计算器或计算机，用二分法解决求方程近似解问题。
总之，数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，新课标下的数学概念教学地位尤为突出，这一点一定要引起我们的重视。令人欣喜的是，人教A版数学新教材数学的概念大都是按照概念形成、概念同化与问题引申的模式编写的，因此，我们一定要在数学概念学习原理的指导下，按照学生的认知规律进行数学概念教学设计。
参考文献：
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概念设计概论。概论当中，首先整合了桥梁工程的知识体系，介绍了桥梁的基本组成和分类；然后介绍国内外桥梁的最新发展动态。并从中国桥梁建设当中出现的问题的角度，说明概念设计的目的、意义和重要性。最后介绍了《桥梁概念设计》中安全、适用、经济、美观、耐久、环保的原则及其含义，并详细阐述了如何建立创新理念。
桥梁美学设计。美学是人们对于美和丑的认识，虽然不同人拥有不同的看法，但是美学还是有其一般性的规律。在桥梁美学设计当中，首先介绍了东西方美学的哲学基础，提出了桥梁美学的五个基本原则———“多样与统一”“、比例与匀称”“、平衡和和谐”以及“韵律与协调”。并针对桥梁，提出了概念设计中的美学考虑和处理方法。最后，介绍了桥梁美学设计的实例。
设计构思和总体布置。设计构思和总体布置是《桥梁概念设计》中最为关键的环节，是生成概念方案所必须有的过程。设计构思主要是分析桥位处的自然条件、技术条件、人文条件、社会条件，进而对桥梁总体设计进行设计。①自然条件。自然条件主要包括河势、水文、气象气候、地形地貌、地质水质和地震这七个方面。在概念设计阶段，这些资料的应用一般有两个方面：一方面，在理解消化这些资料的基础上，抓住核心要素和控制条件，形成构思和布局的雏形；另一方面，用于总体和关键构件的宏观、控制性的计算和分析，来验证和调整先前的构思和布置。②技术条件。经过近200年的发展，桥梁的上部结构和下部结构已发展形成了一些较为成熟的形式，在当今技术条件下，这些不同类型的上部结构和下部基础都有着各自的适用范围，在桥梁概念设计的初始阶段，我们应当尽可能地根据桥梁所处的自然条件，选择最为合适的上部结构和下部基础。③人文条件。人文条件主要是指桥梁所处地区的历史文化背景和该区域的桥梁使用者对于美的诉求。桥梁作为一种永久建筑物，除了跨越功能之外，其景观功能也是其功能的一个重要方面，在某些情况下，尤其是城市桥梁当中，桥梁的景观功能可能是其最为重要的一个方面。只有在这些准备工作做好之后，才能够根据“变化与统一”、“比例与匀称”、“平衡与和谐”，“韵律与协调”这些基本的美学基本原则，设计出满足人们人文诉求和美学要求的美的桥梁。④社会条件。社会条件主要是指桥梁的使用功能、桥梁的经济性。使用功能包括交通功能、航运功能。交通功能方面，对于公路桥梁、铁路桥梁和城市桥梁，其荷载标准和建筑界限不同；不同的航道等级和通航标准对应的通航净空也不相同。经济性方面，不同的桥型、总体布置、基础方案和施工方案对于桥梁的经济性能均有影响。
4.结构安全验证。在结构安全验证中，介绍了桥梁的荷载，讲解了结构分析的一般方法和结构的强度、刚度、稳定性、动力特性的验算，然后介绍了桥梁耐久性设计的一般原则和耐久性验算的方法。5.工程案例分析。通过分析《桥梁概念设计》的工程实例，来完整的介绍桥梁概念设计的流程，以及各个步骤当中应当注意的问题，使学生在掌握全局的同时不忽略细节。
概念设计教学特色
同济大学桥梁系在国内土木工程专业首先开展了概念设计的课程，作为桥梁工程教学改革的一部分，这门课程尝试了一些新的教学方法。具有以下几个方面的特点。
1.强调桥梁创新和美学设计。通过概论，首先强调《桥梁概念设计》中创新的重要性，从总体布局、结构体系和局部构造三个层次引入创新理念。并分别配以工程实例，深入浅出，强化了创新和美学设计在桥梁设计中的重要性，引导学生在创新和美学方面进行思考。如在讲解从总体布局的角度创新桥梁设计时，列举了某高新区中央岛的桥梁概念设计。由于该区域是交通道路上的重要视觉节点，连岛的两座桥梁需要表现出磅礴的气势和很好的视觉冲击力，常规桥梁无法表现这一特征。虽然可以通过大跨度悬索桥、斜拉桥凸显气势，但是桥位处没有大跨度斜拉桥的要求，同时，大跨度桥梁经济上也不合理。通过总体布局的创新，采用建筑学上借势造景的技法，将一座常规大跨度桥梁一分为二，分别放在南北两个河道处，中间道路形成虚拟的桥梁中跨，远处观看，如同一座十分宏伟的大跨度悬索桥，既凸显了气势，又满足了经济合理的要求。
2.注重讲解概念性的原理。传统的桥梁工程注重从力学计算方面推导出一些公式，通过公式里的参数分析来讲解桥梁工程中的基本力学原理。在《桥梁概念设计》的教学当中，复杂的力学计算不是重点，因为其与概念设计注重概念的理念背道而驰。相反，概念性的原理才是重中之重，一方面，概念性的原理便于理解性记忆；另一方面，如果概念设计不合理，将直接导致后续力学计算结果出现问题，进而需要返工或者通过额外措施解决出现的问题。例如，在讲解桥梁结构体系对于桥梁受力性能的影响时，列举了作者设计的昆山玉峰大桥的外部约束、内部链接和刚度分配处理方法的例子。%%昆山某区域需建立一座城市桥梁，通过概念分析，拟建立一座斜靠拱桥。由于该区域为软土地基，无法承担水平推力。因此，主拱圈采用无水平推力的系杆拱（外部连接），主拱圈承担主要的恒载，主拱圈斜靠拱共同承担活载（刚度分配），进而解决了软土地基的问题。在讲解主拱圈和主梁之间的内部连接方式时，同样也采用了重视概念、简化计算的教学思路。由于主梁为双边箱钢箱梁主梁，在纵横梁上搭设混凝土预制桥面板，桥面板之间通过现浇段和横纵梁上的剪力钉连接，因此在拱梁交接处存在着负弯矩区段，会导致桥面板开裂。为了解决这个问题，主拱圈和主梁之间采用铰接的连接方式，释放了负弯矩；同时，等主梁支架拆除后再浇筑现浇段，通过让混凝土桥面板和钢主梁在不同的阶段参与受力，也减小了拱梁连接处的桥面板拉应力，防止了桥面板开裂。由于一般的系杆拱桥主梁为混凝土箱梁，可以张拉预应力，因此拱梁交接处主梁拉应力不是设计的关键因素，但是在玉峰桥中，在混凝土桥面板中张拉预应力较为困难，因此采用了释放拱梁之间弯矩的铰接的连接方式。
3.教学结合工程实际。以上两个例子，只是《桥梁概念设计》课程教学当中所举的众多例子的一个缩影。为了改变传统桥梁工程教学时，学生只知其然，不知其所以然的状况，在《桥梁概念设计》教学中加入了众多的工程实例，讲解出原因，让学生加深理解，加深印象。例如，在介绍悬索桥抗风问题时，列举了著名的“塔科马大桥风毁”事故，并从悬索桥的计算理论发展的角度，解释了塔科马大桥发生风毁的背景。在线弹性理论当中，不考虑结构变形对于平衡的影响，因此主梁高度很大；随着挠度理论的诞生，人们发现主梁的刚度对于悬索桥的整体刚度贡献不大，最终，从曼哈顿桥到金门大桥，悬索桥主梁高度越来越小。到塔科马大桥时，主梁高跨比只有1/350，主梁形式为抗扭性能差的双边主梁开口断面，最终导致主梁发生风致颤振破坏。这种结合工程事故发生的理论发展背景的讲解思路，让学生的理解更为深入。
4.整合知识体系。通过一个完整的桥梁概念设计流程，学生明白了本科所学课程在桥梁概念设计中的作用以及各个课程之间的关系，进而达到了整合学生的知识体系的目的；同时，概念设计当中历史文化、美学诉求方面的人文内涵需要学生提高综合素质，耐久性、环保以及全寿命设计思想要求学生进一步学习相关知识，从这个角度来说，概念设计也起到了引导学生学习方向的目的。
5.注重学习与实践相结合。让学生更深入地理解《桥梁概念设计》，最好的方式是让学生参与到真实的桥梁概念设计当中。在教师指导下，学生参加桥梁方案竞赛是一个很好的方式。从同济大学桥梁系开设《桥梁概念设计》课程以来，历届学生分别参加了广东省虎门二桥、北京长安街西延永定河桥、北京通州运河区北运河桥和通惠河桥的国际方案竞赛。在参与竞赛的过程中，学生对桥梁概念设计的流程有了更深入地理解，同时也增强了实践能力。下面介绍了长安街西延永定河桥梁的概念设计。桥位位于首钢工业改造区，该区域规划功能定位为北京西部综合服务中心和后工业文化创业产业区。桥位北部为被誉为“燕都第一仙山”的石景山，西岸为门头沟滨水商务区，功能以商业服务，文化娱乐为主。
大桥跨越永定河莲石湖，该湖注水后，形成湖滨绿色生态走廊。概念设计当中，石景山、永定河和首钢是不可或缺的三个元素，桥梁应当与这三个元素相互融合，构建出“一山、一水、一桥，一部钢铁史”的和谐篇章。①跨径布置。桥位处控制桥梁跨径的主要因素有：路线与河道及两侧道路斜交53度；东侧跨越丰沙铁路和东滨河路（红线宽度40米）；西侧跨越河堤路（红线宽度30米）；河堤处不能设置桥墩。因此，采用东侧一跨跨越丰沙铁路、东滨河路和东河堤，西侧采用一跨跨越西河堤及西河堤路，最小跨径均为120米。河道中桥墩设置不受通航影响，但需要考虑排洪的作用，桥位处上下游桥梁跨径均为40米左右。②桥型选择。
桥型选择考虑结构的外形与周边环境相符，控制结构的高度，是的结构与石景山和山下的首钢厂区高度协调，不遮挡永定河自南向北的视觉走廊。根据跨径布置，梁桥、拱桥、斜拉桥、悬索桥都是可行的。③横断面布置。桥位处道路规划红线宽度为80米，若采用单层桥面布置，桥面宽度约为60米；若采用双幅桥面布置，桥型选择限制较多，如采用横向四片拱肋的拱桥，景观效果不佳；如采用双层桥边，可以使桥宽变为30米左右，同时具有许多优点。非机动车道、人行道和车行道分离，为互通立交的实现提供了很好的条件；双层桥面的下层人行道、非机动车道可以与东滨河路实现平交，方便了行人。④概念生成图3创新总体布局的悬索桥效果
（a）效果图
（b）结构简图
图4玉峰桥与选择。梁桥、拱桥、斜拉桥、悬索桥都是可选桥型，根据上述分析，概念生成了十四个比选方案。从安全适用、结构布置的合理性与经济性、与环境的协调和美观、可设计性和可施工性、耐久环保五个方面进行综合比选打分，最终概念选择了五跨连续桁架拱桥方案、斜拉桥和梁桥组合方案、斜拉桥和拱桥组合方案，进行下一步的设计。以下为三个方案———锦绣河山（五跨连续桁架拱桥方案）、日月同辉（斜拉桥和梁桥组合方案）、龙凤呈祥（斜拉桥和拱桥组合方案）的效果图。⑤概念设计。下面简略介绍锦绣河山方案极其概念设计。
美学处理方面，五跨连续桁架拱桥方案主梁和拱肋均采用钢桁架形式，厚实的金属质感让人们感受到首钢改造区曾经辉煌的钢铁文化。桥面以上主拱圈的高度近似按照黄金分割比设计，犹如连绵起伏的山峦，突出了锦绣河山的主题。桥头堡外形也同样进行了美学优化，参照石景山上宝塔的形象进行了处理。主桥为采用双层桥面的梁拱组合体系，各跨拱脚均采用固定铰支座约束。主梁宽度为32.6m，高度为6.5m。上下桥面每隔6m设置一道横梁，梁高1.5m。采用正交异性钢桥面板，主梁上吊杆间距为6m。除拱肋的风撑与弦杆，腹杆与弦杆采用高强螺栓连接外，其他钢构件采用焊接连接。基础采用钻孔灌注桩。
永定河大桥概念设计是国际方案竞赛，有六家国际知名设计单位的十八个方案参加竞争，最终有六个方案入围。作者指导学生所完成的三个方案均得以入选。部分竞争者的方案因采用大跨、奇异的造型来标新立异而被淘汰，而学生们所完成的方案思路清晰、考虑的因素较为全面，创新性、经济性均较好，设计方案外形也比较优美，因此得以入围。在前面提到的另外两个国际比赛中，学生们的方案也获得了第二和第一名。参加比赛既提高了学生的学习积极性，也达到了《桥梁概念设计》的教学目的。
学生反应
本文第二作者作为《桥梁概念设计基础》课程的学生，也切身体会到了《桥梁概念设计》不同于传统的灌输式教学。传统的桥梁教学思路只重视结构计算，而《桥梁概念设计》重概念、重视原理、重视讲解思路，重视用实例说明抽象的问题。这些教学思路对于学生的理解十分有益。同时，提高了创新和美学考虑在桥梁设计中地位，让听课的学生认识到，新的桥梁设计理念需要工程师从传统的桥梁计算工程师转变到桥梁创新设计工程师甚至是桥梁建筑师，让其更为重视自身的人文修养和综合素质发展。
论文摘 要：案例教学是当前法学教学方式改革的基本趋向，它在培养学生的分析和解决问题能力、与人合作共事能力以及创新能力等方面具有重要作用。在法理学课程中正确运用此方法，需要注意案例选择的适应性、教师定位的科学性、学生在与的主体性、教学条件的充足性等问题。
一、案例教学方法的概念与作用
案例教学是指以案例作为教材，使学生进入某种情景、充当某个角色，在教师的引导和支持下，积极思考及相互交流，找出问题及产生问题的原因，寻求机会，做出决策的教学手段。1870年兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，在其编著的《合同法案例》中首次将案例教学法引入法学教学。
案例教学的实施遵循不同于传统教学方法的程序，具体而言包括如下四个环节：1)案例教学前的准备。准备阶段既包括教师的准备（教师要根据学科进度、教学要求等精心选择或设计案例），又包括学生的准备（学生应根据教师的安排，认真搜索案例中的细节和信息，并查阅好相关资料）。2)案例的讨论。案例讨论的目的在于分析案例中的主要问题以及可能的解决途径。学生应当充分发挥自主性，从各自所确定的视角阐释自己的主张，同时认真倾听其他同学的分析。教师则应创造自由、宽松的环境，并密切掌握学生讨论的方向，使学生的讨论是围绕本案例进行的。3)案例的总结。在学生讨论结束之后，教师应当针对学生所提出的思路和方法进行总结。教师的总结应着重于学生分析的思路、所运用的方法，而不要过多关注结论本身的对与错。4)撰写案例分析报告。撰写分析报告是案例教学中十分重要的一环，一方面有利于学生根据案例讨论和教师的总结进行反思，从而产生对相关知识融会贯通的效果，另一方面也有利于学生书面表达能力的训练。
相对于传统教学方法而言，案例教学更能体现大学教学的功能，具体说来有如下四个方面：1)有利于培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学是以“问题”为中心的，而案例中的问题是开放的，表现为案例素材中的核心问题是什么，学习者可以从不同角度来分析和确定；核心问题如何解决，应当有不同的决策方式和解决途径，要完全依靠学习者的主动挖掘与合理运用。在此过程中，学生分析和解决问题的能力逐渐得到了训练。2)有助于提高学生与人合作共事的能力。案例教学是通过群体性活动来完成的，学生参与案例讨论的过程实际上就是各种不同思维与观点相互碰撞的过程，在这个过程中，学生将会意识到个人思维与见识的局限，要想真正有效解决问题必须学会正确看待别人的观点及正确评价自己的表现，如何理解与包容对立的观点以及如何自我指导与自我控制，心平气和地与他人合作。3)有利于培养创新能力。案例教学不是重视“答案”的教学，而是重视对“答案”思考过程的教学。学生在参与案例讨论时，可以充分发挥积极性、主动性和创
造性，在对一个问题寻求多种答案的过程中培养创造性思维和应对复杂变化局面的能力。4)有助于全面提高学生素质。素质是一个综合性概念，除了基本理论知识的学习和创新能力的培养之外，还有诸如语言表达能力、组织能力、职场适应能力等多方面的内容，学生的这些能力均能在案例教学过程中得到锻炼。
二、案例教学在法理学课程中的运用
案例教学方法应当因教学内容、教学目的的不同而有所差异。在法理学教学中，笔者认为根据教学内容可选择如下方式：
1．在讲授法理学的基本理论、概念时，采用说明式案例教学
说明式案例教学是指在法理学案例教学过程中，首先确定法律概念、法律原理这样的大前提，而且假定这些大前提是不容争辩的，之后再用经过筛选的案例说明这些概念的合理性和法定性。在此种案例教学模式中，法理学的相关概念和原理是教学过程的关键词，而所选择的案例主要是为了说明这些概念或原理的辅助词［1］。在笔者看来，此种教学方法尽管亦有可能进行创新的空间，但其主要目的在于使学生掌握相关概念和原理。以法理学教材中的“法律责任”为例，教学内容主要是法律责任的概念与构成要件，但无论是对概念的表述还是对构成要件的解说，均相当的哲理化，想要透彻掌握这些问题对于大学一年级学生来说实属不易，但如果教师在阐释原理之后再采用说明式案例教学，效果就会好很多。
2．在讲授法理学的基本理论、概念前，采用推理式案例教学
推理式案例教学是指在法理学案例教学中，首先以分析某一案例作为切入点，从这一案例中总结和概括出相应的法学原理。此种案例教学模式主要适用于法理学课程中那些具有开放性、兼容性的概念。这些概念没有整齐划一的定义，可以从不同角度做出不同理解，并且每种理解在一定意义上都是正确的；而且，这些概念与学生的知识之间具有某种连接性，学生凭借已有知识和基本认识，就可以总结和归纳出案例中某些问题的普遍性含义。根据笔者的实践和观察，法理学教材中可以适用于推理式案例教学的内容比较广泛，如权利、义务、守法的理由、法律与道德的关系、正义等等。以法理学教材中的“正义”为例，教学内容主要是正义是什么以及法与正义的关系。我们在讲述正义概念之前，可以“人才招聘中的歧视”作为案例，进行讨论。在讨论过程中，学生依据各自的理解，把成绩、身份、平等对待、弱势群体等与正义之间的关系一一联系起来，这样一个多面相的正义概念逐渐在学生的论辩中清晰起来了。作为主讲教师，主要任务就是把学生的讨论用恰当的主线连接起来。在此过程中，学生的自主性和积极性得到了充分发挥，抽象的法学概念也因转化为学生自己的语言而变得通俗易懂。
3．对于具有较强应用性的热点问题，采用讨论式案例教学
讨论式案例教学的目的在于培养学生利用法学原理分析和解决实践问题，因此，“问题”是此种模式的关键。以“钓鱼式执法”为例，在此案例中涉及的法理学问题有：1)在本案中程序性违法体现在哪些方面?2)如何正确理解权利与权力、权力与利益的关系?3)产生此类现象的原因是什么?4)如何追究违法行政机关的法律责任?在讨论前，需要把案例分发给学生，分成几个组，每个组以其中的一个问题为核心，并可对其他小组的意见发表看法和评论。由于这类案例选取当下较为热点的话题，资料的查询相对比较容易，学生的积极性比较高，容易达到预期的讨论效果。在讨论式案例教学中，教师要把握好案例所涉及的核心问题以及需要学生讨论的重点，否则，可能会因过于发散而不能形成有针对性的讨论。
三、在法理学课程中运用案例教学方法应当注意的问题
案例教学的实施应当特别注意以下几个问题：
1．案例选择的适应性
案例教学是以案例作为主要媒介的教学，案例选择是否适当直接左右着教学的效果。笔者认为，教师在选择案例时应当把握如下三点：第一，案例是否符合教学目标。法理学教学的目标是通过本课程的学习让学生掌握法学理论的基本知识，培养其对法学专业的学习兴趣和基本的法学思维，使学生具备初步的法律分析能力。法理学案例的选用应当紧紧围绕这一目标来设计。第二，案例是否符合学生特点。美国的法学教育是本科后教育，法学院学生在入学之前已经完成了本科学业，有的甚至还拿到了硕士或博士学位，他们的知识结构与生活经验比较丰富；而我国的法学教育则是高中后教育，且法理学课程在大学一年级开设，学生的整个专业知识还处在接近空白的阶段，因此，所选用的案例要符合学生的情况［2］。判断案例选择是否符合学生情况的标准是：通过案例学习，是否可以解决学生思想上的问题，提高认知水平；是否超越学生的知识及能力范围；是否可使学生从中学到某些知识或技能。第三，案例是否适合教师。即教师能否把握案例，涉及到教师对案例的环境背景是否了解，对案例所涉及的知识是否完全掌握，对案例所涉及的问题是否有相应的解决和处理的能力及经验。有的问题是可以通过教师的主观努力解决的，如教师对案例所涉知识的把握程度，但有的则是在短期内无法克服的，如教师的实践经验。这是教师在选用案例时必须认真度量的。
2．教师定位的科学性
在案例教学实际操作过程中，教师容易发生错位，从而影响案例教学的效果。其表现形式是多种多样的：有的教师主体性过强，总是扮演各个环节的主角，忽视学生的主体性地位；有的只在案例教学中担当起召集人、旁听者的身份，没能有效地组织、参与学生对案例的分析和讨论；等等［3］。实际上，案例教学中教师的主要作用是指导学生讨论案例，保证讨论不偏离主要方面及目标，向学生质疑，回答学生知识方面的一些问题，维持课堂秩序，促使学生缜密分析并做出合理的决策。他应当承担的角色包括：1)主持人。在案例教学中，说明教学目标、教学要求、教学原则、学习程序，规范操作方法，维持教学秩序，控制发言顺序及学习进度，使讨论围绕主题进行，营造良好的学习氛围。2)总结人。对学生发言做必要的总结及整理和归类。3)引导者与推动者。教师帮助启发学生，引导学生思考，将问题引向纵深，一步步朝着解决问题的方向发展。
3．学生参与的主体性
案例教学要求学生有积极主动的态度和高度的参与度，特别是在推理式案例教学和讨论式案例教学中。它要求学生在教师指导下，根据所学知识对案例进行分析思考，从而得出自己的结论。学生主体性的实现除了从思想上重视以外，还需要有一定的技能和方法。按照一般的思维逻辑顺序，学生有效参与案例教学需经大致浏览案例、精读案例并归纳事实、确定案例问题、产生备选方案、分析与评价备选方案、确定最终方案等六个步骤［4］。只有通过上述过程，学生在课堂上才能积极发言，阐明自己的思考方式与结论，也才能有的放矢地与其他同学之间进行讨论。
4．教学条件的充足性
从案例教学条件的角度来看，笔者认为需要从如下两个方面下功夫：一方面是科学案例库的建立，另一方面是实施案例教学基础设施的健全。案例是案例教学的逻辑起点，因此必须精心选择和设计优秀的教学案例。整体来说，优秀的案例要紧贴课程与教学要求；具有较高的可读性，学生容易理解；要有真正的问题困境，吸引学生的参与讨论。尽管任课教师在案例教学以及案例库建设中应当发挥重要作用，但单凭个人力量是绝对不可能建立起来案例库的。以美国哈佛大学肯尼迪政府学院为例，它设置有专门的案例编写小组，有6名全职的案例编写人员，设计了大约1 500个案例，而且案例经常进行更新，每年大约新编入40个左右的案例，并注意国际性案例的开发。教学设施是实施案例教学的重要条件，很多典型案例既要有案例的核心材料，又要有很多相关的背景材料，如果不引入现代化的多媒体、网络等教学手段，是难以操作的。
参考文献：
［1］关保英．行政法案例教学研究［j］．河南省政法管理干部学院学报，2009(4)．
［2］蒋胜永．地方院校案例教学的适应性问题研究［j］．中国大学教育，2008(7)．
关键词：生物；学案；生成知识
“学案导学”教学法是一种新型的教学模式，是以导学案为载体、以导学为方法、教师的指导为主导、学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。知识的生成是个性化的内化、建构的过程，它从学生已有的知识经验出发，始终贯穿着观察、实验、想象、猜测、验证、推理、交流等教学活动。怎么设计学案让它能帮助学生生成知识呢？北师大版八年级上册《先天和后天学习行为》的教学中我设计了以下学案帮助学生获得有关动物行为的知识和概念。
一、通过已经形成的生物实验知识学习动物行为的实验研究
学生通过七年级生物学习已经学会了生物探究实验的基本方法和基本步骤。教材中对涡虫的先天探究实验是以文字的形式呈现的，没有图片。为了达到学习动物先天的目标，我利用教材中的材料对讨论的实验进行了如下处理，形成了这样的学案：
实验1.对涡虫的行为研究设计实验方案。发现并提出问题： 涡虫为什么生活在石块下黑暗的地方？做出假设：涡虫喜欢 。实验方案：教材22页。实施实验并记录：按实验1进行，结果发现涡虫停留在黑暗环境的时间久。分析实验现象：（1）步骤3中A与B是否形成对照？ （2）步骤4中A与B是否形成对照？ 。实验组是 ，对照组是 。实验者控制的因素是 。实验结论：涡虫喜欢 。
这部分学案的设计把教材文字描述形成了表格，知识的呈现是按照七年级所熟悉的实验设计基本步骤进行的，学生能用熟悉的探究实验方法有条理阅读新知识，讨论实验假设、设计实验的基本原则，充分利用已有方法学习新内容，把“新”与“旧”结合起来消除了学生的陌生感。学生按照设计的学案完成对涡虫先天的探究实验讨论，形成了关于动物先天的概念――生来就有的，第一次遇到时做出的行为反应。
二、用形成的动物先天的概念学习后天学习行为概念
在设计学案时把刺激对应的反应用，填空的形式出现，帮助学生在实验时有重点的进行观察和记录，并设计了对应的实验讨论题，使他们对实验步骤中各种处理方法的作用有更深刻的认识。
实验2.涡虫对不同刺激的反应
（1）光照：涡虫的反应是 ，这种行为属于 行为。
（2）电击：涡虫的反应是 ，这种行为属于 行为。
（3）光照紧接着电击：涡虫的反应是 ，此步骤重复100次。
（4）第101次只有光：涡虫的反应是 ，这种行为属于 行为。
这一步设计把教材的图形与学案的文字联系起来，让学生在观察图形时有目的地完成观察与概念的结合，在“看”的同时有思考、有记录、有新知识的理解。通过讨论明确了涡虫在1和4实验中为什么会出现对同一刺激做出不同反应的原因，知道实验第3步“训练”的重要性。顺理成章生成后天学习行为的概念――个体根据生活经验和经历，通过学习所获得的行为。
三、拓展知识，运用获得的概念
在新知识先天和后天学习行为概念建立起来后，我给出一个拓展材料让学生分组讨论，设计了学案如下：小鸡绕道取食
资料：动物的绕道取食
发现并提出问题： 做出假设： 实验材料：小鸡若干、米、绳子、小竹棍等
实施实验并记：1号小鸡，第一次学会时间 天，再次学会时间 天。2号小鸡，第一次学会时间 天，再次学会时间 天。3号小鸡，第一次学会时间 天，再次学会时间 天。……分析与讨论：（1）小鸡吃米是 行为，小鸡绕道取食是 行为。（2）实验中用了几只小鸡？为什么不用一只？（3）小鸡学会绕道取食的时间一样吗？小鸡在初次学会绕道取食后出现了遗忘的现象，该怎么办？实验结论：小鸡经过 学会了绕道取食，不同的小鸡的学习能力 。
在这个环节学案的设计中我把学生熟悉的方法和刚学习的知识结合起来，让他们去分析、讨论新的动物行为，把认知的方向指向未知实验的解决上，完成了对知识和能力的升华。
【关键词】小建筑设计；概念性设计思维；课堂教学
小型建筑设计是环境艺术设计专业其中一个重要方向，也是环境艺术设计学中的重要课程，小型建筑设计又包括小型建筑外观设计及对旧建筑的改造，是目前社会实际项目中的重要部分。在小型建筑设计中，要考虑很多实际问题。比如要考虑周围环境的条件、把握功能分区的合理性，使空间动静有别，排列有序、要具备方案实施的必要条件等。
创新的小建筑课程融入了概念性设计思维。概念设计的产生的背景随着21世纪社会经济、科学技术的飞速发展和人们生活质量的不断提高，对建筑结构设计也提出了更高、更新的要求。发展先进的建筑思维理论，加强概念性设计思维等新理论在建筑结构设计中的应用，加快新形式、轻材质、环保材质在实际项目中的运用，成为当代建筑设计的重点。
概念性设计思维是一种比较新型的设计方式，它的创意设计往往能够使建筑物充满活力，成为独树一帜的标志性建筑。概念性设计思维不用以往的小型建筑设计模式，它将设计者的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维，再经过缜密的计算测量，最终完成建筑的设计。概念性设计思维是个别性认识上升为普遍性认识的思维活动。以实践提供的个别经验作为人们思维的基础。概念性设计思维具有综合性、创新性、预见性等特点，是研究、提炼、形成科学的概念、规律及其理论体系的主要思维方法，在科学认识领域里具有显著的作用。
⑴概念设计是由分析设计需求到生成概念作品的一系列有序的、可组织的、有目标的设计活动，它表现为一个由粗到精、由模糊到清晰、由具体到抽象的不断进化的过程。概念设计即是利用设计概念并以其为主线贯穿全部设计过程的设计方法。概念设计是完整而全面的设计过程，它通过设计概念将设计者繁复的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维从而完成整个设计。⑵概念设计的宗旨是在特定的建筑空间及环境条件下，用整体概念来考虑结构的总体方案，并能有意识地发挥和利用结构总体系和各基本分体系之间的力学特性与关系。建筑物是一个整体空间结构，各种构件以相当复杂的方式共同工作，并不是脱离总的结构体系的单独构件。
概念性设计思维方法以建构主义的科学教育范式为指导,以学生和学生的“学”为关注原点,在方法上突出廓清设计知识的结构与关联,在策略上强调搭建自主建构设计知识的平台,有利于培养和引导学生进行有效、科学的自主学习。
随着概念性思维设计被越来越多的设计师所接受，并将在设计中发挥越来越大的作用。在实际课程学习中，往往概念性设计思维只重视单独构件和孤立的分体系的存在，没有考虑到实际运用、实际空间的规划、尺度问题。往往形式大过内容，导致综合运用能力下降，整体结构体系概念模糊。这些对于培养具有创作力的未来设计师是相当不利的。
针对概念性思维设计的重点难点，进行分析案例。以“宁波天一广场某商业建筑外立面改造项目”进行举例。要改造该建筑，首先要对实际项目进行现场勘测，绘制图纸。由于概念性思维设计是不经数值计算，尤其是在一些难以作出精确理性分析或在规范中难以规定的问题，依据整体结构体系与分体系之间的力学关系、工程经验所获得的基本设计原则和设计思想，所以，这就加大了对该建筑改造的难度。为了更好的解决这些难题，我们首先应研究旧建筑的框架结构，使得外立面改造后更好的为室内功能空间服务，使得实用性和艺术性相结合，然后再分析周边状况，比如：道路停车规划、日照、采光、通风的合理性等。然后考察建筑外部的环境和内部的结构有详细的了解，掌握空间的关系和尺度。实际操作过程中，可能空间的尺度会比较难把握，感性认识与实际效果存在差异，但设计完再重新回去检查一遍各个分区功能，优化功能分区，从总体出发，分析个体。这样严格计算，细心处理，可以解决这些问题。由于旧建筑改造方案的设计中，原始建筑框架是不变动的，所以在建筑学方面影响的因素比较少，更加容易把旧建筑外观进行创意设计。同时在学习的过程中，还可以同时分析借鉴一些国外的经典案例进行学习。
要把概念性思维发挥的恰到好处，不但要考虑建筑的外观形式风格。还要考虑外观与大自然的结合，和与周围环境的结合。设计的材料也尤为重要。可选用一些成品材料，便于安装，确保低碳环保设计。不浪费空间，不浪费材料。创造一个全方面相对完整的空间。比如英国剑桥大学就设计出一种“海藻房屋”：把含有海藻的玻璃管嵌入建筑中，在光合作用下，海藻产生氢气，为建筑提供所需能源。氢气的燃烧不会产生污染，属于清洁能源。
旧的教学模式将逐渐退出社会的舞台，而概念性设计思维这种比较抽象的思维方式，会越来越被人们认可，接受。在课堂教学中，推陈出新，在不打算原本教学秩序的基础上，推出理论与实践相结合的教学方式，更容易让学生接受，并学到想学的东西。所以要让学生们了解体验新改革课程的乐趣，必须与实际方案相结合，将概念性设计思维转变成能够实施的方案，让学生们更好的学以致用，更好的参与实践，为以后的设计之路打下坚实的基础。探究出学习环境艺术设计更有效、更具有实际意义的教学方法。
参考文献：
关键词：模式教学 概念同化 结构体
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0040-01
1 创新式教学模式
多元智能体系所指出的是，每一个个体都可能在某一方面具有比较大的优势，而同时其他个体可能在此方面表现一般。而不同个体之间的差异造成了一种多元化，多元化的智能体系的建立基于较为庞大的个体之间的差异性与存在性，这种客观性造就了多元智能体系的成功实施。应用在化学课堂理论教学上，多元智能体系的利用可以为创新性的教学模式提供最为有利的保障。
创新式的化学课堂模式体现在逐渐激发学生的多元智能的发展上，根据不同学生之间的智力、创新力、理解力等多方面的差异性的特点，设计不同的课堂教学模式来满足多元化教学秩序的发展。这种体系建立在学生技能的掌握上，即对化学学习技能的掌握程度的不断提高上，能够把握化学课程的学习系统化的理论基础依附于哪种比较灵活的模式。充分发挥教学课堂的集体能动性，发挥个体之间的差异造成的理解上的多样性，由单一的课堂听讲式教学模式向多样化，智能化的方向发展。从创造性思维模式出发，引导学生在转化教师讲解的基本知识的基础上，向多层次，全方位的扩散思维的发展。
多元化智能体系的表现基于七种智能上的不同表现，对于学习途径的掌握上，不同学生之间表现较大的差异，这需要化学教师在实际教学当中细心体察学生的创新式学习方式的进展情况，在设计教学模式上多采用学生较为喜欢的课堂教学模式，以创新式代替固有的教学说教式。在激发学生多项思维发展的同时，能够引导学生组成创新式学习组，以此加强多元化的智能体系的维护。在实际教学积累的教学经验，需要不断的加以总并记录在案，在新的模式的引导下作出较为合理的比较，增加案例式的教学辅助，在求同存异的情况下，适当满足不同学生之间的学习要求，按照新课程的总体要求，进一步加强教学模式的大胆尝试，总体框架是围绕着多元化智能体系的理论框架。向多方向、个性化展示的学习效果上靠拢。
2 概念的教学设计
化学概念是比较抽象的东西，是比较难理解的。化学是探寻微观世界的基本组成和变化的自然学科，对于高中生来说，与宏观世界所见的东西有着迥然的差别，学习化学知识，首先从学习化学概念开始，通过对化学概念的学习和理解，将有助于学生对事物的客观看法的极强的改变，加深对概念性东西的理解，有助于在化学学习上做好第一步。
在概念学习设计上，要体现概念的四个部分，包括概念的名称、属性、例证和定义。要求学生在学习这个四部分内容时，充分理解概念的抽象性，把握概念学习的基本特点，采取概念的形成和概念的同化两种学习方法，来加强对概念的初步了解。概念的形成是基于客观事物的大量分析总结，而形成的规律性的总结，学生在学习概念时可以提出此类是如何形成的这样的设问，然后由大量的已知的概念或事物的联系来推论新的概念的学习，而概念同化式的学习要求具有同化新概念的结构性思维，对于上位学习和下位学习掌握的比较熟练，对于结构性基础越老牢固的同学，学习新概念同化的效果越好。
通过对概念的正反例证的差别化学习，来辨别新概念的不同之处，发觉抽象思维的强项所在，利用所学到的有关知识来解释新的概念所涉及的知识面。学生在辨别新概念与已知概念的时候，需要对新概念引入新的思维模式，以此加强差异化的学习，对于能引起相互联系的概念，需要分门别类，加以组别式的学习。同一个概念中，可分割多个小概念的大概念，需要学生的理解力和掌握力都非常强，在此情况下，多采用概念同化的学习方式，以此加强部分小概念的理解，并在综合运用上采用概念形成的学习方式，以此加强对整体概念的学习。由此可见，概念同化与概念形成是两种相互结合的学习方法。
从上述的观点来看，化学教学课程设计的实践理论研究点，须符合基本的迹象设计要求：
概念的学习尽量满足多种化学事实的要求，提供尽可能多的数据、模型或者图表等易懂形式来建立学生对概念的基本概况。
对抽象化学的学习，要了解其本质的因素，掌握分析概念之间的异同，针对逻辑性的语言，需要有个适应的过程，尽快的熟悉和习惯和化学语言对概念的表达方式，建立抽象思维模式。通过正反例证加深对概念的全方位理解，加深对概念的基础和外延的基本理解，以此符合概念的学习设计要求。通过对概念的学习，进一步巩固对概念的延伸学习，加强对概念的运用，为今后的学习打下基础。
3 媒体与课堂结构
3.1 教学媒体
工具或者模型的使用涉及到教学媒体的使用和选择，对于现代教学来说，必不可少的多媒体教学方式已经成为可能。充分调动学生在学习过程对媒体的运用的熟知程度，学生在观察、分析和使用媒体过程的思维变化模式，与单一媒体教学模式之间的区别，是需要进一步加强的。先进的教学手段基于媒体的实物性较多，参与到教学当中的标本、投影、计算机等工具，是化学演示模型必不可少的。追求更快的掌握速度，使得学生的学习效率大大提高，从而将学生从单一的学习生活模式中解放出来，更多的参与到对自然的诉求上来，对化学衍生物，对化学基本世界观的研究，都是学生在多媒体教学引导下的良好进步。
3.2 教学过程的结构
确定课堂教学过程的结构是指将前面确定的各个教学要素，按照一定的时间顺序，以一定的结构关系组织起来，形成一个有序的流程。简单说就是教学活动顺序的安排，即决定先做什么、后做什么，使得教学方案具有可操作性，便于教师上课、备课和修改，有利于教师把握整体，在头脑中形成比较清晰的教学活动思路。
教学结构是个有序的结构体，参与到教学结构当中的元素需要能够整合整个教学过程，以顺序进行的教学结构中的单元体，使得教学方案能够顺利进行，同时为学生提供了更多的思考空间。在化学教学体系当中，课程设计的基础大纲以教学结构为框架，按照教学结构的主题要求来设计课程。多元化的智能体系教学结构以促进学生学习效率，提高学生学习兴趣，加强素质教育，加强对化学本质的认知为任务的根本。强调对学生利用多种优势资源进行学习的方式。
参考文献
[1] 张宫开.提高高中化学习题课教学质量的策略研究[D].河南师范大学，2012.
很多教师都会遇到这样的情况，即在课堂提问时，很多学生不会表达自己的看法，人云亦云。教师一般也只会对几个固定学生进行提问，至于其他人对问题的想法与知识的掌握程度却不得而知，但学生的想法、知识掌握程度对教师教学有着巨大的影响。教师要了解学生对即将学习的知识有怎样的思考，会带着怎样的想法学习新知识，即形成的“前概念”。现代教育理论认为，学生在接受正规学科教育之前，头脑中并非一片空白，而是已经通过对日常生活中一些现象的观察和体验形成对周围世界的看法和观念等个人化的概念认知，这些看法和观念被称为“前概念”。
1.一般课堂对学生“前概念”的处理
一般课堂教学主要通过师生对话，或教师创设情景引发学生的认知冲突，或通过课后练习及单元检测发现学生的“前概念”及其中的错误成分，滞后，费时，效果甚微。教师通常采用讲授的方法纠正错误的前概念，但很多学生难接受，仅仅关注自己可以理解的内容，很少会放弃原有概念，排斥、扭曲或者误解新概念，无法重新建构新知识。
2.未关注学生“前概念”带来的问题
“前概念”是思想品德课教学的重要课程资源，但在实际教学过程中并未得到应有的重视，变成教师每节课前了解、分析和寻找教学对策的重要内容，产生了一系列的问题。
1）重点、难点难突破
教师教学的一个主要任务是要基于学生的原有心理结构对其进行干预与调整。教师在课前若不了解学生有怎样的心理，对哪些问题存在“前概念”，为什么存在，哪些内容不利于学生学习新知识，哪些内容对教学有益的话，在课堂上就会毫无针对性，无从谈起重难点、突破点，落实课堂教学目标就会难以实现，提高课堂实效也就变成一句空话，又怎能够通过教育影响改变学生的心理结构。
2）学生主体不突出
教师在没有了解学生原有“前概念”和心理结构的基础上就开始按照自己的意图向学生灌输教材，忽略学生的个体特征，课堂教学变成“教师的课”或“教材的课”，出现教师满堂灌、学生被动接受的情况。
3）学习效果打折扣
苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论是很多教师所熟知的，该理论强调教师应根据学生的现有水平教学，“跳一跳就能摘到果子”。教师假如完全按照教材所写或自己所想进行课堂教学，或者课堂内容太浅、无意义，或者授课内容太深，学生听不懂，抑或是轻描淡写地讲授重点内容，简略内容则浓墨重彩，使得学生的学习兴趣和效果大打折扣。
4）转化方法没实效
“前概念”的转化过程实质上是学生的“前概念”与教学情景相互作用、改造和重组原有认知结构和品德结构的一种心理过程。根据建构主义的观点，这一过程有同化与顺应两种形式，教师教学应采用不同的教学方法和策略。但许多教师常常运用灌输的方式，强行使学生理解新概念，结果是原有的错误前概念没有得到转化，新知识未能理解，进一步阻碍他们学习新知识。
二、运用“五步四段”模式关注学生的“前概念”
奥苏贝尔认为有意义学习的条件是学习者存在合理的先人知识，这些先人知识和新的学习发生相互作用。所以，学生先前的经验和原有的观念在他们接受新知识和构建新的思维体系时会起决定性的作用。实践证明，学生头脑中的“前概念”由来已久，对知识掌握、观点接受、思想形成、态度转变和品德建构有着不可忽视的影响。因此，教师要及时发现学生的“前概念”，运用“五步四段”模式给予解决。
1.引发已有的“前概念”――预习问题，先学先引
这是第一段的内容，也是第一步要做的事情。基于学生很少会在课下时间自主预习思想品德课，教师要利用每节课下课前的3分钟，布置下节课的预习题，让学生有目的性地预习，进而引发“前概念”。这一环节的题量要少且简，3、4道为宜，要具体思考题目类型，尤其是要对学生回答进行归类分析与再设计，主要是让教师了解学生预习情况――是真预习还是假预习？
1）利用纸质稿件引发“前概念”
教师在课前根据教材内容预设几个相关的问题，要求学生根据自己已有的知识回答，写在纸上，统一上交。教师对这些问题的准确率进行分析，同时思考学生答错的可能原因，根据学生回答对前期备课进行调整修改，重新确定上课的重难点，针对性地回答同学们的疑问，设计更有启发性的问题，引发学习能力较强的同学进一步思考，提高学生的学习效率。
例如，针对八（下）“财产属于谁”，教师可以布置如下的预习问题：（1）什么叫做合法财产？（2）财产所有权包含哪些具体权利？（3）你知道有哪些法律保护公民的合法所有权吗？至少写出两个。（4）根据案例，提出一个与案例有关的问题，并做出问题的答案。之后，教师要根据学生的回答进行分析，发现学生存在问题，在课上及时给予引导。假如教师在课前没有了解学生已有的“前概念”，只是依教材而讲，就无法解决学生的实际问题。
2）借助网络载体引发“前概念”
借助网络载体引发“前概念”比较方便。教师可以利用微博等明确给出预习问题，及时了解所有学生的“前概念”、正确与错误的比例以及学生存在哪些错误的“前概念”。这比纸质方式要省事，不足之处是学生还未开始表达自己的想法时就已看到其他同学的观点，会对他们形成自己的想法有影响。此外，教师还可以利用一些网络平台，如“赢在每一天”，其中包含“讨论题”、“学业检测”、“同步练习”、“错题本”等板块，针对可能出现的错误“前概念”给出预习题，提前布置。由于学生只能看到教师给出的预习题，在提交答案之后才会看到他人的答案，形成认知冲突。例如，“充满生机和活力的经济制度”的教材内容有一定的删减，但实际生活或课后练习中还会出现这些问题，教师在研读教材之后，结合以往的学生情况做出判断，或许学生还会对混合经济、个体经济、私营经济与外资经济等有困惑，为此，教师针对这一节课可以布置以下预习任务，即（1）什么是公有制和非公有制经济？包括哪些？（2）国有经济的作用与地位？非公有制经济的作用、地位？（3）什么是混合所有制经济？包括哪些成分？（4）你认为困惑的问题有哪些？教师在课前充分了解学生的“前概念”，就可以做到在课前充分把握，课上有的放矢，这比单纯按照教材要求进行教学设计要有实效。此外，学生可以知道自身知识的薄弱点，提高对某些知识的关注度。
2.暴露错误的“前概念”――预习检测，落实基础
这是第二段的内容，也是第二步要做的事，指的是教师利用课堂开始后的前5分钟，让学生完成预习检测题，通常要根据本节课的预习内容出题，5道左右，为基础题，采用小组批改、教师呈现结果、组内交流的方式，暴露错误的“前概念”。这不但会让学生在实际中暴露“‘我’对哪些知识有错误的‘前概念’”，而且会让师生共同思考“这对解决问题会产生怎样的影响，‘我’该在哪些问题上给予重点了解，哪些问题需要交流”。
3.形成正确的新概念――自主学习，点拨提高
这是第三段的内容。教师利用30分钟的课堂时间引导学生学习，产生合力，转化“前概念”，形成新概念。
1）新旧概念起冲突――发现问题，信息反馈
这是第三步要做的事情，指的是教师以“己”之力，找米下炊，通过学生的力量引发新旧概念之间的冲突，尝试解决错误的“前概念”。教师要先投影出示本课的学习问题，根据问题进行学习，“前概念”与新知识就会不断产生碰撞，引发思考，又会在自学与合作中解决。学生还可把预习时遇到的问题，或自己出题，或师生共同探讨，认识错误的“前概念”，同化顺应产生新概念。例如，教师在讲授“走向共同富裕的道路”一课时，会给出这样的一些问题，如分配制度是什么？分配原则是什么？共同富裕的含义是什么？怎样理解共同富裕？共同富裕是同步、同时或同等富裕吗？学生可能会认为“共同富裕”就是同时富裕，这时教师要指导学生阅读教材内容，了解共同富裕是一个过程，避免错误“前概念”的发生，有利于新概念的掌握。学生一旦发现书本内容和头脑知识产生冲突时，就会学会自行解决。
2）转化错误的“前概念”――巡视导学，培优扶差
这是第四步要做的事情，指在自主或小组学习阶段，教师参与学生学习过程，时刻关注是否有学生需要帮助，倾听学生的想法，先行转化困难生，之后引导学生进行深入学习，将课堂变成学生学习问题探讨的平台。由于基础问题在前期已经解决，这为突破重难点节省了大量的时间，提高了学生的探究能力，培养了他们自主学习的好习惯。例如，教师在讲授“财产属于谁”时，要将学生不正确的“前概念”用投影的方式呈现，引起学生的重视。有同学将“合法”写成“和法”，教师要有意保留这一错误答案“和法”，将其呈现在投影上，通过阅读教材内容与图片，让学生认识到是“合法”而非“和法”，指的是合法财产获得的“方式合法”与“内容合法”。
4.加深理解新概念――达标检测，实战巩固
这是第四段的内容，也是第五步要做的事情，是指学生利用5分钟巩固本堂课已掌握的知识，加深理解，通常会以课后作业为当堂检测题。此外，教师要提供一些材料，让学生出题并组织答案。通过这些形式，学生容易进行概念知识的迁移，举一反三，解决实际问题，这本身就是学习能力的提高。此外，教师要检测学生对知识的掌握程度，对存在的错误知识进行归类，寻找相关性，强化学生的概念学习。
上述内容即思想品德课堂运用的“五步四段”模式。它很好地解决了如何发现与转化学生的“前概念”，其中课前预习是关键，不再仅仅是形式，要有具体内容；预习检测是基础，没有检测，无法得知学生的预习效果、存在问题与改进方向；自主学习是核心，通过一定方法转化错误的“前概念”，形成正确的“前概念”；达标检测是保障，学生能自主运用知识，检测对知识的掌握和巩固程度，加深对新概念、新知识的理解。
三、转化“前概念”，形成新概念
借助“五步四段”模式，教师可以转化学生的“前概念”，形成正确的新概念，根据学生的特点、知识结构、课程内容安排，尊重学生和教学规律。
1.利用各种资源，转化错误的“前概念”
父母是孩子的第一任老师，要以身作则，给孩子树立良好的环境氛围，如诚信、道德、遵守规则等，充分发挥家庭资源的重要作用。此外，网络资源不但能够锻炼学生的自主学习能力，而且能养成他们主动探究解决问题的好习惯；同伴资源给出的正确知识会推动其他同学的进步，尽量规避错误同伴信息；社会资源，如图书馆、社会实践、媒体等健康的宣传内容有利于学生提高认识社会的知识储备。
2.利用概念转变模式，重新建构新理解
约瑟夫萨・S.克拉伊契克分析过不同概念转变的教学模式，指出这些教学模式有助于学生将个人知识和学科知识合二为一、相互整合。概念转变教学是一个动态的、循环的过程，这一过程主要有四部分组成，即学生描述前概念、学生阐明前概念、重新建构新概念及在不同概念间建构新理解。
3.利用直观形象方式，加深理解各概念
中学生善于形象思维，利用现有认知和知识水平对有些概念难以理解，易混淆，这需要教师将难理解的概念通过一定方式变成易理解的概念，同化顺应成新知识。思想品德课有关概念相对来说比较枯燥、空洞晦涩，教师要联系学生生活补充一定的内容，通过丰富的表格对比，运用图片、录像、漫画、思维导图等直观方式表现出来，把抽象难懂的内容转化成直观易理解的内容，使得学生乐于接受，易于理解新概念及各种概念之间的联系。
4.精选材料设计问题，区分易混淆概念
教师运用教学材料是为了引导学生发现问题、解决问题，因此材料选择比较关键，但针对材料问题的设计就会更加重要。只有问题设计难易得当，才能激发学生思考，发现学生的潜在问题，解疑答惑。
5.建立知识网络体系，理顺概念关系链
学会归纳整理是学生应具备的一种能力，特别是初三阶段，教师要指导学生对知识概念融会贯通，将所学新概念与已有正确“前概念”相结合，建立知识网络体系图，理顺新旧概念之间的关系链，深刻地把握概念的内涵与外延，并在不断的学习中补充与完善这一概念网络。
优质课堂应是学生怎样“学好”的课堂，并非凸显教师如何“教好”的课堂，因此，教师要少讲精讲，学生要多说多练，培养学生独立探究的能力。此外，由于这一教学模式需要教师在课前做大量的准备工作，了解学生对某些知识的“前概念”，这对教师业务水平构成较大的挑战，促进教师通过提升教学能力，从而改变教育关键，进而影响学生的学习行为与学习效果。
学生是灵动的，课堂是变化的。教师要在无形中发现有形，必须关注学生的“前概念”，预习引出、课前暴露、课上转化及当堂巩固来转化学生错误的“前概念”，形成正确的新概念，运筹帷幄，教学才会真正地实现由“前”入深、效在课中。
参考文献：
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[3]李宗飞.前概念与思想政治课教学[J].基础教育研究，2005（5）.
一、变式教学在初中数学教学中的内涵
初中数学变式教学主要是以不同的角度去寻找出问题的本质.在新课改的前提下，初中数学变式教学是以新的课程指导理念为基础，对相同本质的内容以不同的方式进行全方位的考虑和变化，使得数学问题的本质呈现在学生的面前.目前可以将初中数学变式教学概括为两类：它们分别是以概念为核心的概念式变式教学和以过程为核心的过程式变式教学.
1.概念式变式数学教学
概念式变式教学是对初中数学教学中的知识点进行变式分析.在理解数学概念的问题上，让更多的学生使用发散的思维方式去进行思考和分析.例如：在初中的数学教学中，我们在分析长方体概念的时候，由于并不是每一个学生的理解能力都很高，如果按课本中所解释的长方体是由六个面组成的直四棱柱，直接讲解，效果肯定没有教师使用变式教学，从现实中拿出一个盒子来说明长方体来的要好，这样的变式教学在初中数学教学中为教师的教学提供不少帮助.
2.过程式变式数学教学
过程式变式教学是指学生以发生的思维方式构造一个属于自己的数学体系.例如：在解答题目时，如果这道题目的答案有多种解答方案，教师可以变化题目的不同条件让学生进行逆向思考，通过对比和分析，使得一道题目转化为一种类型的题目，从而间接地使学生的解题和创新能力都可以有明显的提高.
二、变式教学在初中数学教学中的实施
1.变式概念数学教学
变式概念教学最常用的方法就是利用图形、语言、符号、公式的变化，让学生更加深刻地了解到概念的本质.对于初中的数学教学而言，基本的概念都是来源与直觉.例如：在初中数学教学关于“垂线”的课堂上，教师可以使用黑板或者墙角对学生解释垂线这一问题，这样学生可以从实现物体中直观地建立起一个关于垂直的模型，之后再加以分析并概括出垂线的定义.除了实例之外，还可以借助多媒体进行变式教学.例如：在初中数学教学平行线中，可以使用多媒体技术为学生呈现出日常生活中常见的平行线，把抽象的知识转化为已知存在的图形，这样既有助于学生的理解和记忆，又可以提高学生对初中数学的热情.
在初中的数学教学中，教师还可以使用类比的方法进行概念教学.例如：通过对“一元一次方程”和“一元一次不等式”的数学概念进行类比，使学生既可以认识其概念，又可以简单区分它们的不同.又如：在讲解“全等三角形”和“相似三角形”的课堂上，可以使用类比的方法来引入概念，这样学生就不会把全等三角形和相似三角形的概念混淆.使用类比的变式概念教学把新的概念建立在旧的概念上，必定能使学生记忆更为的深刻，理解更为的彻底，运用更为的灵活.
在初中的数学变式概念教学中，除了上面提及的两个方式之外，还有一个比较常用的变式概念教学方式，就是动手操作感受概念的方式.教师以学生为中心，制造出一个可以给学生实际操作的平台，让学生在快乐中学习.例如：在初中数学对“轴对称”的教学上，教学可以为学生准备一些折纸，让学生亲自动手操作，做出轴对称的图形，在这个基础上引导学生加以观察并分析归纳总结，得出轴对称的概念，这样而得来的数学概念将会留下难以忘记的印象.
2.变式例题数学教学
所谓的变式例题数学教学，简单的来说就是基础的条件不变，把题目的设计角度改变，从变化中得出不同的结果.例如：以三角形ABC的边AB、AC为一条边，向外作两个正方形AEDB和正方形ACFG，并且连接CE、BG.要求证明BG=CE.这一道题目的时候，教学可以往两方向去对这个题目进行变式.第一，可以在解答BG=CE之前，先让学生解答题目中CE和BG之间在位置上有什么关系.第二，三角形ABG要通过什么样的变换才可以得出三角形AEC.在这一题中我们已经设定了题目中的已知条件，对方向进行探讨.这样可以让不同基础的学生得到更好的进步.在变式例题数学教学中，还可以改变或者是添加 已知条件进行多方位的探索结果等，让学生对所学知识更加牢固.
3.变式思维数学教学
在初中数学的变式思维教学中，我们要求学生解题的方法在思路上进行多种尝试.做到一道题目多种解答方案.让学生可以多角度，多层次地去寻找问题的答案，并得出最好的解答思路.例如：在等腰三角形ABC中，给出AB=AC，D为BC上的一点，过D作DE垂直于AB，和作DF垂直于AC，而且知道CG为AB上的高，要求证明DE+DF=CG.教师可以试着用不同的解题方法给学生讲解这一道题，比如使用面积法，首先把点A和点D连接起来，把三角形ABC分成两个小三角形ADC和ABD，然后再利用这两个小三角形的面积和等于三角形ABC的面积，就可以知道AB・CG=AB・DE+AC・CD所以可以推断出CG=DE+DF，从而得出答案.同样的题目我们还可以使用补短法进行解答：先过点C作出ED的垂线并且在点J与ED的延长线相交，连接FJ，就可以利用全等三角形的相关性质把ED和DF之和巧妙的转化为EJ，最后就可以得出最终的答案.相同的，我们还可以使用截长法进行解答：首选过点D作CG的垂线并且与CG相交与Y点，在使用全等三角形的有关性质可以得出最后的答案：CG=DE+DF.