时间：2022-07-14 21:51:29
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关键词：“硕师计划”；研究生；质量保障；过程控制
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-070-03
为解决农村教师数量匮乏和整体质量偏低的问题，促进城乡教育均衡发展，教育部从2004年开始启动“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”）。“硕师计划”是通过选拔一批优秀的大学应届本科毕业生，推荐免试录取为“硕师计划”研究生（以下简称“硕师生”），并与省、县等地方政府教育行政部门签约正式聘为编制内教师，并到县、镇及以下中学任教。截至目前，该计划已在全国31个省（市、区）先后实施，参加推免工作的高等学校累计86所，承担教育硕士专业学位研究生培养的高等学校达73所，共有9000余名优秀本科毕业生奔赴县镇及以下农村中学任教。“硕师计划”的实施可大致分为阶段：第一个阶段（2004年至2005年）为试点阶段。培养方式采取“1+1+1+2”，服务范围是国家级扶贫开发工作重点县高中。第二个阶段（2006年至2009年）为推广阶段。培养方式调整为“3+1+1”，服务范围为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。第三阶段（2010年至今）为完善阶段。培养方式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩），服务范围由国家级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”结合实施。
“硕师计划”的实施，为扶贫县学校输送了一批优秀的本科毕业生，不同程度地缓解了农村教师匮乏的矛盾，提升了农村教师整体素质；激励了大学毕业生献身农村教育事业，到基层建功立业；探索了一条为农村学校培养高层次、高素质、专业化教师的有效途径。
一、影响“硕师计划”研究生培养质量的因素分析
“硕师计划”的实施是一项探索性和复杂性的工作。所谓探索性是指这项工作属于新思路、新改革、新举措，没有现成的做法可以仿效，没有成功的经验可以借鉴，需要在实施过程中确立先进培养理念，完善科学培养机制，探索有效培养模式。所谓复杂性是指“硕师生”培养工作千头万绪，纷繁复杂，可谓“点多、线长、面广”。“点多”是指决定“硕师生”培养质量的要素多、节点多、环节多，既有课程学习和课题研究，又有教学实践和学位论文撰写等。“线长”是指“硕师生”学习和服务时间较长，在职边工作边学习三年，脱产集中学习一年。“面广”是指涉关单位部门比较广泛，既有教育部主管部门、省（市、区）级教育主管部门和县级教育主管部门，又有推荐学校、培养学校和接受“硕师生”的农村中学。
“硕师生”培养是一项系统工程，要充分认识和把握其复杂性的特点，要始终把培养质量提到应有的战略高度，农村教育不仅需要大量教师，更需要大量高质量教师。近年来，笔者围绕“农村教育硕士培养现状及实施策略”这一课题研究，通过实地考察、调研和查阅相关文献，发现“硕师计划”实施以来，其培养过程缺乏有效监控，其培养质量缺乏有效保障，可以概括为以下四个主要影响因素。
1.生源质量整体偏低。教育部规定“硕师生”的推免条件有三条：一是思想政治素质好，热爱教育工作；二是应届本科毕业生能按时获得学士学位；三是服从省（市、区）级教育行政部门的安排，志愿到农村学校任教。从这三个条件来看，作为研究生入学的选拔标准，缺乏明确、具体的质量要求和能力考核标准，准入门槛偏低。另外，“硕师计划”的生源绝大部分是培养学校的本科毕业生，入选后仍在本校就读，属严重的“近亲繁殖”。因此，从入学条件和培养环境看，“硕师生”的生源质量先天不高，又在本科所在学校就读，难免出现培养质量不高和创新能力不强的问题。
2.培养过程缺乏监管。“硕师生”的培养涉及课程学习、实习实践、学位论文开题、撰写、评阅、答辩等环节，这些环节相互联系、相互促进，构成了一个完整培养体系。课程学习是他们掌握学科基础知识和教育基本理论的主要途径，实习实践是培养他们教育教学能力和提高教师专业发展水平的基础平台，学位论文是提高他们科学研究能力和综合能力素质的基本保证。目前，由于“硕师生”的培养采取“3+1”模式，即前三年在签约学校顶岗任教，除了寒暑假集中上课，其他时间与培养学校少有联系。最后一年到培养单位开始脱产学习硕士阶段的核心课程，同时准备毕业学位论文的撰写、评阅、答辩等相关工作。这样的培养模式自然导致培养环节很难有效衔接，培养过程很难把握和控制。
3.导师指导不到位。随着国家研究生教育发展理念的战略性转变，在高度重视学术型人才培养的同时，大力发展专业学位研究生教育，培养高层次、应用型专门人才。大力调整优化研究生教育学科专业结构、类型结构、层次结构和区域布局。面对我国专业学位研究生数量持续增加、研究生培养类型日趋多样的现状，各培养学校面临的首要问题就是扩充教育硕士指导教师的数量，提高导师的指导能力和水平。目前，很多学校由于教育硕士导师缺乏，只能放宽遴选条件，从而导致教育硕士导师队伍的整体专业水平下降。另外，限于客观因素，一些学校50%以上的专业学位导师是由学术型导师兼任，尽管这部分导师具有丰富的指导学术型研究生的经验，但对于指导教育硕士研究生，还缺乏指导实际，需要不断地实践和探索。“硕师生”属于专业学位研究生，在培养过程中更强调综合能力素质和教育教学水平的提高，需要导师的精心指导。但目前导师责任心不强、指导不到位现象时有存在：有的导师以学术型研究生模式指导教育硕士，缺乏专业指导能力和水平；有的导师属纯粹的“师傅带徒弟”，缺乏现代教育指导理念和经验；有的导师所带研究生过多，根本指导不过来；有的导师教学任务过重，社会兼职过多，无法完成指导任务。
4.管理制度不健全。“硕师生”的培养有别于普通硕士研究生的培养，不能完全套用学术型研究生培养机制和管理制度。目前，有些学校对“硕师生”的培养缺乏科学性和系统性。在培养方案上，只是对学术型研究生的课程设置、教学方法、实习实践、学位论文等基本环节做了简单的微调。在管理上，不同程度地仍在执行管理学术型研究生的规章制度。这种简单移植套用现成模式，培养出来的毕业生只能是基础理论知识不扎实、科学研究能力不强、教育教学业务水平不专的“夹生饭”。因而，针对“硕师生”培养的特殊性，要积极探索科学的培养机制和健全的管理制度来保障培养质量。
二、保障“硕师计划”研究生培养质量策略
过程控制是为达到规定的目标而对影响过程状况的变量所实施的操控。在“硕师生”培养过程中进行过程控制，就是对“硕师生”的“教育输入、教育过程和教育输出”全过程的控制。教育输入涉及生源质量、招生制度、研究平台、科研环境和导师水平等；教育过程包括培养目标、培养方案、课程设置、教学方法、考试方式、学位论文、教学管理和质量监控等；教育输出包括课程学习效果、论文质量、学生素质和社会反映等。强化过程控制就是要操控好影响培养质量的关键要素、关键环节和关键阶段。
1.以完善选拔机制为前提，努力提高生源质量。首先要严把“人口”关。“入口”决定“出口”，生源质量犹如原材料质量，是决定产品质量的前提要素，“硕师计划”实施以来，生源情况备受关注。一度出现了准入门槛虽低但仍不能吸引大量优秀应届本科生的尴尬局面，究其原因：一是城乡二元结构的存在，农村中学条件普遍较差，城市学生很难适应农村的学习、工作和生活环境。二是三年后免试免费攻读教育硕士专业学位时间过长，对他们吸引力不大，他们认为想读硕士途径很多。三是学生缺乏艰苦创业，献身农村教育事业的理想和信念。四是国家优惠政策得不到落实，服务农村教育的信心动摇。为此，要解决生源质量问题，首先，需加大农村教育投入，促进城乡教育均衡发展；其次，要完善、落实“硕师生”的优惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加强教师职业道德教育，培养他们热爱农村教育事业，到基层建功立业的高尚品格；最后，要完善推荐考核程序和办法，侧重考核综合素质和能力，把更多优秀应届本科毕业生纳入“硕师计划”。
2.以优化培养方案为重点，积极探索培养模式。科学的培养方案是质量的保障。培养方案的核心部分是课程设置，课程设置要与“硕师生”的培养模式和学习特点相适应，密切结合中小学教育教学实践，与本科阶段所学专业和课程相衔接。实现课程模块化，将课程分为“公共学位必修课、学位基础课、专业必修课、专业选修课和教育实践研究”等五个模块。课程内容要注意知识的更新和拓展，体现前瞻性和实践性。课程学习是“硕师生”获取知识的重要环节，是其掌握学科专业基本知识和教育专业基本理论的主要途径。课程安排要科学合理、衔接有序，根据“硕师生”培养方式，学位基础课安排在前三年，通过寒暑假面授和学生自学完成，核心课程第四年到培养学校脱产集中学习。课程学习采取分散与集中、自学与指导等不同方式，课程考核办法规范、标准严格。“硕师生”要处理好三个关系：一是处理好课程学习、实践教学和论文研究三者之间的关系；二是处理好培养学校导师指导、任教学校导师指导和学生自主学习三者之间的关系；三是处理好学习、工作和生活三者之间的关系。
3.以提升业务能力为核心，科学安排实践训练。“硕师计划”的实施，目的在于培养大批高学历、高素质、专业化的农村骨干教师，进而提高农村教师队伍素质和农村教育质量。通过教育教学实践，使“硕师生”具备较强的教育实践能力，并能运用所学的理论和方法，解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题。新人服务期的“硕师生”是应届本科毕业生，还不具备教育硕士研究生的水平，教学能力不高，教学经验不丰富，这就需要在有限的三年时间里，不断强化教学训练。在培养过程中要实现培养学校与任教学校、理论与实践的多边互动，密切教学、科研和社会实践的联系，完善培养学校与地方政府、中小学合作机制。依托学校优质教育资源，通过开展优秀教师的传帮带活动，通过开展优质课评选、公开课观摩等活动，使“硕师生”得到全面锻炼，使其教学实践能力和教师专业发展水平得到极大的提升，尽快从教学新手成长为教学能手。
4.以建立双导师制为关键，强化联合指导力度。导师是研究生培养质量的第一责任人。双导师是指给“硕师生”选配两个指导教师：一个是培养学校的导师，另一个是任教学校的导师。建立双导师制，就是要加强培养学校与任教学校导师的联合培养和指导。培养学校导师一般偏重于学术型，其指导任务侧重对研究专业基础能力的培养。他们具有教师专业背景，了解教师职业技术要求，熟悉研究生培养规律，对“硕师生”的指导具有稳定性。重点在于对课程学习，课题研究，学术论文和学位论文选题、撰写、答辩的指导；任教学校导师一般偏重于应用型，其指导任务侧重对“硕师生”实习实践的训练和指导。他们是从基层中学选拔的具备高级职称的职业型导师，多年从事中学教学，有丰富的教学经验，对“硕师生”试教阶段的培养具有针对性和目的性，能够提高“硕师生”对教学实践的感知和体验。双导师的建立与实施，既有利于“硕师生”理论水平的提升，又有利于锻炼他们的教学实践能力，是“硕师生”培养的有效模式。今后，如何进一步明确双导师的岗位职责，如何进一步调动双导师在“硕师生”培养过程中的积极性、主动性和创造性，还需要政府和学校建立起配套的奖励机制和约束机制。
5.以学位论文质量为评价依据，重视学位论文过程管理。学位论文质量是检验“硕师生”培养过程与培养质量的重要依据，培养学校要健全学位论文评价体系，加强学位论文全过程监控。一是实行学位论文选题开题制度。学位论文选题应突出新颖性和创新性原则，应立足基础教育实践，从中小学教育教学的实际问题中凝练选题，论文形式可以是研究报告、调研报告、实验报告或教育教学管理案例分析报告等。开题环节要严格实行报告制度，通过组建双导师在内的导师组进行开题和预审，实施对论文开题质量的监控。二是实行学位论文中期检查制度。在论文撰写过程中要进行中期检查，组织专家组检查学位论文进展和研究成果，对存在的问题及时提出指导性建议。三是实行学位制度。为杜绝学术失范、防止学术不端，加强学术道德建设，对存在严重剽窃和抄袭现象的学位论文取消送审和答辩。四是实行盲审制度。为规范学位论文评阅，提高学位论文质量，应积极创造条件完善论文盲审制度，对于盲审不合格者不允许参加答辩。五是实行答辩制度。答辩委员会负责组织答辩工作，规范答辩程序，严格答辩标准，确保答辩工作的严肃性、客观性和公正性。
为进一步加强教学管理，落实教学常规，提高教育教学质量，根据*省《关于建立以校为本的教学研究制度，深入推进课程改革的指导性意见》，结合实际，现就加强我县中小学学科建设提出如下意见：
一、指导思想
以提高课堂教学效率为主线，以提升教师教学能力为核心，以加强学科基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科常规管理，全面优化教学过程，大面积提高教育教学质量，促进我县基础教育内涵发展和均衡发展水平提高。
二、目标任务
（一）学科建设的目标
全面实施素质教育，促进教师专业发展，提高教育教学质量，打造优质教育强县。
1.构建网络，强化基础。用1年时间，理顺学科管理
网络体系，实现学科管理规范有序。
2.打造特色，凸显优势。用2～3年时间，每个学段重
点打造2～3门特色学科，在全市有一定影响力。
3.均衡发展，全面推进。用3～5年时间，逐步消除薄弱学科，形成各学段学科相对整体全面发展，在全市有3～5门学科有显著特色。
（二）学科建设的主要任务
加强学科德育；提高教师专业技能；推动学科校本主题教研；发挥名教师和骨干教师专业引领和示范作用；开展学科教学各种竞赛；加强学科科研课题研究和优秀教育科研成果的推广应用；研究提高教育教学质量的方法与途径；打造特色学科；探究课堂教学艺术；共建共享学科资源；全面开展综合实践活动。
三、学科类型
根据国家课程标准的规定和我县教育的实际情况，按照幼儿教育、小学教育、初中教育、普通高中、职业高中五个层次划分学科类型。
（一）幼儿教育：语言、科学、艺术、健康、社会。
（二）小学教育：语文、数学、英语、品德与生活（社会）、音乐、体育、美术、科学、综合实践活动（信息技术、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育）。
（三）初中教育：语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、综合实践活动（信息技术、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育）。
（四）普通高中：语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想政治、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、综合实践活动（信息技术、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育）
（五）职业高中：公共文化课（语文、数学、英语、思想政治、计算机应用基础、普通话等），专业课。
四、学科建设工作要求
（一）对各校的要求
1.各校领导要高度重视学科建设工作，把学科建设作为学校教学工作的一项重要内容来抓实抓好，分管校长要定期召开学科组长会议，研究、布置相关工作。
2.各校要按标准配齐配好各学科教师，做到专业对口，学历达标，如有不对口不达标要及时调整。
3.对青年教师要结合学科特点开展多种形式的培训、研修活动，培训活动要注重提高青年教师的学科专业素质和课程实施能力。
4.对教师跨学科的综合知识体系和能力要提出要求，使教师形成较完备的文、理知识体系和能力。对教师的学科素质、学科能力定期进行考核，要采取相应措施，使不合格的教师尽快达到合格。
5.各校要根据教学改革的形势和要求，进一步加强并优化教研组管理，建立完善其指导、考核、奖励、经费保障等制度。
6.要结合本校实际制订科学的学科建设实施方案及考评细则。
（二）对各学科教研组的要求
学科教研组是学科建设的主力军，要发挥集体教研的作用，集思广益，博采众长，实现教学资源共享。
1.各教研组都要为学科建设制定具体的规划，并积极付出行动，以便提高学科能力。各学科教研组每星期至少要开展一次活动。
2.各教研组要积极开展校本教研及课堂教学达标晋级活动。
3.要逐步建立学科教学资料库、典型教案库、高质量习题库，实现真正意义的同伴互助和资源共享。
4.发动本学科教师，积极探索具有学科特点的基本教学模式，逐步形成独具特色的教学风格。要求不同年级同一学科的教师要顾全大局，统筹安排，使整个学科全面发展和提高。
5.各教研组要切实抓好备、讲、批、辅、考、评六个关键环节，以确保教学质量的整体提高。
（1）备课。备课要立足于“学生学”，为学而备课，为学而备练，倡导“学案式”备课。要坚持每周集体备课日（教研日）和中心发言人制度。备课要备新课程目标、教材知识点、重难点、易混点，要备学生、备训练，重点在于备“学”，要做到不备课不能上课，没有集体教研的课不能上，不要求备课表现形式上的统一，但务必讲求备课的实效性。
（2）授课。要立足于让学生“会学”，要先学后教，为学而讲。倡导不练不讲，有讲必练，讲练结合，当堂检测。提倡课堂教学三三制（自主学习占课堂三分之一、师生互动三分之一、训练操作三分之一），大力培养学生“自主合作探究”知识的能力。
（3）作业。以巩固知识、培养能力为目标，精心选择，精心设计，坚决反对题海战术及机械重复的作业，让学生在动脑动手中加深对知识的理解，进而形成能力。教师要在批改中发现教学中存在的问题，反思提高。
（4）辅导。要明确任务，着重辅之以导。要坚决防止教师把自习作为课堂的延续而独霸课堂现象的发生，坚决克服那种不辅不导而任由学生“自由”的状况，真正还学生自主学习的空间。
（5）考试。要加强管理，考评并重。做好日清周结，单元过关。注重考后分析，落实每一项，要从教和学两个角度总结反思、查缺补漏，避免为考而考。
（6）反思。这是常规教学的重要环节，各教研组都要形成制度，要重视教后和考后反思，要通过反思，提高驾驭教材、驾驭课堂和课堂教学改革的能力，达到大面积提高教学质量。
6.学校教研组要做好学科“青蓝结对”工作，组织指导教师和青年教师签订“青蓝结对协议书”，使青年教师更快地成长，使本学科尽早地成为优势学科。
7.教研室要经常深入各学校教研组，加强检查、督促，对所出现的问题和不足提出改进的意见和措施，对全县学科建设工作的成功经验和有效做法进行总结和推广；要制订教研组工作考评办法并定期开展先进教研组评选活动。
（三）对各学科任课教师的要求
各学科教师要不断提升自己的专业素质和教学能力，着力打造优质高效课堂。
1.加强业务学习，提升专业能力。要重点学习学科教育学、心理学、学科课程标准、学科新课程教学法、学科新课程学生发展性评价等与新课程相关的内容；要主动学习专业书籍和报刊，积极利用网络资源、远程教育资源，不断强化专业素质，完善专业知识结构，提升专业能力。
2.苦练基本功，提高教学技能。教学基本功是从事教学工作所必需掌握的基本职业技能，是教师圆满完成教学任务的必要条件，教师水平的高低，教学基本功是第一评判要素。因此，每位教师除了刻苦训练语言表达、板书、板画、演示、操作、现代教育技术等基本技能外，还要精心磨练所教学科的基本功，促进教师专业成长和发展。
3.围绕课程目标，实施教学改革。要认真研究课程标准、课程目标，并结合教学实际细化为学年目标、学期目标、单元目标和课时目标。要围绕教学目标，优化教学设计和教学过程，积极探索和创新实现课程目标的有效方法和途径。在课堂教学中力求做到：（1）坚持以基本知识和基本技能为基础，在此基础上追求三维目标的落实；（2）坚持教材是基本资源，灵活运用、扩展、开发，构建多种教学资源；（3）坚持真正的学生的主体性，也就是教师主导下的主体性；（4）坚持以启发、探究式讲授为主，追求教学方法多样化，优化各项教学基本环节，充分运用现代教育技术，精心打造优质高效的新型课堂。
4.重视资料积累，实现教、研成果信息化。要充分运用现代信息技术，把自己的教学资料，例如教案、教学设计、练习、试题、课件、教学反思、教学案例、教学随笔、札记、论文等进行专题化、系统化的再加工，逐步构建教师自己的电子、数字化学科教学资源库，以便永久保存，随时修改，随时取用，随时交流，随时分享。
五、主要措施
（一）建立和完善学科建设组织。根据学科分类和层次，建立和完善幼教、小学、初中、高中、职高相应的学科教研组。根据我县教研片区划分，进一步加强和改进片区学科中心组的管理，充分发挥片区学科中心组的作用，建立和完善小型学科片区教研组。
（二）巩固发展学科建设网络。加强与大专院校和科研院所的联系与合作，建立和巩固学科资源网络，创建学科信息交流与学习平台。建立县、片、校的人才资源库，构建学科优势资源体系，实现优质资源共享。
（三）充分发挥县、片、校三级教研网络功能，切实做到专业引领，同伴互助，个人反思，集体研究，共同提高。
（四）组建全县小学和初中学科大教研组。整合全县学科资源和教师资源，组建一支得力的学科核心教研队伍，探索有效的课堂教学方法，加强考试的研究和信息资料的收集整理，发挥集体智慧，加强教学研究，提升教学质量。
（五）进一步加强教师培训。每两年对我县的名教师、省市级学科带头人和骨干教师、学科教研员进行一次高层次的培训，提高理论水平和工作能力；各学校每年要对高三、初三教师进行岗前培训；加大对45岁以下青年教师的培训，提高他们的思想素质和业务能力。各学校每学年要对教师进行专业知识考试（新招聘的教师每学期进行专业知识考试），小学以小考内容和要求、初中以中考内容和要求、高中以高考内容和要求组织考试,并把考试情况纳入教师考核，考试成绩报县教研室备案。
（六）发挥名师作用，开展名教师、学科带头人、教研员、骨干教师的帮带活动。
（七）建立各校特色教学活动和示范活动项目的申报、申办机制，并把它列入学校教育教学工作考核。
（八）广泛开展学科课题研究。切实解决学科建设中的实际问题，增强科研课题的实效性和针对性，做好优秀科研成果的推广和应用。
（九）加强对重点学科、特色学科的打造，采取有效措施搭建重点学科、特色学科发展平台。
（十）加强备课组建设。初中分年级分学科组建备课组、小学分低段和高段分学科组建备课组每周开展一次活动。
（十一）各校在教研时间、教研场所、教学仪器、器材、图书资料、教师进修、外出参观考察、经费等方面要予以保障，为学科建设提供有力的支持。县教育文化局将为学科建设工作提供强有力的行政支持和保障，对于在学科建设工作中取得优异成绩、做出突出贡献的个人和集体，将定期予以表彰和奖励。
六、考核评价办法
[关键词] 教育信息化； 试点项目； 内容分析； 融合创新； 启示
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 胡铁生（1970―），男，江西安福人。中学正高级教师，硕士，主要从事微课（程）和教育信息化资源建设应用研究。E-mail：。
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》和《教育信息化十年发展规划纲要（2011―2020年）》提出“加快教育信息化进程”，旨在突破当前我国教育信息化发展瓶颈，在循序渐进地提升教育信息化发展水平的同时，挖掘和发挥现代信息技术对教育发展和教育改革的革命性影响。2012年1月，教育部下发了《教育部关于开展教育信息化试点工作的通知》（教技函[2012]4号，以下简称“通知”），启动了教育信息化试点工作。[1]“通知”阐明了试点工作的指导思想、工作目标、实施原则及申报条件，明确了试点范围和主要内容。全国各地教育行政部门和各级各类学校积极响应，开展了教育信息化试点申报工作。教育部密切关注这次试点工作，对各个试点单位的观念认识、试点内容、条件保障等都进行了严格的要求和把关，首批试点项目的申报评审历时较长，各地申报的试点方案经逐级择优推荐、方案修改完善、试点内容充实调整和专家综合评审等多个阶段，直至2012年11月教育部才最终审定公布了第一批教育信息化试点单位/项目名单。[2]
试点工作的方向和质量，事关教育信息化本身的成败，也事关教育改革和发展大局。鉴于此，本文将对教育部公布的第一批教育信息化试点单位及试点项目进行系统的社会网络分析和内容分析，以期掌握我国教育信息化发展新阶段的研究重点、热点及其变化态势，为我国教育信息化的可持续发展提供针对性的指引和启示。
二、 研究设计
（一）研究资料来源
本研究以教育部公布的第一批教育信息化试点单位及试点项目（因为一个单位对应一个试点项目，故以下统称为试点项目）为分析对象，第一批申报获批的教育信息化试点项目共682个，其范围分布如下：区域综合试点（56个），中小学校试点（351所），职业院校试点（179所），本科院校试点（66所），专项试点（30个）。
（二）研究方法
本研究主要采用内容分析法，对682个项目主题和内容进行词频分析和共词分析，以期对不同试点类型（区域综合、中小学校、职业院校、高等院校、专项试点）的下属试点项目内容、目标等进行详细分析和比较。内容分析法是以量化的系统客观的方式，依据事先设计好的类目表格，归类统计信息内容，并在此基础上加以质的描述，进而阐释研究结果。[3]同时，结合社会网络分析法（SNS）分析教育信息化研究现状和发展趋势，对各个项目标题提取关键词之后，能够发现在同一项目中的关键词形成了共现关系，进一步统计两两关键词的共现频次，最终形成共词网络――共词网络能够反映关键词由共现而产生的学术关联，数值越大，说明两两关键词间的关系越紧密，意味着其研究主题结合越密切。[4]基于这种研究思路，本文试图从社会网络分析和共词网络的角度，对我国教育信息化第一批试点项目的关键词共词网络进行分析，以此透视我国新时期教育信息化的研究重点、热点领域和发展变化趋势，并给出相应的参考意见和发展对策。
三、调查结果与分析
（一）研究样本基本情况
“通知”规定：教育信息化试点工作将分期分批启动和部署，其目标是“用4年左右时间，总体完成100个左右区域试点和1600所左右学校试点”。2012年，第一批教育信息化试点单位及试点项目具体情况见表1。对照教育部的试点目标，可以看出：自2012年首批试点项目申报启动以来，得到全国各省区及各级各类学校的积极响应，试点工作推进力度大，进程较快，区域综合试点、本科院校、专项试点立项数均已超过相应类型总试点数的一半，中小学校试点和职业院校试点超过相应试点类型总数的1/3。
这些项目中的区域分布情况见表2。从表2可知：（1）首批全国教育信息化试点立项项目共652个（不含30个“国家数字教育资源公共服务平台规模化应用专项试点”项目）；参与申报立项的省区（含自治区、直辖市）有31个；（2）各省区试点项目数量分布不均，差异较大。各省区平均试点数为21.3个/省。其中上海、新疆、湖南、广东、重庆五省区试点项目数最多，试点单位/项目均在30个以上；贵州、甘肃、四川、广西、吉林、海南、内蒙古、宁夏、青海、等偏远与经济欠发达地区试点项目数较少，均在平均数（21个）之下，其余省份在20～30个之间。造成这种现象的原因之一可能是我国区域经济社会发展水平和教育发展实际的差异性较大，导致东中西部之间、学校之间教育信息化发展水平参差不齐，但更大的可能性是与申报单位的观念认识、重视程度、申报方案的科学性及保障机制等有关；（3）各省区申报试点项目类型多样，试点区域覆盖面较广。这较好体现了教育信息化试点“统筹部署，分类指导”的实施原则。从表中分析可知，此次试点项目层次分明，有较好的典型性和代表性，且综合考虑了不同经济和教育水平的地区差别、不同类型和层次的学校的层次差异，建议后续的试点进一步调整充实区域和学校的试点工作内容，重点做好中小学、职业学校和区域的试点内容充实工作。
（二）整体情况分析
21世纪全球化环境下，教育信息化面临着新的挑战和要求，以“试点先行、有序推动、科学管理”为策略，寻求有中国特色的教育信息化模式和路径是当务之急。通过对首批立项试点项目名称的标题关键词进行分析（词频统计）、聚类和比较，可发现以下几个显著特征：（1）首批申报立项的绝大部分试点项目（661个，占总数96.9%）都含有“探索”这个关键词（如图1所示），且强调“创新和改革”方面的探索（占总数16.7%）。这在一定程度上反映了国家对新时期教育信息化工作推进策略的转变――从传统的全国统一部署、专家理论主导下的建设模式转向因地制宜、注重实践探索的科研引领型教育信息化推进策略（发展路径）。同时，管理决策层对教育信息化的系统性、复杂性和区域性等特征的认识和理解也更为深刻、理性（不急于求成、不唯专家观点、强调实践与探索过程），因此，“项目试点、任务驱动、实践探索、科研引领”是这次试点的工作策略，也是我国新时期教育信息化推进的一个主要特征或标志。（2）探索的主要内容（任务）主要集中在教育信息化的有关“模式”、“机制”两大类。如对于“模式”探索（含应用模式、教学模式、模式创新、发展模式、培训模式、管理模式等）的试点项目占总数74.8%（510个）。其次是有关“机制”探索（建设机制、应用机制、共享机制、管理机制等）的试点项目占总数的33.7%（230个）。（3）试点的主要工作内容呈“高度聚焦”趋势。主要集中在“优质资源共建共享”、“数字化校园建设”、“信息技术融合应用”、“三通两平台”等几个领域。（4）此外，此次试点最明显的变化之一是工作重心下移――关注一线教师发展和课堂资源建设。如对“课堂”（名师课堂、专递课堂、网络课堂、同步课堂、名师工作室等）的试点项目达37个（5.4%），研究重心下降，关注微观具体的课堂资源的建设与共享。（5）以区域为基本单位的试点和跨区域的协作式试点项目逐渐增多。如关注区域内协作的试点项目有26个（3.8%），关注跨区域跨平台协作的试点项目有7个。这有利于整合区域力量、优势互补、联合攻关、倡导协作，并充分发挥信息技术的跨时空、易共享、成本低的特点。总之，教育部的立项项目基本覆盖了试点要求的范围，体现了国家的意志和试点工作的导向性。
（三）对各类试点项目与试点重点内容的深度分析
1. 区域综合试点项目分析
区域综合试点项目的主要目标是利用信息化促进教育公平、协调各类教育发展、保障经费分配、建设应用教育信息化评价标准体系、应用管理信息系统并建设专业队伍，由此确定以县（区）或地（市）为单位进行试点。
区域教育信息化试点关注重点在“促进教育公平与均衡”、“资源共建共享”、“发展模式”、“服务体系”、“机制建设”等的探索上。25个（44.60%）区域试点项目的工作重点在“教育信息化促进教育均衡发展模式”构建或探索上，17个（30.40%）区域试点项目涉及教育信息化各类“机制建设”（发展机制、建设机制、共建共享机制等）；13个（23.20%）区域试点项目关注“教育资源”的建设与共享，缩小数字鸿沟。12个（21.40%）区域试点项目明确提到“教育公平与均衡”，9个（16.10%）试点项目关注区域教育工作者信息化的“发展模式”、“公共服务体系”的建设。7个项目（12.50%）明确提到应用“云计算”、“物联网”等新技术、新媒体。而对教育信息化的经费保障、外来务工子女和农村留守儿童的教育，“教育信息化标准”与评价体系建设、区域协作、职业教育、教师培训、各种教育信息化智能系统平台的开发等几乎没有被试点立项，说明区域教育信息化决策者不够重视这方面，导致申报方案少，这是后期试点工作中需要加强的地方。同时，试点项目还存在：机制建设多，体制改革少；容易试点的项目多，难啃的深层次改革项目少；宏观层面项目多，深入具体的项目少等问题。如关于区域内整体统筹考虑的试点项目有12个（21.40%），而“协作”类的项目却为0，这说明各区域只关注本地区、本学校内部的教育信息化建设，缺乏跨区域、跨学校的教育信息化合作与协作意识，协作能力薄弱。存在只关注区域内的“小公平”与“小均衡”，缺乏跨区域和大范围的整体考虑。这从一个侧面说明我国当前教育信息化试点项目缺乏有效协作，是后续教育信息化亟待加强之处。
2. 中小学学校试点项目分析
（1）项目焦点类目分析
首批中小学校试点项目数共有351个（占试点总数的53.8%），这些项目适应当地的教育发展水平和学校实际情况，聚焦信息技术与教育教学的深度融合――关注由师资薄弱课程建设、学生信息素养和实践能力提高、跨地区学校合作、家校互动、绿色数字化校园、新增课程的开设等构成的融合与创新议题。同时，在优质资源共建共享、教育教学模式创新等方面开展试点。
教育部在深入调研的基础上进一步凝练我国教育信息化十年发展目标，提出“十二五”时期加强三项重点目标任务（“学校宽带网络建设”、“加强优质数字教育资源建设与共享”和“实名制网络学习空间环境建设”）和二项重点工程（“教育管理信息系统建设”、“教育资源公共服务平台建设”），统称为“三通两平台”。这五大目标生动具体且易操作，避免以往教育信息化推进中空泛 “模式满天飞”的导向。在351个中小学试点项目中（如图2所示），按照数字校园网络、资源共建共享、网络学习空间、公共服务平台、管理信息系统、教学应用融合等维度进行分类，其中教学应用融合类项目有121个（占34.5%），较好体现了此次试点工作“深化应用”的导向。
从以上分析可知，中小学试点项目多为微观和中观的模式和机制措施，而对于政策体制宏观方面的项目不多。
（2）项目属性类目分析
2013年，教育部把扩大优质教育资源共享作为教育信息化的重点工作之一，并具体提出要完成教学点数字资源全覆盖、启动实施“宽带网络校校通”，加快推进“网络学习空间人人通”、“优质资源班班通”等目标。这在一定程度上引导了国家教育管理信息系统与公共服务平台的建设。
从图3可以看出，中小学试点项目分布具有以下特点：
①突出对“模式”和“机制”的研究
统计发现，大部分（76.60%）试点项目的主要内容与教育信息化的“模式”探索有关，共立项有269个。其中，信息技术环境下“教学模式”研究最多（77个），占所有“模式”试点项目28.60%，占中小学试点总数的21.90%。可见，在新的信息技术环境下中小学教学模式的探索研究仍是一项十分重要的工作。而有关优质教育资源、新技术、新媒体、新方法等“应用模式”占到75个（21.40%），与“教学模式”一样重要。而面向学生的“学习模式”试点仅有25个（9.29%），这说明对教师的教学模式探索多，以学生为中心学习模式的研究偏少。
中小学试点项目标题中“机制”二个关键字的项目有80个（22.80%），接近该类试点总数的四分之一。这些“机制”与“资源建设、共享”或“教育信息化/数字化校园”的“可持续发展”有关。其中有关“建设机制”的项目有34个（42.5%），“共建/共享机制”24个（30%），“可持续发展机制”18个（22.5%），“应用机制”仅2个。激励机制/评价机制/管理机制的试点项目则无。这说明在“机制”的研究方面，对学校系统中的激励、评价等关注不足。
②“三通两平台”中的各试点项目分布不均
“三通两平台”是我国“十二五”教育信息化的重点任务和建设目标，应作为一个整体的系统来看待和推进。但其下的各子试点项目分布不均：优质资源班班通（79个，占22.5%）、宽带网络校校通（59个，占16.8%）试点数目较多，而对“学习空间人人通”方面的试点项目仅有5个（1.4%），大家对这种基于实名制的新型网络学习与交流方式关注度不够，认识程度还有待提升；些外，对“两平台”（即“教育管理信息系统建设”和“教育资源公共服务平台建设”）的试点数分别只有17个（4.8%）和6个（1.7%），试点数量偏少。平台是跨区域、大规模共享应用的基础和保障，有利于产生集聚效应，这需要在以后的试点申报工作中加以引导。
③“数字化校园”建设继续成为热点工作
分析数据表明：“数字化校园”建设继续成为“十二五”中小学教育信息化的一个新的热点和重点工作，共有61个立项（占中小学校试点数的17.40%），但其建设内涵与发展方向发生了重大转变：从以往注重硬件设备与网络建设转向关注软件资源与应用服务，其中“绿色数字化校园”项目17个，“数字化/数字校园”项目32个，“智能校园”项目7个，其他类5个。试点重心主要集中探讨数字化校园的建设、可持续发展机制与教育教学、学习与应用模式上。
④高度关注资源建设
我国历来重视教育信息化资源的建设，但总体效果不容乐观，主要障碍在“优质”和“共享”两个方面。 “优质数字教育资源建设与共享是当前教育信息化关键环节，也是最薄弱的环节之一”。[5]优质数字教育资源建设与共享的基本目标是，到2015年，开发形成多样丰富的各级各类优质数字教育资源，同时将其推送至每一个班级教与学过程中使用。因此试点项目中普通关注资源的建设和共享。本次立项涉及“资源类”项目共有78个（以优质教育资源、名师课堂资源为主），其中优质教育资源、校本教育资源、教学资源的建设与共享项目占总数的19.4%，而“课程”资源类相关试点项目少（仅占6.8%），其中涉及“高中选修课资源开发与应用模式”的试点项目仅4个（1.1%），“双语教学资源” 4个（1.1%），校本教育资源（8个，2.3%），可见目前试点项目更多关注素材型、拓展型的教学资源研究，而对结构化、体系化、专题型的网络课程资源关注较少。
3. 职业院校试点项目分析
职业院校试点项目主要结合学校实际和职业教育特点，根据当地教育发展水平，尤为关注学生实践能力和实际操作能力的提高，重点放在利用技术优化教育教学、创新教育教学模式和管理模式、共建共享优质资源和提升服务社会等方面开展试点。首批立项的职业院校试点项目共有179项（占试点总数的27.5%）。对职业院校申报的试点项目进行关键词分析，发现频次排在前面的几个关键词包括模式、探索、机制、应用、建设、数字化校园等（见表3），其重心与中小学较为类似，仅在“实训”这方面的研究体现了职业院校的特色。除此之外，还有极少数的职业院校开展了对“校企培训”（6%）、“职业教育”（4%）的研究。从这方面数据可以得出：职业院校的教育信息化研究方向特色不鲜明，忽视职业教育专业课程资源体系的建设，还未发挥其作为新世纪职业人才培养的功能，建议后续研究加强对职业培训领域教育信息化研究的深入探索。
4. 本科院校试点项目分析
本科院校信息化试点的研究核心是人才培养模式的创新和教育质量的提高，重点在高校网络课程建设与应用、数字化校园建设、教育教学模式改革、校园网络与信息安全、管理与社会服务信息化、科研组织模式创新和学生网络文化生活等多方面进行研究和探索。
本科院校的试点项目一共有66个（占试点总数的10.2%），有60个（占90.9%）申报项目中采用了“探索”一词，其中47个（71.2%）试点项目是针对各类“模式”（如人才培养模式、校园网建设模式、学习模式、应用模式、服务模式、协作/合作模式等）的探索，其实现的主要途径或平台就是依托高校数字化、智慧化校园网（27个占40.9%）。可见，在新技术、新媒体和新方法不断创新的互联网时代，数字化校园的建设与应用仍然是高校教育信息化建设的重点，并期待在下一代互联网、云计算、移动学习、人工智能和运营方式、服务体系等方面突破。其核心都是围绕教育信息化时代高校核心使命和目标：对教育教学、服务模式的变革和创造性人才培养探索上，较好地体现了高校（本科院校）的试点导向。但是，高校试点项目教学模式、学习方式、课程开发、资源共享、服务机制等方面的实践不多，并且没有一个关注教学质量和信息安全的研究，这说明高等教育信息化的研究面窄且缺乏针对新型学习方式、课程资源共建共享、运行服务体系和教学质量评价的探讨，今后需加强培养创新人才为主线的教师教学模式、学生学习方式、精品特色课程体系等方面的深度研究。
5. 专项试点项目分析
专项试点项目关注各层级的特定领域（如：体制机制改革、推进教育信息化进程的政策措施、管理信息系统建设与应用、优质资源共建共享、信息化专业队伍建设、新技术的创新性应用等）。专项试点项目一共有30个（除青海、外各省区均有申报），其中在28个（93.3%）项目里面出现了“探索”关键词，并有16个关键词为“省级信息化”（以省、自治区、直辖市为区域进行整体专项试点），较好体现了专业试点项目的特色。同时，专项试点项目普遍关注公共服务体系和管理平台的建设（占1/3），其次为：区域数据中心和资源中心的建设，优质资源的共建共享机制探索、新型教育信息化应用模式构建、云计算等新技术的应用等。
（四）总体研究数据SNS分析
1. 词频分析
本文对652个全部立项的试点项目名称经过关键词词频统计，并利用三种数据清洗方法“合并、集中、舍去”[6]对关键词及其词频进行整理，共获得16个高频词，见表4。这16个高频词代表了试点项目中前16位研究主题。最后对这16 个高频词的共现频次又进一步进行了两两统计，以此形成了一个16×16 共词矩阵，再利用社会网络分析法，在Ucinet 软件中导入矩阵分析得到相关结果。
2. 高频词文字云
本文采用标签云（Tag Cloud）来表征上述关键高频词在整体上的分布。标签云最初用以表示一个网站中的内容标签，主要以不同字号和颜色依据热门程度来表征“热词”。而实际上在我们研究的特定领域中，“热词”描绘的是一种文字云――通过可视化的文档用词频率统计权重表，主要根据的是词频分析结果，以此分析研究领域；这项技术常用于具体化、形象化政治演讲的话题和内容分析中。[7]本文依托ROSTCM 中的可视化功能。本研究描述主题的文字云如图5 所示，从图中可见该文字云清晰地表明：信息技术设施环境、信息技术融合与创新、数字化校园、信息技术教学模式、教学资源、教育资源的共建共享成为研究的主要指向。
3. 建立共词矩阵与相似矩阵
在这一步骤中，我们对全部试点项目高频关键词进行了提取，形成了以16个关键词为要素的16×16的共词矩阵（见表5）。该矩阵行与列分别代表16个关键词，它是无向对称关系矩阵。在共词矩阵中两个关键词同时出现时，表明在这个课题中两者存在关系。此外，矩阵中对角线上的数值代表该关键词的词频。
在此基础上，引入了Ochiia相似系数对共词矩阵进行处理，以避免对角线词频与其他词频差距过大而影响分析效果。Ochiia相似系数是指把两个关键词各自在矩阵中出现次数的乘积开根号作分母，它们同时出现的次数作分子，经处理后得到高频词相似矩阵（见表6）。相似矩阵中的数值越大，表明两者的相似度越大，两者的关系越密切。
4. 高频词共现语义网络分析
高频词具有能够鲜明且直观地显示文献论述的主题的特点。在读学术论文之前，读者能够凭借高频词清楚地知晓论文的主题，关键词之间相互交叉，关系错综复杂，关键词内部存在的联系又可体现在某一主题的多篇论文中。[8]这种情况下，我们将构造的高频词相似矩阵导入社会网络分析软件Ucinet中。经分析，可得到高频词共现语义网络图（见图6）。从图6中我们可以直观地看出：（1）参与试点项目的广大学校研究者与实践者，紧紧围绕教育资源、资源共享、教学模式、应用模式这四个核心主题展开研究和实践；（2）区域教育、信息技术、数字化校园等研究主题位于网络的中心位置，构成了联系网络边缘与核心的桥梁。由此可见，这三个主题是目前较为新颖且具有后续动力的研究热点。（3）教育教学、信息化环境、深度融合、创新、学习模式等节点处于网络的边缘，在高频词共词网络中的边缘节点一般表示它们的联系较为松散，在此表明了它们是当前教育技术研究的关注点，但这些节点的联系比较稀疏，更多的是通过作为桥梁的中间节点与核心节点进行联系。综上所述：目前试点项目研究中以信息技术为依托的深度融合与创新、教育教学、信息化环境等层面开展了较为系统丰富的、富有成效的研究，但应用模式、教学模式、教育资源等传统研究领域仍是核心。
5. 高频词小团体分析聚类图
在社会网络中会存在某些行动者，它们彼此关系特别紧密，由它们就可结合成一个次级团体，这样的群体在社会网络分析中被称为凝聚子群，也被部分学者形象地称为小团体。[9]这些小团体是在大网络中同时存在的子网络，它的存在能加快成员间相互共享资源并能提高彼此的合作层次。[10]利用Ucinet软件对高频词共词网络进行1-派系分析，把Minimum Size 设置为14（即成员数量定为14），由此形成的聚类树状图如图7 所示。从图中可见：位于最左边的高频词共有4个，它们均在任一成员数量为14的1-派系中，说明它们属于同一派系，在两两之间存在着非常紧密的共现关系；这4个高频词是“教学资源”、“学习模式”、“教育教学”、“应用模式”，由此可知它们具有紧密的学术联系，这4个研究主题在此批试点项目研究中结合联系密切，作为骨干成员构成了我国教育信息化新阶段发展高频词共现网络的各派系，除此之外的其他各种1-派系成员数量都在13或13以下，它们都是以这4个高频词为基础形成；位于中间的9个高频词联系较为松散，表明它们跟其他高频词的联系较多，但不属于联系最密切的子群，也就是说它们还不属于相互之间研究主题相关程度最为紧密的研究领域；位于最右边的高频词不属于任何派系，这说明它们与其他高频词的联系相对较少。
四、结论与建议
参与《教育信息化十年发展规划纲要（2011―2020年）》起草的祝智庭教授认为，目前中国教育信息化的前进方向是“融合创新”，虽然仍置身于“初步应用整合”阶段，但正稳步向前发展。过去十年，我国在信息基础设施建设方面做了大规模的投入，基础层面上已初步建成，教育信息化未来的发展重点是着力于推动信息技术与教育的深度融合，在各级各类教育科研、管理、教学等方面推进信息技术的深入融合和应用，变革传统教育理念、方法与模式，促进各项流程的优化与再造，支撑和引领教育创新发展。[11]余胜泉（2012）提出既从教育看技术，同时也从技术看教育，在这种双重视角下推动技术与教育的双向融合创新；指出在教育领域中教育信息化发挥支撑作用的同时，更要发挥其引领性作用，也即革新教育的主流业务要依托于教育信息化，破解制约我国教育发展的难题要借力于教育信息化。[12]在此新形势下，面对全新的战略目标与任务，教育信息化采取“试点先行、有序推动、科学管理”的策略定位正确，以此为突破口探索并形成中国特色的教育信息化发展道路。试点工作作为教育信息化的先导性工作，各地区、各级各类学校应积极先行先试，为全面加快教育信息化进程提供有益经验。[13]对我国此次教育信息化进程中教育部首批试点项目利用社会网络分析法进行高频词共词网络分析的结果，可从以下三方面进行总结。
（一）研究热点剖析
通过试点项目的主题词分析可知，教育信息化的研究热点特征主要体现在：（1）形成了以教育资源、教育教学、教学模式、应用模式等词为核心研究簇的研究领域；（2）研究热点逐渐向创新、数字化校园、深度融合、教育公平、信息化环境建设等领域扩展。
具体来说，国内一贯的学术研究多着眼于用宏观的方式看问题，力图从规律和本质上对实践中的关键问题提出解决的理论和方法。因而，出现了大量的以“教学模式”、“应用模式”为主题词的研究和论文，这种以演绎推理为主要思路的研究，往往缺乏可靠的资料实证和数据的支撑。
同时，云平台、MOOCs、大数据等的出现，以及一般技术产品（例如搜索引擎、字处理软件、交互白板等）越来越多地在学校中得到应用，引发了教育信息化领域中对于教育创新、技术与教育实践的融合、西部与农村基础数字设施的建设等问题的探究。当今国际竞争日益激烈、科学技术飞速发展，目前我国的教育信息化应在信息化推进现代化的理念下提倡教育创新，结合一线教师的应用实践进行教育教学的研究和探索，发挥教育领域多方面教育工作者的力量而不仅仅局限于专家学者的闭门造车，把教与学的信息化研究关注点细化具体化，增强可操作性，让一线教师能够把教育信息化实践深入到课堂，沉浸到常规化教学中。教育信息化新阶段的核心使命就是融合和创新，这已体现在首批试点项目的研究主题中，也将继续成为接下来的发展趋势。
（二）研究空白与薄弱点
本文针对高频词共现语义网络中所呈现的关键词间距进行分析，发现我国教育部首批教育信息化试点项目还存在一些空白处和薄弱点，并结合文献计量学进行分析，主要问题有：
1. 研究主体单一，项目团队结构科学性不足
除2个以政府名义和1个以培训中心和电教馆名义申报外，其他区域都是以教育局（教育委员会）名义申报立项的。跨区域申报的2个（河南5个单位联合申报，山东2个区联合申报），跨行业申报的1个（佛山教育局联合中国电信和高校联合申报）。参与研究的高校仅有2个（华南师范大学与河南大学）。高校与研究机构的参与力度不够，使得研究的深度和科学性不足，在这些研究项目中大多数研究成果发表于专业性很差、层次较低的刊物，较难在该领域形成研究成果的集聚效应，无法显现高层次的研究体系。
2. 表层研究居多，研究深度不够，研究主题重复出现
大多数研究集中在应用模式、教育资源、教学模式等层面，对于教学模式创新、具体课程资源、学生能力发展本身的探讨较少。其中，在创新方面的观点和研究尤其少，制约了该领域的可持续发展。同时，对于教育信息化过程中重要的师资培训（包括校际培训、校本培训、自我学习）等的探究几乎没有。教师的培训需求、培训内容的设计、培训教材的开发、培训方式方法的探寻、培训体制和培训效果的评价，都不仅仅是国家主管部门的工作任务，也亟须各地区各级学校加入研究队伍。
此外，对于教育信息化过程中的教与学的评价、教学管理系统应用效果等的评价研究不到位，未能评估绩效并作出对症下药的修正。部分研究方向空泛，研究点新但不聚焦，这类研究需要在原课题的基础上，进一步细分子课题进行深入研究。不可忽视的一点是，研究人员对系统进行开发后，没有关注后续使用的情况和持续改进，初次开发浅层研究。这就需要教育工作者提高自己的研究素养和研究意识，养成关注教育信息化研究热点的习惯，在做足文献综述的基础上提出有价值的研究问题进行研究。
3. 对新技术支持的教学、资源建设及教师专业发展关注不够
当前，微课、电子书包、颠倒课堂、Web2.0、社会性网络、混合学习、微博、移动阅读等媒体网络的教育功能不断显现，新技术、新媒体、新理念将给教育信息化注入新的活力。全国各级教育机构应调动一线教师参与新技术应用的热情，并提供较好的经济和资源支持，让教师能把新技术与新理念在教学中得以应用，提取教学信息化的模式，检验教学信息化的效果，促进学生21世纪能力的发展。新的技术（例如云技术、APP、推送技术）等为我们带来了新的“教育潜力”。
随着教育信息化的发展，如何将众多的理论和技术应用相互衔接起来也是不可回避的重要议题。教育决策者、管理者和教育从业者都需要探究如何透过技术的表象，用教学实践去理解技术，明晰技术功能的可用和限制，明确学校教育中技术支持的教学资源建设和整合应用的力度和重心。在技术不断革新的今天，教育信息化越来越需要能够理解和驾驭这些技术的教师团队。懂教学和懂技术的教师才能更好地发现问题并开展解决问题的研究，信息技术越发达，对教师的信息素养要求就越高。[14]这种情况下，对教师专业发展的研究取向显得极为重要。
（三）教育信息化研究发展趋势
通过以上分析， 我们认为我国教育信息化发展领域的研究将呈现出以下几种重要发展趋势：（1）试点项目将继续在信息技术与教育教学的融合与创新方面发展，继续探索以应用驱动为核心的模式建设和新的机制创新，并切合地区优势，因地制宜地探索体现校本特色的发展项目，同时紧密结合国家目前的教育信息化重点工作，进一步突显国家对教育信息化的意愿和导向；（2）我国教育信息化除了对原有领域的深层次挖掘之外，未来研究发展的取向还体现在：基础研究更加关注支持信息技术教学的理论与模式创新，研究目标转向学生发展的创新能力和新技术素养培养研究上，支撑性研究亦步亦趋――学习环境探究和新技术架构的学习工具；（3）创新教学设计、数字化校园建设、课程深度融合、整体课程资源开发、新技术应用、教育公平和教学设计等领域将成为新的方向和热点；（4）高等教育机构特别是师范院校研究者仍是主要研究力量，同时，不可忽视一线教师作为教育信息化研究主体力量的重要性，发挥高校专家理念先进的优势，带动一线参与科研实践，把理论与实践相结合，循序渐进改善教育信息化现状。
鉴于以上研究，总的来说，教育信息化研究视角将逐渐转向应用视角与效益视角。但无论是何种研究视角，技术与教育的融合与创新都将是教育信息化的主要趋势，其选择的根据都是研究问题，坚持问题中心的原则，最终目标是真正揭示教育信息化发展的规律。此次分析的结果也显示了当前研究的不足与薄弱环节，在研究的主体组合、研究的深度挖掘和研究的关注广度方面，仍大有可为。
本文对试点项目主题词应用共词聚类分析和聚类运算的方式进行划分，进而对教育信息化研究发展方向的分析研究。这种研究视角不可避免地也有一定的局限性，由于词的共现关系与主题词的分布并不完全成正向相关，容易导致共词聚类分析中出现聚类不完整、聚类不稳定、成员划分不合理甚至容易造成没有意义类团出现等问题。[15]因此，我们不能断定关系词词频统计中排名较低的关键词完全没有成为研究前沿的可能性。本研究的不足也为后续研究提供了其他可能性和视角，这部分的研究需要更多的教育工作者参与其中，我们下一步努力的方向也将是更为准确可靠地预测研究前沿的趋势。
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