时间：2023-12-27 15:51:37
【Key words】concept of martial arts； logic； essential attribute； extension
引言
概念是反映事物本质属性以及区别于其他事物的思维方式。伟大的哲学家黑格尔曾在其《概念论》中称：“概念无疑是形式，但必须认为是无限的有创造性的形式，它包含一切充实的内容在自身内，并能够同时不为内容所限制或束缚。概念乃是内含于事物本身之中的东西：事物之所以是事物，即有其中包含概念，因此把握一个对象，即是意识着这对象的概念〔1〕。”因此，对武术概念的逻辑学探究，一方面能揭示武术这一技击内涵，建立良好的武术思维的基础，另一方面能明确武术的外延，亦是形成武术理论体系的基本条件。
然而，武术这一运动文化载体是随着社会的发展而不断丰富的，既要看到古代、近现代的大社会背景对武术发展的影响，又要看到当代“大武术观”对武术“走出去”和“引进来”的指导性意义，这一切的前提和基础就是要明确武术这一概念。这就要求我们正确运用形式逻辑定义武术概念，吸收前辈们对武术概念的感性认识，深化、发展、升华武术概念这一理性认识。
1研究对象和研究方法
1.1研究对象
本文以武术概念的定义为研究对象。
1.2研究方法
文献资料法：查阅了中国武术史、中国武术导论、中国民族传统体育概论高级教程等专著以及相关文献资料。
逻辑分析法：从武术概念的整体到武术概念的部分，再从武术概念的部分到武术概念的整体，以此为逻辑基础，运用归纳、演绎论证方法，对武术概念进行逻辑分析。
2武术概念的演变及逻辑分析
2.1武术概念的历史演变
2.1.1古代武术概念的萌芽
任何事物的概念都不是一成不变的。从漫长久远年代里走过来的武术，今天的概念和往昔的概念及所涵盖的内容和形式都有不少差异，但本质属性是一脉相承的。
武术在历史上曾有过不同称谓，如春秋战国时称“技击”，汉代称“武艺”，清初称“武术”，民国时期称“国术”，新中国成立后正式命名为“武术”。“武术”这一词汇最早出现在南朝梁武帝长子萧统与门下文人共同编定的《文选》中，但不具有今天武术概念所具有的含义，文中有诗句为“偃闭武术，阐扬文令”（南朝宋?朱颜年《皇太子释奠会》），其意指停止武战，发扬文治，并非反映今之武术的概念。后人将“武术”一词作为自卫强身之术的专门用语。“武”在甲骨文中指人持戈行进。“术”在甲骨文中指道路。本义：城邑中的道路。《辞海》解释“武”字有多个义项，其中前两个义项是：①“泛称干戈军旅之事”；②“勇猛”。《说文解字》中称“术”字为“邑中道也”，后引申为“技艺”，即方法、技术，如同道路是通达目的的手段。实际上，中国的“武”字，（字面上是战斗），其实是由“止”字（表示“停止”）和“戈”字（意指“矛”）组成的。所谓止戈为“武”。意思是：“停止战争”或者“维护和平”。受当时社会历史条件的制约，古代武术只发挥了其军事功能、防身功效，即与人斗、与兽斗的指导思想。
2.1.2近、现代武术概念的初探
近、现代武术概念在政治、经济、文化的背景下有了进一步的发展。究其原因，在政治上帝国列强的侵入、封建制度的瓦解、新政的出现；在经济上，自给自足经济开始瓦解；文化上，闭关锁国政策不再，中西文化开始碰撞，武术吸收了西方的“体育说”，但武术的技击本质属性、外延没有明确，只是确定了武术的功能和意义，正如以下概述：
1932年编写的国民体育实施方案认为国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以锻炼体格之工具〔2〕。
1943年《中国国术馆成立十五周年纪念宣言》对武术的定义是：“所谓民族体育者，即我国固有之武术也！源远流长，体用兼备，不独在运动工具具有相当之价值，且对于自卫上有显著之功效〔3〕。”
1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广发言：“武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身健体的特点〔4〕。”
2.1.3当代武术概念的争鸣
当代武术概念的争鸣也有其深刻的政治、经济、文化原因。新中国成立初期，政治体制和经济体制初步建立体制为文化的发展奠定了基础，文化上百废待兴，为武术文化的发展提供了空间和机遇。而在这个阶段，武术概念的表述出现了唯技击论。
1957年3月张之江在全国政协二届三次会议上指出：中国武术是中华民族几千年来最主要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔5〕。
1957年6月“关于武术性质问题的讨论”，诸专家认为：武术是民族形式体育的内容之一，具有健身、技击、艺术的成分，它是为锻炼身体、提高身体素质、培养思想品德，为社会主义建设事业服务的〔6〕。
1961年的体育学院本科讲义武术则认为，武术是以拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育。它具有强筋健骨、增进健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项民族文化财产〔7〕。
1987年出版的武术教材认为，武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻防进退，动静疾徐，刚柔虚实等矛盾的相互变化规律，编成徒手和器械的各种套路，以及包括对抗技击内容的具有独特风格和民族特色的体育运动〔8〕。
1988年2月，国家体委武术研究院、中国体育科学学会武术学分会在北京召开了“全国武术学术专题研讨会”。在研讨会上，武术被定义为：武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统的体育项目〔9〕。
1988年武术教材编写组编写的高等学校试用教材认为，武术是一种由踢、打、摔、拿、劈、刺等攻防动作组成的徒手与持器械者搏斗的套路和对抗性运动〔10〕。
1988年由张高顺主编、高等教育出版社出版的武术教材认为，武术亦称武艺，是由中国古代技击格斗技术演化而成的一项兼具套路演练及攻防搏斗演练形式的体育运动〔11〕。
1989年由全国体育学院教材委员会编写的体育学院普修通用教材认为，武术是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式，来增强体质、培养意志的民族传统体育〔12〕。
1990年由体育运动学校武术教材编写组编写的体育运动学校教材则认为，武术是以技击动作为主要内容，以套路和对抗为运动形式，注重内外兼修的传统体育项目〔13〕。同年，由马明保、张中尧、黄益苏主编的武术教材认为武术是以技击动作为主要内容，以套路和对抗为运动形式，注重内外兼修的传统体育项目〔14〕。而这一年由体育运动学校武术教材编写组编写的人教版武术教材则认为，武术是以带有攻防含义的动作为素材，按照一定的运动规律和规则要求，以套路演练或技击格斗为不同的表现形式，达到增强体质，培养意志，训练格斗技能的体育运动〔15〕。
1992年由孟昭祥、王建华编著的北京师范大学出版社出版的武术教材认为，武术是以技击动作为主要内容、以套路和格斗为主要运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目〔16〕。
1995年由马明保、张中尧、黄益苏主编的全国高等院校体育教育专业专科教材则认为，武术是以技击为主要内容、以套路和散打为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目〔17〕。
1996年由武术教材编写组编写的高等教育出版社出版的武术教材认为，武术是以技击动作为主要内容，以套路、格斗、功法为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目〔18〕。
1997年由体育院校成人教育协作组武术教材编写组编写的体育院校函授教材则认为，武术是以技击动作为主要内容，以套路、格斗、功法为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目〔19〕。
武术概念的稳定期在21世纪以后，如表1中所著：大部分学者基本认可武术是以技击动作为主要内容，以套路、格斗、功法为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。
2.2武术概念的逻辑分析
2.2.1界定武术概念的形式逻辑规则及意义
从形式逻辑上对武术概念下定义包括三个部分，即被定义项、定义项和定义联项。也就是武术的本质属性、分类、武术的上位概念。而形式逻辑也规定对武术概念下定义的规则：第一，定义必须揭示武术的区别性特征。第二，定义项（武术）和被定义项（民族传统体育项目）的外延必须相等，否则会犯形式逻辑的定义过窄错误（即一个定义把本来属于被定义概念外延的对象排除该概念的外延之外），例如：1988年12月，全国武术专题论文研讨会上，武术的概念被界定为：“武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。”该定义就犯有定义过窄的错误，对武术的分类缺少了功法运动形式。当然，对武术的定义也会出现定义过宽的错误（一个定义把本来不属于被定义概念外延的对象也包括在该概念的外延之内）。又如：1961年的体育学院本科讲义《武术》则认为，武术是以拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育。它具有强筋健骨、增进健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项民族文化财产。该定义就没有指出武术的本质属性技击，仅仅指出了武术的体育属性，同时提出了武术的运动形式，而且把武术表述为体育，把武术的外延给扩大了。第三，定义不能恶性循环。在用定义项去刻画、说明被定义项时，定义项本身又需要或依赖于被定义项说明。第四，定义不可用含混、隐晦或比喻性词语来表示。第五，除非必要，定义不能用否定形式或负概念。
那么，我们该运用何种方法对武术准确定义呢？形式逻辑上规定属加种差定义是对武术概念最准确的定义方法。即找出被定义概念的属概念，然后找出相应的种类，被定义项就等于种差加上属。如果一个概念的外延全部包含在另一个概念的外延之中，而后者的外延并不全部包含在前者的外延之中，则这两个概念之间就有种属关系，前一概念是后一概念的种概念，后一概念则是前一概念的属概念。而武术概念的属就是中国传统体育项目，武术概念的种差就是武术的本质属性技击。对武术的准确定义，有助于人们能够把对武术的已有认识总结、巩固下来作为以后新的认识武术活动的基础，有助于人们揭示武术这个词语、概念、命题的内涵和外延，从而明确武术的使用范围，进而弄清楚武术这个词语、概念、命题的使用是否合适，是否存在逻辑方面的错误；有助于人们在武术理性的交流与传播中，所使用的武术术语能够有一个共同的理解，从而避免因误解、误读所产生的无谓争论，大大提高武术交流的可能性，促进武术传承与传播。
因此，可以将武术概念定义为：武术是以技击为主要内容，以套路、格斗、功法为主要表现形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。
2.2.2武术的内涵：体育属性、技能属性、文化属性、技击属性
武术作为身体运动方式的存在，是记载身体运动的符号，也体现出了武术的体育属性，那么武术的概念应该表述为：武术是一种中国传统攻防技击的体育运动。但是，除了武术，其他运动项目也具有身体运动的属性。所以说，体育属性不具有排他性，不能作为武术的本质属性。
武术内容源于原始社会的狩猎技术，它在古代军事斗争中得到了迅速的发展，自古以来武术就一直发挥着技能方面的作用，无论是看家护院的家丁，还是镖师、艺人、拳师，都将武术作为一种防身自卫技能。如果武术的本质属性是技能属性，那么武术概念的表述应为：武术是具有技能属性，以攻防意识为主的体育运动项目。但从中不难发现，跆拳道甚至拳击也具有这样的技能属性，因此，技能属性也不能作为武术的本质属性。
武术不仅具有技能属性、体育属性，还是诠释文化的符号，作为一种文化资源阐释着中国文化，如果其作为武术的本质属性，那么武术则是具有文化属性的攻防意识的传统体育项目，本质属性是区别于其他事物的根本特征，其他的民族传统项目太极拳也具有文化属性。所以说文化属性作为武术的内涵也是不妥的。
武术是中国历代人民群众在实践中将零乱的攻防技术不断综合整理、发展，并用套路、格斗、功法形式提炼出来的技术体系。技击属性是武术区别于其他体育运动项目的本质属性。因此，武术的概念必须反映其本质属性――技击性及其技术范畴，如徒手的踢、打、摔、拿和器械的劈、砍、扎、击、刺等攻防格斗技法。
2.2.3武术的运动形式是对抗格斗、套路演练和功法
武术的概念不仅要反映武术的本质属性，而且要反映武术的运动形式。武术在长期的发展过程中形成了对抗格斗和套路演练两种基本运动形式，它们平行存在，相互补充。对抗格斗是武术攻防技术在双方直接对抗中的应用，套路演练是武术攻防技术具有一定艺术性的体现，两者有着密切的内在联系。通过对抗性练习，可以提高攻防技术，具有强健体魄、防身自卫价值：通过套路练习，既能掌握一定的攻防技能，又能熟练地展示武术的艺术性，具有观赏审美价值。武术概念反映的运动形式既属于体育范畴，又区别于其他体育项目。
2.2.4“内外兼修”反映了武术的文化属性
武术在长期的发展过程中，受中国传统文化、民族习俗和宗教思想的影响，自然地融会了中国传统的易学、哲学、中医学、伦理学、军事学、美学、养生等多种文化思想和文化观念，逐渐形成了独具民族特色的武术文化体系。它内涵丰富、寓意深邃，既具备了人类体育运动强身健体的共同特性，又有中华民族所特有的哲理性、科学性和艺术性，较集中地体现了中国人民在体育运动中的智慧结晶。使武术超越了一般的技能技术层次，也超越了以体能形态为主的竞技的西方体育。武术以阴阳哲学为基础，以“主动”与“主静”及中庸为支架，体现了内容丰富的文化内涵，诸如整体运动观、阴阳变化观、形神论、气论、动静说、刚柔说、虚实说，等等，形成了独具风貌的武术文化体系。它既具备了人类体育运动强身健体的共同特征，又具有东方文化特有的哲理性、科学性和艺术性。它是中国文化在人体运动中的表现和载体，从一个侧面辉映出东方民族文化的光彩。“内外兼修”的内容可归结为四个方面：武术追求外在的形健和内在的神韵，从而达到形神兼备；武术训练中既强调练“内”，又强调练“外”，所谓“外练筋骨皮，内练一口气”；武术的“内三合”与“外三合”、内外相合、上下相随，追求一种高度的协调与统一，体现了整体运动观；武术追求内外交修之功，要求武德与拳理、技术与修养结合，达到武术育人的最高境界。所以“内外兼修”一语较形象地表达了武术的传统文化属性。
总括起来说，武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义上的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义上的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和格斗、功法运动形式。从逻辑学上认识，中国传统体育是武术的属概念，武术的套路运动和格斗运动则是概念的外延。比较确切的提法，作为体育项目之一的武术应称为武术运动。
3结论
3.1准确运用形式逻辑界定武术概念
武术概念的界定既要在中国传统文化研究的基础上，又要体现其本质属性技击和套路、格斗、功法运动形式，以及“内外兼修”的民族传统体育这一文化属性。因此，在对武术概念下定义的同时，既要考虑到形式逻辑上对概念的属加种差的定义规则，又要认识到武术的属、种差到底是什么。这样才能做到对武术概念下定义既不能定义过宽，也不能定义过窄。
3.2明确武术的本质属性
体育学是教育学下的二级学科，而民族传统体育又是体育学的下支，那么民族传统体育是武术的上位概念，其中，三者是从属关系。因此，选择坚持一分为二的方法论，既要看到武术的整体民族传统体育学，又要看到民族传统体育学的组成部分武术；也要从体育学这一宏观视角把握武术这一微观定义。这样才会对研究武术具有指导性的意义。
以企业文化为切入点加强国防教育
如何在新形势下加强和改进企业国防教育，寻求新途径、新方法，是国防教育面临的一项新课题。以企业文化为切入点，在营造企业文化氛围，树立企业形象，锤炼企业精神之中贯穿国防教育工作，是一条加强和改进国防教育工作的有效途径。
企业文化是以价值观念为核心的思维、心理和行为方式，是企业三个文明建设的重要内容，它不仅反映了企业的精神面貌，而且有利于振奋斗志，提高劳动生产力和群众素质，具有导向、凝聚、协调、规范、鼓励功能，对发展企业，造福职工有重大作用。企业文化建设包括企业在技术因素之外所独具有的价值体系、行为方式、文化积累、文化传统，包括企业价值观念、企业经营理念、企业精神、企业道德、企业行为规范和思想方法等。 它是企业精神文明建设的有效途径，是加强和改进企业国防教育工作的重要措施。企业文化与国防教育工作在调动职工积极性，增强企业凝聚力，保证企业发展目标实现上起着相辅相杨的作用，但二者性质有所区别。企业国防教育工作是以企业内部员工为对象，以培养爱国主义和国防意识为目的的一种教育方式；企业文化是一种社会文化现象，是与企业经营活动有机融合在一起的一种活动。这种活动包含着极丰富的文化内容，不仅对内有粘合作用，对外也具备一种争取公众对企业认同的社会功能。企业文化与国防教育工作的关系是，企业文化可以更大的领域里为国防教育工作提供观念、价值、精神表现的形式与载体；国防教育工作借助企业文化方式，可以不断丰富内容、深化工作效果。企业文化通过科学文化和人文文化手段的综合运用，把国防教育工作开展的党的路线、方针、政策和国防职能、意识的教育内容转化为企业的价值观，进而增强企业的凝聚力，发挥职工生产经营的积极性，为企业和国家多作贡献。
企业文化与国防教育工作存在不同点，是两个完全不同的概念，它们有着本质的区别，不能混为一谈，更不能互相取代。首先是性质不同。国防教育是对全体公民进行以爱国主义为核心的国防观念、国防知识和国防技能的教育学科。企业文化它是通过培育企业职工共同的价值观和行为准则，对职工的行为进行有效的管理和控制，追求企业整体优势，具有明显的管理性、经济性，本质上是经济管理问题。其次是内涵不同。国防教育工作既是研究人的思想和行为规律的理性概念，又是进行国防意识培养活动的实践性概念。企业文化是在企业长期生产经营过程中逐步形成的、全体成员共识共守的行为规范、传统作风和价值观念，主要是理性文化概念。再次是内容不同。国防教育工作的基本内容是对党员干部和广大群众进行国防理论、国防精神、国防历史、国防体制、国防法制、国防常识、国防动员及国防经济等等教育，促进经济和社会的共同发展；企业文化的基本内容是根据企业内外条件选择经营哲学、确定管理信条、培养企业精神、确立企业目标、建设企业道德、树立企业形象等。因此，国防教育工作的任务是立足于全民的思想政治上高度统一，具有较要的共性特征。企业文化是在宏观的大政方针指导下，主要是依据本企业的实际情况长期铸就的，具有鲜明的个性色彩。最后是方式不同。国防教育是群众性的思想教育，它渗透在社会生活的各个方面，教育内容丰富，教育对象广泛，教育条件各异。其坚持经常教育与集中教育、普及教育与重点教育、理论教育与行为教育相结合的原则。企业文化建设的主体是企业的全体职工，良好的企业文化氛围，是在社会主义文化大背景下，通过企业领导人的倡导，靠全体职工的自我教育、自我约束、自我体验，逐步养成，一旦企业职工拥有了共同的价值观念，企业就有了巨大的凝聚力和感召力，职工就会自觉自愿地、齐心协力地为实现企业目标而奋斗。它的运行特点主要是以潜移默化的形成，通过良好的企业文化氛围，提高职工的思想道德素质。
企业文化与国防教育工作是两个不同的概念，是两项不同的工作，但在实际操作中又有着密切的联系，在许多方面都是相同、相通和相融的。1、对象相同。企业文化和企业国防教育工作，作为两门科学，其研究对象都是人，都是以人为本的科学，都是做人的工作。它们都是以尊重人、理解人、关心人、激励人为共同的出发点，都强调协调好企业内部的人际关系都重视培养人的集体意识和提高人的思想道德素质，都把最大限度地调动职工积极性和主动性作为自己的重要任务。企业文化从研究人的共同的价值取向出发，注重焕发人的精神，塑造人的灵魂，倡导群众的优良作风和好的传统，强调自我激励的作用，在企业现代化管理中实行人性化管理。企业国防教育解决人的思想认识、观点、立场问题，以育人为业，以转变人的世界观为本。总之，企业文化和思想政治工作在培养人的良好品质、塑造人的美好灵魂方面是完全一致的。 2、方向一致。企业文化和国防教育工作都属于意识形态范畴，都为经济基础服务。无论是企业文化还是国防教育工作都必须坚持共产党的领导，坚持社会主义的方向。中国的企业文化是社会主义企业的企业文化，它必然受社会主义思想原则、道德规范、行为准则和集体主义价值观指导，体现社会主义精神文明建设的要求。建设有中国特色的企业文化，不仅与国防教育工作的政治方向是完全一致的，而且坚持国防教育工作优势又能保证企业文化建设的正确方向，提供思想动力。3、目的相近。企业文化的功能之一就是效益功能。建设企业文化或企业精神的目的，就是通过强化软管理，激发人的工作热情，从而提高经济效益，进而发展社会生产力。国防教育工作讲究国防建设与经济建设协调发展，是发展社会主义生产力的可靠保证。可见企业文化和国防教育工作的共同终极目的都是为提高企业的经济效益，发展企业生产力，为经济建设服务。4、途径相通。企业文化和国防教育工作为达到目的的途径或手段是相通的。国防教育工作经常采取的一些途径，对企业文化建设也适用。例如，开展丰富多彩的寓教于乐的文体活动；创造良好的人际关系环境；树立典型，学习榜样等等。这些途径和手段都是企业文化建设和国防教育工作共同使用的，几乎完全可以通用的。5、环境相似。无论企业文化建设还是国防教育工作都是在一个特定企业环境中进行的，在同一环境中，在相似的影响因素的作用下，企业文化和国防教育工作根据各自的特点和优势，确定建设自己的企业文化起点和程序，选择国防教育工作的重点和突破点，以求两项工作同步获取成果。
当前国防教育领域面临着复杂的形势，当今社会是一个以科学为先导，以经济竟争为主题的崭新世界，无论是政治和经济领域，还是科学文化和意识形态领域，都呈现出复杂的矛盾和斗争，并不断涌现出许多新的问题和难题。从当前社会变革的形势看，我国正处在深刻的社会变革时期，经济成分和经济利益、社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式的多样化，带来了人们思想观念、价值观念的多样化，给国防教育工作增加了复杂性和艰巨性。国防教育工作要与企业文化相结合，互相推动，共同发展。企业文化与国防教育工作的概念是独立的，但相通相融是客观存在的，两者之间的联系是明显的，结合点是很多的，因此，通过两者的相互影响、相互渗透、相互促进、彼此互补，达到共同发展。同企业文化相结合是新时期国防教育工作的有效形式。企业文化所倡导的企业精神，包括竞争精神、创新精神、科学精神、主人翁精神、群众精神、奉献精神、民主精神、服务精神等，不仅丰富了国防教育工作的内涵和外延，而且给国防教育工作增添了新的活力。同时，在培育企业群众体意识、倡导企业道德、规范员工行为、开展各种文化活动中，为国防教育工作提供了更广泛的活动舞台。它与企业国防教育工作相结合，将企业国防教育工作纳入企业管理轨道，较好地解决了国防教育工作与经济工作的“两张皮”问题。企业文化建设推动国防教育工作的改革和创新.企业文化为国防教育工作的改革和创新提供了一个新天地，企业文化建设使国防教育工作的内涵更深刻、外延更扩展，使国防教育工作更适应市场经济的需要，更便于与经济工作融合在一起去做，从而增强国防教育工作转化为物质生产力的力量。市场经济体制中，企业文化建设有助于国防教育工作的改革和创新，正是在于它的内涵大大丰富了思想政治工作的内容，创造出能够团结和凝聚职工的、能够增强企业向心力和竞争力的新形式、新方法，能够克服国防教育工作某些弊端，改变在旧体制下形成的不适应社会主义市场经济发展的旧观念、旧模式、旧方法，使国防教育工作与经济工作更加有机地融为一体，落到实处。
论文摘要： 高校文化侧重于培养学生共同的价值观和行为准则和对学生的行为进行有效的管理和控制，它追求高校整体优势;高校国防教育则注重解决人的思想认识、观点和立场问题，以育人为业，以转变人的世界观为本。二者之间既有紧密联系，又相互区别，对学生的培养各有侧重。
高校文化所倡导的高校精神，包括竞争精神、创新精神、科学精神、主人翁精神、奉献精神、民主精神，其大大丰富了高校国防教育的内容;国防教育工作要与高校文化相结合，互相推动，共同发展。二者既紧密联系又相互区别。
1)性质不同。国防教育是对全体公民进行以爱国主义为核心的国防观念、国防知识和国防技能的教育学科。高校文化则是通过培育高校学生共同的价值观和行为准则，对学生的行为进行有效的管理和控制，追求高校整体优势，具有明显的管理性、教育性，本质上是教育管理问题。
2)内涵不同。国防教育工作既是研究人的思想和行为规律的理性概念，又是进行国防意识培养活动的实践性概念。高校文化是在高校长期管理教育过程中逐步形成的、是全体师生共识共守的行为规范、传统作风和价值观念，它主要是理性文化的概念。
3)内容不同。国防教育工作的基本内容是对党员干部和广大群众进行国防理论、国防精神、国防历史、国防体制、国防法制、国防常识、国防动员及国防经济等等的教育，从而促进教育、经济和社会的共同发展;高校文化的基本内容是根据高校内外条件选择教育管理哲学、确定管理信条、培养高校精神、确立高校目标、建设高校道德、树立高校形象等。因此，国防教育工作的任务是立足于全民的思想政治上的高度统一，具有重要的共性特征。高校文化是在宏观的大政方针指导下，主要是依据本高校的实际情况长期发展形成的，具有鲜明的个性色彩。
4)方式不同。国防教育是群众性的思想教育，它渗透在社会生活的各个方面，教育内容丰富，教育对象广泛，教育条件各异。其坚持经常教育与集中教育、普及教育与重点教育、理论教育与行为教育相结合的原则。高校文化建设的主体是高校的全体师生，良好的高校文化氛围，是在社会主义文化大背景下，通过高校领导的倡导，全体师生的自我教育、自我约束、自我体验而逐步养成的，一旦高校师生拥有了共同的价值观念，高校就有了巨大的凝聚力和感召力，师生就会自觉自愿、齐心协力地为实现高校目标而奋斗。它的运行特点主要是潜移默化的形成，通过良好的高校文化氛围，提高职工的思想道德素质。
尽管高校文化与国防教育工作是两个不同的概念，工作目标与具体任务也各不相同，但在实际操作中他们之间又存在着千丝万缕的联系。
1)对象相同。高校文化和高校国防教育，作为两门科学，其研究对象都是人，都是以人为本的科学，都是做人的工作。它们都是以尊重人、理解人、关心人、激励人为共同的出发点，都注重协调高校内部的人际关系，重视培养人的集体意识和提高人的思想道德素质，把最大限度地调动学生积极性和主动性作为自己的重要任务。
高校文化从研究人的共同的价值取向出发，注重塑造人的灵魂，焕发人的精神，倡导优良作风和传统，强调自我激励效应，并在高校现代化管理中实行人性化管理。高校国防教育则注重解决人的思想认识、观点和立场问题，以育人为业，以转变人的世界观为本。因此，高校文化和高校国防教育工作在培养人的良好品质、塑造人的美好灵魂方面是完全一致的。
2)方向一致。高校文化和国防教育工作都属于意识形态范畴，都为经济基础服务，也都必须坚持共产党的领导，坚持社会主义的方向。中国的高校文化是社会主义的主流文化，它必然受社会主义思想原则、道德规范、行为准则和集体主义价值观指导，体现社会主义精神文明建设的要求。高校国防教育工作更应该以坚持共产党的领导和社会主义方向为核心。因此，建设有中国特色的高校文化，不仅与国防教育工作的政治方向是完全一致的，而且坚持国防教育工作还能保证高校文化建设的正确方向，提供思想动力。
3)终极目标一致。高校文化氛围的营造能在较大程度上提高学生的学习热情，从而提高教育教学效率。国防教育工作讲究国防建设与经济建设协调发展，是发展社会主义生产力的可靠保证。可见，高校文化和国防教育工作的共同终极目的都是为提高高校的教育教学效率，为高等教育的发展服务。
4)教育途径相通。高校文化和国防教育工作为达到目的的途径或手段是相通的。国防教育工作经常采取的一些途径，对高校文化建设也适用。如开展丰富多彩的寓教于乐的文体活动、创造良好的人际关系环境、树立典型的学习榜样等等。
5)环境相同。无论高校文化建设还是国防教育工作都是在一个特定高校环境中进行的。在同一环境中，影响因素相同，因此，高校文化和国防教育工作根据各自的特点和优势，能有效确定建设自己高校文化的起点和程序，选择国防教育工作的重点和突破点，从而使得两项工作同步获取有效成果。
当前国防教育领域面临着复杂的形势，当今社会是一个以科学为先导、以经济竞争为主题的崭新世界。无论是政治和经济领域，还是科学文化和意识形态领域，都呈现出复杂的矛盾和斗争，并不断涌现出许多新的问题和难题。从当前社会变革的形势看，我国正处在深刻的社会变革时期，社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式的多样化，带来了人们思想观念、价值观念的多样化，给国防教育工作增加了复杂性和艰巨性。
国防教育工作要与高校文化相结合，互相推动，共同发展。高校文化与国防教育工作的概念是独立的，但彼此是相通相融的，两者之间的联系明显、并且结合点也很多。因此，通过二者的相互影响、相互渗透、彼此互补、相互促进，达到共同发展。并且同高校文化相结合是新时期国防教育工作的有效形式。
高校文化所倡导的高校精神，包括竞争精神、创新精神、科学精神、主人翁精神、群众精神、奉献精神、民主精神、服务精神等，不仅丰富了国防教育工作的内涵和外延，而且给国防教育工作增添了新的活力。同时，在培育高校学生集体意识、倡导高校道德建设、规范学生行为、开展各种文化活动时，为国防教育工作提供了更广泛的活动舞台。它与高校国防教育工作相结合，将高校国防教育工作纳入高校管理轨道，较好地解决了国防教育工作与学生工作的“两张皮”问题。
高校文化建设能有效推动国防教育工作的改革和创新，也为国防教育工作的改革和创新提供了一个新天地，使国防教育工作的内涵更深刻、外延更扩展，使国防教育工作更适应高校和社会的需要，更便于与高校学生工作融合在一起，从而增强国防教育工作转化为高校教育教学的推动力。在当今的市场经济体制中，高校文化建设有助于国防教育工作的改革和创新，它的内涵大大丰富了思想政治工作的内容，创造了团结和凝聚高校师生、增强了高校向心力和竞争力的新形式、新方法。从而克服了国防教育工作中的某些弊端，改变了旧体制下形成的不适应社会主义市场经济发展的旧观念、旧模式、旧方法，使国防教育工作与高校学生工作更加有机地融为一体，落到实处。
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关键词：工程认证；化工安全概论；教学改革
工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保证制度，是在国际上实现工程教育互认和工程师资格国际互认的主要条件之一[1]。专业认证的作用是让工业界的工程技术人员得到优质的教育，其最根本的目标就是按照行业认可的既定标准，培养出更多优秀的工科专业毕业生。2016年我国正式成为“华盛顿协议”的第18个成员国，该组织是国际上最具权威性和影响力的工程教育互认协议组织之一，标志着国际社会对我国工程教育质量的认可[2]。根据《中国工程教育质量报告》报道，我国已在机械、计算机、化工制药、水利、环境、安全等多个专业领域进行了认证工作，目前为止超过百所高校通过了专业认证[3]。“化工安全概论”是化学工程与工艺专业的专业基础课程之一，也是本专业工程认证的核心课程之一，与本专业的其他课程有着十分密切的关系。化工生产具有工艺复杂多变，涉及物料易燃、易爆、毒害、腐蚀，装置大型化，过程连续化、自动化等特点，在生产过程中存在着潜在的危险。通过本课程的学习，让学生理解和分析在化学、物理和生物过程中存在的风险和危害，辨识化工厂设计和操作中的危险源，具有提出安全可行方案的基本能力，并了解现代企业HSE管理体系。
1工程认证背景下“化工安全概论”教学存在问题
基于化工专业“工程教育专业认证”的基本培养要求，“化工安全概论”必须满足4个最基本的学生毕业要求指标点：①在设计中能够考虑安全、健康、法律、文化及环境等制约因素；②能理解、分析和评价化工过程复杂工程问题解决方案和项目实施对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，并理解应承担的责任；③了解并理解环境保护和社会可持续发展的理念、内涵和意义。但是目前现行的教学过程与工程认证的专业要求并不能完全契合。根据讲授本课程，再调研其他学校这门课程的教学情况以及结合工程认证要求及工程认证专家进校意见，发现“化工安全概论”存在的诸多问题。“化工安全概论”这门课程在学习时需要学生具有化工相关的专业知识，因此仅仅由教师主动地灌输和填鸭，就会导致学生学习主动性不高，学习积极性不强，从而使教学达不到较好的效果[4-6]。作为工程认证背景下的大学生，不仅需要掌握基本的专业理论知识，更要注重培养学生们的工程意识和工程理念[7-8]。对照该课程对应的毕业要求和教学大纲培养目标，学生能够将所学专业理论知识运用到工程实践中，掌握化工安全对工程实践的重要性，强化面对安全事故的应急处理能力。
1.1重理论轻应用
[9-12]“化工安全概论”是一门综合性比较强的科目，基于课程本身的性质，要求任课教师在进行教学工作的过程中，重点培养学生综合运用基础知识的能力。通过工程实例的积累，不断让学生提高对理论知识的应用能力。当前的教学现状是教师教学中太过于强调理论知识，而对工程实践的应用却不够重视。因此，就化学工程与工艺专业的学生而言，仅仅依靠教师的上课讲授是远远不够的，需要学生通过学习积累大量的工程实践案例，让他们不仅仅从书本基础知识层面理解理论知识，而且能够把这些理论知识很熟练地运用到安全生产实践当中。因此，需要强化案例及实践教学环节，提高案例及实践教学在整个教学过程中的地位。
1.2跟实际案例衔接不够密切
学习“化工安全概论”课程的知识，目的是为学生进入到化工企业顺畅地就业，所以如果教学过程脱离化工企业的实际案例，而仅仅灌输理论知识，不仅浪费教育资源，同时也是对学生不负责任。但是，目前国内讲授“化工安全概论”课程依然重书本知识而跟实际脱轨，依然按照教材进行教学工作，教材里的有些内容甚至已经落伍了新技术许多年，但是部分教师依旧把这些内容教授给学生。基于目前这种状况，教师必须根据教学内容进行调整，将实际案例和教学内容进行衔接，不能只是为了按时完成自己的教学任务而忽视了学生的需求，以学生为中心，必须以学生和企业实际需求为核心。1.3教学方式不够新颖因为“化工安全概论”这门课程具有教学内容相对枯燥且抽象等特点，如果教师采用传统的教学方式，找到或者从网络上下载拼凑“化工安全概论”课件，然后在课堂上按照下载的课件利用多媒体设备展示给学生看，然后在一堂课结束时给学生布置一些课后的习题作业等等。这种教学方式不仅降低了学生对“化工安全概论”的学习兴趣和学习动力，另外一方面教师自身的教学能力也不会有所提高。因此，教师应该注重教学改革，尽量采用相对具有创新性且学生能够接受的教学方式来吸引学生的学习兴趣，增加课堂的师生互动，有效提高学生的听课效果，尽可能让每个学生都能够参与到教学过程中。
2改进措施
结合目前“化工安全概论”教学现状，结合我校学生实际情况，对该课程进行教学改革，其改革线路如图1所示。首先，强化基础知识。本课程结合化学工业物质种类繁多、加工过程多样化、损害和伤亡事故多发性的特点，从化工厂设计和操作等方面，全面地介绍了防火、防爆、防毒、防腐蚀的安全理论和安全技术。该课程所涉及的知识面广，在理解化学品的性质特征及其危险性、化工厂设计与装置安全、燃烧和爆炸与防火防爆安全技术、职业毒害与防毒措施等知识的基础上，掌握化工安全工程基础知识，并借助化工生产中安全事故实际案例，强化学生的化工安全理念和意识，使其能在以后的化工生产、设计及研究等工作中，自觉地把化工安全生产放在首位，并能够处理化工生产中的安全问题。其次，重点知识拓展。根据本课程宽基础、重实践的特点，较系统地学习有关章节中的基本概念、基本化学反应等相关安全原理，引导学生充分利用所学的知识，解决化工产品生产工艺中的安全问题；重点讲解化学品的性质特征及其危险性、化工厂设计与装置安全方面的知识，并通过对化工生产中安全事故实例的分析，强化学生在学习化工基础知识过程中，树立化工安全的理念和意识。再次，融合案例教学。由于课时少，内容多，而且学生对于化工安全并没有深刻的认识和理解，案例教学在教学中就收到了良好的教学效果，案例教学能够调动学生学习积极性，提高学生安全意识，帮助学生掌握化工安全技能，最终达到推进素质教育，适应高校转型发展的需要。因此采用案例（工程案例）教学手段，阐明化工安全基础知识的具体应用，以提高课堂教学效果。专任教师尽管其理论知识比较丰富，但专业知识的讲授和案例内容的糅合不够密切，教学达不到预期效果，所以需要深挖“化工安全概论”的理论知识和案例知识点，构建起课程素材库，便于在教学过程中自由取用，信手拈来。但要注意的是，如果在教学中一味引入事故案例，难免会让学生对未来的职业生涯产生恐惧心理，所以也要适当引入一些正面案例。例如，美国的康菲石油公司是美国第三大石油公司，也是全球第四大炼油商。上个世纪80年代，该公司在北海的海上员工公寓和休斯敦化工厂发生过严重的安全事故，造成重大伤亡，这两起灾难对该公司以后的安全工作有着极大的影响。现在，康菲公司的员工把《健康、安全和环保管理体系政策和程序》当做圣经，按照最高的标准来贯彻执行，从最高领导到普通员工，每个层面上都进行持续的安全意识灌输和强化。通过这个案例告诉学生安全管理的重要性，大多数事故的发生实际上都是管理上出的问题，如果严格执行安全管理的规章制度，完全可以把事故隐患消灭在萌芽中[11]。同时，运用计算机语言及网络技术，设计开发出一套适用于“化工安全概论”的案例库，同时在软件中添加分类管理和相关的理论案列，构建在线资源，为课程群教师提供教学参考，实现资源共享。最后，完善过程考核。在考核上，本课程采用布置课程作业、阶段性小结、大作业和闭卷考试，综合评价学生的成绩。平时成绩具体要求及评分方法如下：（1）作业要求：对物质性质、物化原理与安全等知识的掌握比较准确，解答过程完整，答案合理，书写清晰。对燃烧、爆炸与防火防爆安全技术的基础知识的掌握比较准确，解答过程完整，答案合理，书写清晰。对常见物质的毒性作用及影响因素等知识的掌握比较准确，解答过程完整，答案合理，书写清晰。（2）阶段性小结要求：对物质性质、物化原理与安全等知识，有正确的理解，归纳内容全面，书写清晰。对常见物质的毒性作用及影响因素等知识，有正确的理解，归纳内容全面，书写清晰。通过对基础知识的梳理和巩固，学生能够将这些基础知识运用到后面的案例分析当中。（3）大作业要求：“化工安全概论”这门课程工程实践性很强，在以往的过程考核中，考试题型一般以传统的判断、选择、填空、简答等为主，主要考核课本的基础知识点，这样会导致学生不能够结合课本的基础知识来解决实际工程问题，所以在作业及考试试题中应尽可能增加案例分析类的题型。通过具体案例，让学生结合理论知识分析事故原因，指出案例中存在的不恰当做法和改进措施，以及针对该类事故应采取哪些防范措施等等。这样的题型要求学生要综合运用所学知识，不仅提高学生知识掌握程度，也为未来工作打下良好的基础。同时小范围实践教学改革措施，积极组织学生参加全国大学生化工安全设计大赛，培养大学生创新思维，提高其化工工程安全设计与实践能力，并且培养他们勇于挑战自我的精神。然后再大范围地运用教学改革方法，并且密切关注学生的反应和效果。
3结论
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―017―04
“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。
一、教育安全的研究轨迹
围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。
“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。
二、教育安全研究中的热点问题
教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育主权研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育主权延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育主权问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。
由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。
（一）国外教育安全的研究介绍
1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。
（二）教育安全内涵的研究
就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题，包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等，及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家主权组成部分的教育主权和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育主权，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。
学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育主权、国家主权联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。
综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”
（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究
在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。
1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点，边境地区的教育安全问题尤为严峻，即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。
2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以台湾问题、西藏问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。
就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。
三、教育安全研究存在的问题及未来走向
（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性
近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。
（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足
1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。
2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。
（三）开阔研究视角，促进研究多元发展
如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。
（四）拓展研究方法，从“单一”到综合
摘 要： 我国大陆学校心理健康教育开展已有20多个年头，在此期间，心理健康教育有了一定的发展，但也存在着诸多不容小觑的问题，有着不少的误区，此文正是针对这一现象进行了探讨。
关键词： 心理健康教育 误区 对策
学校心理健康教育在新中国成立的初期，并没有被重视，甚至是一直被忽视。心理学长期被斥责为伪科学，心理健康教育工作一直无法正常开展。直至20世纪80年代，才有越来越多的学者关注这一领域，经过了20多年的发展，学校心理健康教育已经取得了不错的成绩，有了比较系统和全面的定位，硕果累累。但应该看到的是，在一门学科的理论和实践还未完全成熟和系统地完善时，其中不乏存在很多的问题和缺陷。就理论层面而言，学校心理健康教育的理论系统尚未定型，诸如学校心理健康教育的内容、目标、方法、评价体系，以及这项工作的定名问题、心理素质含义问题和心理健康标准问题等，目前在学术界尚没有统一的看法［1］。在实践层面上各类参差不齐的问题不胜枚举，而在理论与实践相结合的问题上，又有着不可逾越的脱节，这都是需要一个过程，需要花长时间去完善。
一
下面就针对我国大陆学校心理健康教育所存在的问题简单地谈几点，对于心理健康教育现在国内大体上有以下几个误区。
1.对心理健康教育的概念不清晰。心理学是一个舶来品，作为在其基础上发展开来的心理健康教育也是同样非本土化，对于非原生的事物，向来都是众说纷纭，见仁见智者都有，很难统一，这样也就很难形成一个公认的概念，在具体的操作上就更有出入。其中的很多理念都是生搬硬套来应用的，很容易与周围相邻近的概念相混淆。
最典型的一个例子就是心理健康教育与心理辅导、心理咨询、心理治疗这几个概念的区分，其实这四个概念是一个渐进的过程，每一个领域的跨度都会有所交集，但随着不同概念外延的发展，已形成了各自的独特内涵，如心理健康教育的对象主要是面对生活中的正常的人，而渐渐延伸过去则会逐渐过渡到异常对象，要认识到的是心理健康教育针对的并不是心理障碍，而是要对正常的人进行一种积极的健康指导。四者的功能也各不相同，心理健康教育的功能主要有三点：一为发展功能，也是最为人们所熟知的功能，是促进身心健康发展的一种有效手段，帮助学生在面对生活中的各种问题时做出抉择，使其个性朝向好的目标充分发展；二为预防功能，在有害身心健康的事件出现之前就做好预防工作，主动且超前的制订目标和计划，以防止发生伤害性事件的功能；三是心理健康教育也有一定的矫治功能，这种功能是面对少数有心理问题的学生，通过矫正的手段调整其心态，改变其信念，使之恢复正常。另外，与心理咨询不同的是，心理健康教育是一个主动的过程，并不像其他概念那样的被动。教育就是一个主动的名词，主动性对于教育而言非常重要，可是在我国大多数的学校里，却总是忽视了心理健康教育的主动性，而这样的一种忽视，往往就是因为概念上的混淆。
2.对心理健康教育过于轻视。这是我国当前在这一领域不可小觑的问题，在传统的教育领域里，过分强调智育，片面地强调学习成绩，忽视了学生全面的身心发展，总是以学习成绩的好坏来判断一个学生的优劣，认为成绩好的学生心理就是健康的，这样的一种教育理念是极其有害的。教育的根本目的是首先要培养成人，然后成才，而不应该本末倒置。一个有知识有文化的人，如果没有健康的心理，就不能为社会作出其应有的贡献，相反还很有可能会威胁到社会的安全和发展，可以说，这种传统的思想是与教育的基本目标背道而驰的，也是严重违背了心理健康教育的初衷。当然，除了传统的偏见外，心理健康教育不被人们所重视的另一个原因则是，心理健康教育通常无法取得立竿见影的效果，不同于其他课程，通过系统的安排和学习，很快就可以收效，心理健康教育的成果不是那么的外显，或者说是很难在一朝一夕就可以取得的，因为健康的心理是一个不断发展着的状态，并不会驻足在某个可以衡量的度上，因而看不出太多的实效，加上目前对于心理健康的标准也未完全统一，没有一个切实可行的工具去衡量心理健康教育的有效与否。这样的课程就很容易成为众人眼中食之无味弃之可惜的鸡肋，缺乏太大的实用性，只是用作装点门面，整个社会过于浮夸太过功利性的追求也是心理健康教育不受重视的一个重要原因。
3.对心理健康教育认识的不全面。对于心理健康教育，一直都存在着认识不全面的问题，总是把它当做一门单独的学科来看，这种学科化的倾向，把心理健康教育和语文、数学等科目等同起来，完全把心理健康教育与德育、智育、美育、体育等学科割裂开来。更为严重的是，很多学校虽然设置了心理健康教育的课程，却把它视为副科，甚至是副科中的副科，完全忽视了心理健康的教育，这种厚此薄彼的现象我国并不少见。这样就存在一个实践过程形式化的问题，一切都只是流于表面，并没有深层次地开展积极有效的学校心理健康教育，使得学校心理健康教育变得形式化和孤立化，完全孤立在整个教育系统之外，而不是像我们所期望的那样位于整个教育系统之上，从而渗透到每个教育部门之中。由于我国高校的心理健康教育大多是从解决学生的心理障碍入手的，使一些人误以为高校心理咨询的对象只是存在心理障碍、人格缺失的异常学生，与多数心理健康但面临着成长与成才、情感与亊业、日常生活矛盾等诸多问题的学生无关，忽视了对大多数学生的心理健康指导，致使高校心理健康教育的对象、范围受到很大局限，影响了心理健康教育的作用发挥［2］。
4.心理健康教育的“德育化”和“医学化”。这是现在讨论的比较多的两个问题，这两个领域虽然跟心理健康教育都有一定的联系，但还是有着很大的区别。有人把心理健康教育视为思想品德教育，把其与德育等同起来，这是一种概念层次上的混淆，可以说，虽然心理健康教育和德育之间有着极为密切的联系，但终究不是同一个过程，其目标、手段都完全不同，心理健康教育是一个上位的概念，应凌驾在德育之上，或者说是比德育更加基础和迫切，这二者不容被混淆。而医学化则是把心理健康教育同另一个概念——心理卫生教育相混淆，心理卫生教育是在生理学的基础上进行的，进行这项工作的人员大多是有医学背景的老师或生理老师，它强调的是病理性特征和在生理的角度上进行教育，面对的对象和所选的角度也各不相同，在学校里，医学模式的心理健康服务主要是寻找并诊断智力低下、有心理障碍的儿童，然后像临床医生一样对其实施治疗［3］。而现在的心理健康教育理念则强调要贴近生活，面对健康的人，把它医学化的后果会导致其远远地偏离生活，从而变得门庭冷落，无人问津。
家庭是孩子成长的第一所学校，家长是孩子发展的第一任教师且持续伴随终身成长的教师。但是，并不是所有家长凭借着自己的经验就能够胜任家庭教育工作的，家长是否能够胜任“老师”是有条件的，是需要教育的。虽然当前学校和社会相关机构普遍开展了家L教育，但是由于对家长教育内涵缺乏理性思考，导致家长教育在使用过程中存在一些误区。厘清家长教育的内涵及其特征，有利于家校合育理论构建与相关实践发展。
一、家长教育的相关概念
家长教育从字面上理解就是教育家长之意，但家长教育在使用过程中经常与家庭教育、家长学校、家庭教育指导等概念相联系，理解家长教育首先要厘清家长教育与这些概念之间的关系。
第一，家庭教育与家长教育。家庭教育与家长教育是一对密切联系但又有所区别的概念，二者关系如同学校教育与教师教育关系一样。从区别来看：首先，二者的目标不同。家庭教育与学校教育、社会教育并列，是家庭中以提高儿童基本思想道德素质、科学文化素质和身体心理素质为目标的教育形式；家长教育是以提高父母家庭教育胜任力为主要目标的成人教育形式。其次，二者主体与教育对象不同。家庭教育（狭义上）的主体是家长，对象是家庭中的未成年人；家长教育的主体是家长教育相关专业人员，对象是家长。再次，教育内容不同。家庭教育主要是家长在家庭日常生活经验和人类基本的知识经验中对孩子开展的教育；家长教育主要内容是“家庭教育学”“家庭管理学”方面的知识技能。从联系的一面看：其一，家长教育的直接目的是提高家长教育胜任力；但间接目的（也是最终目的）是推进家庭教育，促进家庭子女健康成长。其二，家长教育的内容不是凭空产生，而是基于家庭教育的需要，依托家庭教育过程中出现的问题而展开的，家庭教育、家庭生活指导是开展家长教育的内在逻辑。
厘清家庭教育与家长教育关系的意义在于：一方面，开展家长教育需要根据家庭教育的实际需要，不能脱离于家庭教育空谈家长教育；另一方面开展家长教育不是家庭教育本身，不是简单地告诉家长要教什么、如何教、如何评，而是要促进家长具备教育者的角色意识和相关素质，能够根据家庭教育的基本规律，灵活多样地设计出符合自己家庭实际和子女特征的教育方式。
第二，家长教育与家长学校。在我国的官方文件中经常出现家长学校这一概念，不难理解，家长学校属于成人教育的一种形态，主要承担家长教育的任务。家长学校类似于家长教育的上位概念，是教育家长如何开展家庭教育的相应机构。这是一种相对比较松散，没有一个统一、固定的模式，不像现代中小学那样有严格的制度保证。它可以是独立开办的，也可以依附于学校或社区；可以在固定的时间、地点开展活动，也可以临时开展活动；可以是民办的、市场的，也可以是官办的、公益的。从目前的实践来看，我国的家长学校基本上是由妇联和学校举办的；从实际影响来看，学校举办的家长学校覆盖面和教育效果要远远大于其他形式。
关于什么是家长学校，目前没有一个严格的定义，虽然有人认为家长学校“是对中小学校（包括幼稚园）学生的家长进行家庭教育指导的组织形式”，但具体在实践中家长学校的概念随着其承担的功能而不断发生变化。2004年教育部和全国妇联联合颁布的《关于全国家长学校工作的指导意见》中指出：家长学校是以儿童和青少年的父母或监护抚养人为主要对象的成人教育场所，其主要任务是帮助儿童和青少年的父母或监护抚养人建立科学合理的家庭教育思想观念，掌握正确的家教知识和方法，了解儿童和青少年阶段的生理、心理发展的一般特点，人身安全保障常识，以及相关教育政策法规。这个更符合学校或教育的概念。但是，2011年全国妇联、教育部、中央文明办等颁布的《关于进一步加强家长学校工作的指导意见》对家长学校的任务进行了扩展：“家长学校是宣传普及家庭教育知识，提升家长素质的重要场所，是指导推进家庭教育的主阵地和主渠道。”内容主要包括：宣传党的教育方针、相关法律法规和政策；宣传科学的家庭教育理念、知识和方法；组织开展形式多样的家庭教育实践活动；为家长提供指导和服务，帮助解决家庭教育中的难点问题；增进家庭与学校的有效沟通，努力构筑学校、家庭、社区“三结合”的未成年人教育网络。
比较这两个文件可以明显地看出，家长学校的功能在原有的宣传党和国家教育方针政策，传播家庭教育知识、技能、方法、思想等内容基础上，增加了家庭教育活动、家庭教育指导和服务活动、联系学校、家庭、社会等内容。由此也可以看出，家长学校已经囊括了许多不属于“家长教育”的功能，使得家长学校越来越游离于“学校”的内涵之外。
第三，家长教育与家庭教育指导。与家长教育还有一个更加接近的概念是家庭教育指导。近年来，随着国家和社会对家庭教育工作重视程度的不断提高，家庭教育指导成为家庭教育研究与实践领域的一个重要话题，成为相关部门开展家庭教育工作的一个概念。有人认为：“家庭教育指导是家庭外的机构、团体和个人对家庭教育的指导过程，它是以家长为主要对象的、以家庭教育为内容的教育过程，家庭教育指导具有成人教育、业余教育、师范教育和继续教育的性质”，“其同类概念有西方国家常用的家长教育和我国台湾地区常用的亲职教育等”。这个定义列举了家庭教育指导的基本内容、任务，概括出其主要特征，很显然，家庭教育指导似乎包含家长教育内容，不仅因为它明确指出类同于家长教育和亲职教育，而且在定义中也指出了就是以家长为对象、以家庭教育为内容的教育过程。但从现实逻辑看，二者之间并不是完全一致。
首先，家庭教育指导不能等同于家长教育，家庭教育指导主要指导方法指导、工作指导等，教育属于这个过程的一部分，或者是其中的应有之意，但家庭教育指导还包括诸如研究家庭教育状况，为家长开展家庭教育提高诊断、咨询，为家庭教育工作开展提供必要的设施和保障等。其次，主体不尽相同，家庭教育指导更多的是妇联、教育主管部门等机构负责开展家庭教育工作的统称；而家长教育的主体是家庭教育指导专业人员（教育者）。再次，目的不尽相同，家庭教育指导主要目的是推进家庭教育工作和事业的发展；而家长教育是通过各种教育手段和方法，促使家长在家庭教育素养方面发生变化，以便更有利于进行家庭教育。所以，家庭教育指导是相关部门开展家庭教育事业的工作语言，并非严格的学术概念。
综上，家长教育与家庭教育、家长学校和家庭教育指导等概念是密切联系又有所区别的概念。家长教育是家庭教育的前提和保障；家L学校是实现家长教育基本形态（正规），但不是唯一形态；家庭教育指导是相关部门为开展家庭教育而对家长采取教育和指导的工作概念。厘清这些概念之间关系，有助于准确把握家长教育的内涵。
二、家长教育概念的评析与厘定
家庭教育的地位决定了家长教育的重要性，家长教育由于语言习惯不同在不同国家有不同的称谓，在德国成为“双亲教育”，在美国称之为“父母教育”，前苏联称之为“家长教育”。根据汉语的习惯，我们称之为家长教育，这里的家长包括家庭的其他监护人。尽管家长教育（或亲职教育）在字面上理解起来比较简单，但其内涵界定上还是有一定的偏差。下面对近年来关于家长教育概念进行比较、分析、评价，在前人界定基础上尝试对家长教育内涵加以阐释（见表1）。
第一，关于教育者与受教育者。关于教育者，上述概念中只有两处提及。林家兴概念中认为教育者是“正规的或非正规的亲职教育专家”，缪建东概念中认为是“社会教育机构、社区或教育、福利部门”。笔者认为，家长教育一定是家庭教育指导方面专业人员，包括学校教师、教育研究者、儿童保健、心理方面的专业人员、有经验的家长等等。上述概念中将“社会教育机构、社区或教育、福利部门”视为教育者很明显是不妥的，这里将教育者与教育主管部门或组织混为一谈了。关于受教育者，大多数都认为是父母或准备成为父母的人，这种界定是准确的。但有人认为教育对象是“家庭教育组织者”（杨宝忠）、“家庭教育的责任者”（李俊）、“家庭生活组织者”（赵刚）等，期望将教育对象更加准确，但都存在不严密、不准确之嫌，都是不妥的。家长教育的对象就是家长（广义上的），当然有的家长在实际中没有履行没有承担家庭教育职责要另当别论，这是他（她）教育权利和责任的转移问题，不属于本研究讨论的范畴。
第二，关于家长教育目标。这是家长教育概念中的核心问题。上述概念中对家长教育目标都有涉及，具体内容大致包括了这些关键词：管教子女的知识能力、改善亲子关系、称职父母、角色经验、有效能、履行父母责任、家庭幸福、父母自身素质、自我实现等等。这里有两个基本问题：一是将家长教育带来的客观影响作为目标，如“实现家庭幸福”“自我实现”；二是将教育内容与目标相混淆，如“管教子女的知识与能力”“改善亲子关系”。笔者认为，教育目标是人的改变，家长教育目标是改变家长使之更加适应家庭教育需要，成为合格父母。如果用一个更加简洁而专业的概念概括，那就是“胜任力”，说白了，合格父母也罢、称职父母也罢，就是教育胜任力问题。
第三，家长教育内容。目标决定内容的选择，上述概念基本上都涉及到家庭教育内容，主要包括：管教子女、改善亲子关系的知识能力，保育、教育儿童（未成年人）的知识、技能，提高自身素养的知识、技能，正确的教育态度和观念，组织家庭生活科学知识和技能，培养正确的生活态度和价值观念。总体来说，教育的内容大致包括了“父母对自身的教育和父母对子女实施教育两个指导维度”，涉及到教育学、管理学、心理学、人生哲学等方面知识。笔者认为，上述内容依然没有找到一个统一的逻辑体系加以涵盖，如果以“胜任力”为目标，家长教育的主要内容应该围绕家长教育胜任力而展开，包括家长在教育子女过程中应该具备的知识、技能、动机、情意、思维方式和行为模式。
第四，家长教育的属性。从“属加种差”的定义方法来看，“属”即该被定义概念的上位概念，“种差”即被定义概念与同层级概念的区别。上述家长教育概念的定义中基本上都回避了这个问题，只是个别概念提及到。有的将家长教育归类于成人教育、终身教育，有家长教育的概念将其归类于“教育”“培训”。后者显然是不合适的，因为教育与培训涵盖的内容更大。笔者认为，家长教育应归类于成人教育，但不能归类于终身教育，因为终身教育是人们在一生各阶段当中所受各种教育类型的总和，包括各阶段和各种教育方式。
在总结以上分析基础上，笔者认为：家长教育是家庭教育主导者以家庭教育主体（家长）为对象，以科学的家庭教育知识、技能、观念、思想等为主要内容的教育培训活动，以提高家长家庭教育胜任力为目的的成人教育活动。如果从广义的角度看，凡是对家长在育儿方面产生教育影响的主体都包含在教育者的行列之中。
三、家长教育特征
当前家庭教育受到了前所未有的重视，重视家庭教育务必要注重家长素质，加强对家长的教育引导；目前虽然妇联、关工委、文明办等部门都在开展家长教育培训，但是无论从哪方面说，学校都是主体和主导者。提高家长教育效果亟待抓住家长教育的特质。
第一，家长教育是成人教育。前文有述，家长教育属于成年人，家长教育属于成人教育。“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的。”成年人接受教育的动机非常明确――工作或生活的切身需要，因此成人教育的办学思路和方向也非常明确――解决工作或生活中的切身问题。家长教育属于成人教育，家长之所以接受教育，根本在于在自己已有知识无法满足教育子女需要，学校和其他相关部门应该提供这种教育，在提供这种教育时需要“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园”，为此，学校和相关机构需要进一步地“解析成人群体结构、关怀成人生存境遇、解读成人学习行为、构建教育支持系统”。
第二，家长教育是非正规教育。教育分为正规教育和非正规教育，正规教育是教育制度规定的教育形态，主要指学校教育；而非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。很明显，家长教育属于成人非正规教育，具有以下特征：其教育对象包括一切需要接受教育的家长；内容上主要包括“非标准化的内容体系，不一定采取阶梯式的课程结构，强调学习成果的应用性”；证书形式上，不是以证书为目的的；时间上主要是短周期、非全日制；教育主体可以在教育机构内，但主要在教育机构之外；授课体系是弹性组织，以学习者为中心，节约教育资源；从管理者来看，可以是政府部门，也可以是各类非政府机构。基于家长教育的非正规性，虽然国家可以将其纳入公共教育体系之中，但最起码从目前的条件来看，国家无法强迫要求家长必须要接受教育任务；虽然可以倡导家长要“持证上岗”，需要达到某一要求，但由于家长和家庭的千差万别，我们无法真正像要求教师那样要求家长也要具备教育资格证才能开展家庭教育。
第三，家长教育“入职”教育和“在职”教育相结合的教育。家长和学校教师是学生一生中两个最重要的教育者，教师职前和职后都需要教育，家长也是这样。所谓的“入职”教育是指夫妻在成为父母之前应该掌握的、履行家长教育职责所需要的必备知识、能力和观念，这是成为父母之前的夫妻应该做到的教育铺垫。“在职”教育是指夫妻在拥有子女之后，在教育子女过程中应该具备的教育知识、技能和观念等。过去我们过多注重职后教育，现在越来越需要将职前教育纳入家长教育之中。“在职”教育是家长教育的主要形式，对家长的教育是在家庭教育过程中呈现出来，家长教育的逻辑与家庭教育的逻辑有一定的关联。孩子出生后所经历的每一个时期都有不同的教育挑战，都需要家长胜任，也都需要对家长进行教育。教师资格证有阶段性划分：如幼师证、小学教师、中学教师、大学教师；也有类型划分：如语文教师、数学教师、体育教师等。但家长只有一个证，什么都要懂，什么都要学，都是随着孩子年龄增长而不断学习。
第四，家长教育是统一性和个性化相结合的教育。统一性，是因为家长共同的教育需要，也因为教育者对家长有统一的要求，每个家长都需要达到，比如掌握孩子成长的基本特点，家庭教育的基本理念、基本内容和基本方法。个性化，反映家长不同的需要和家庭教育的具体情况。人们常说“家家有本难念的经”，如有的亲子关系不好，有的孩子学习习惯不好。个性化需求就是根据家长自己那本“难念的经”而开展的教育。从正面说，个性化需要也指不同家庭有不同的培养目标，比如有的家长准备让孩子出国深造，大多数则让孩子在国内发展；有的孩子想学工科，有的孩子则想学艺术。开展家长教育，既需要有统一要求，开展统一的教育，也需要具体要求，开展有差异的教育。
关键词 TPACK 地震灾害教学 灾害教育
中图分类号：P315.25 文献标识码：A
“国际防灾十年”世界会议提出“教育是减轻灾害的中心，知识是减轻灾害成败的关键”。在《全日制普通高中地理新课程标准》要求的“学习公民必备的地理”的理念下，地震灾害教育成为地理教学不可或缺的重要部分。
1地震灾害教育的重要性
我国自古以来就多地震。在地震灾害中，如2008年5.12汶川8.0级地震，2010年青海玉树7.1级地震，由其他学者的调查研究可知，中学地理防灾减灾教育思维模式的不健全，学生具备的灾害意识不够，对灾害的基本知识与技能的掌握并不是很好。
因此，通过地理课堂开展地震灾害教育，培养中学生具有地震灾害意识，掌握紧急救援、互助逃生、防震避灾的知识和能力，能够推动全社会公众的防震减灾技能提升，实现全民地震灾害教育的目标。总之，进行地理教学中防震减灾教育是十分有必要的。
2地震灾害教育的传统课堂教学
地震灾害教育主要涉及选修5《自然灾害与防治》和必修1-3的部分单元阅读章节。地理课堂中，多采用“以老师为中心，以讲授为主，以课本为基础”，教师单向灌输、学生被动接受的学习模式，使得教师主要讲解地震的基本知识。这种抽象的语言使课堂知识讲授变得枯燥，学生不易理解，难以激发学生的学习动机和学习兴趣。
美国学者科勒和米什拉提出的整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，简称TPACK）的概念框架。TPACK特别强调教师的信息技术知识，并将其作为教学职业发展中一个不可或缺的成分，这与目前信息技术在各领域所扮演的重要角色密切相关。
因此，基于TPACK框架进行课堂教学与传统的课堂教学具有明显的区别。教师由课堂的讲授者向课堂的引导者转变，学生由课堂的参加者向课堂的主体者转变，教学形式、课堂内容、评价方式也向着着新课改所倡导的方向转变，这也是中学地理教学开展地震灾害教育的理想选择。
3基于TPACK框架的地震灾害教学实施步骤与方法
3.1教学准备
选取人教版选修5《自然灾害与防治》与地震灾害相关章节作为教学内容。为激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性，实现因材施教理念，教学前将学生分成4-6人的若干小组，使学生能够进行自主、合作、探究的学习。
3.2实施方法
首先，教师播放汶川大地震视频，通过PPT演示文稿介绍我国是世界上大陆地震最多的国家之一，展示中国地震信息网、中国地震台网中地震的监测、报道等。并由教师提供我国地震的相关资料给之前分好的学习小组，各小组依据所提供的资料分析、讨论、总结我国地震的特点，每个小组派出小组代表总结自己小组的观点。
然后，再由教师汇总并总结各个小组的观点，用多媒体形式展示我国地震灾害的特点。该阶段结束后，教师还将对本阶段学习效果的评价标准及细则，明确告诉学生。教师向各个学习小组提出依据上阶段总结的地震的特点，各学习小组进行讨论和探索活动，分析造成我国地震频发的原因以及我国地震带的分布。要求学生运用多媒体展示本组的成果。展示结束教师小结。
最后，教师依据学生的学习情况，模拟地震发生时的状况，观察同学应对突发性地震灾害能力的表现。总结同学们的实时表现，对其中表现不足之处提出建议，把表现优秀的学生颁为“防震减灾小明星”使其定期进行防震减灾知识宣传和模拟演练指导。教师总结本节课对地震基础知识和地震灾害的学习，并对学生学习情况依据评价标准及细则进行评价。
4总结
这样的地理课堂，绝大部分时间以学生的自主学习、自主探究为主。不过，教师的主导作用并未被忽视，而是发挥的相当充分。即在教师在指导、示范和归纳总结，以学生的自主学习、自主探究为主。
在课堂教学中结合TPACK理念进行地理教学，既实现了教师的主导作用，又体现了学生的主体地位，使地震灾害教育在地理教学更有效的进行，也是传统课堂教学的创新和改进。同时，在教学过程中，学生的主观能动性不足、教学课时与教学目标不对称、师生相互适应时间较长、学校教学资源较为缺乏、学习内容系统性不完整等问题，有待于在今后的教学实践中进一步完善、修正。
参考文献
[1] 杨毅.“国际减灾十年”简介[J].中国减灾，1999（1）：62-63.
[2] 宋雪交，赵振斌.中学地理防灾减灾教育思维模式探究[J].中学地理教学参考，2015（7）：68-69.
理论界普遍认为，党的十七大把反腐倡廉建设与党的思想建设、组织建设、作风建设和制度建设并列为党的“五大建设”，强调“以完善惩治和预防腐败体系为重点加强反腐倡廉建设”，标志着我们党对反腐倡廉的认识达到了新的高度，是一次重大的理论创新，为我们进一步深入开展反腐倡廉工作指明了方向。党的“五大建设”之间相辅相成，相互促进。中央强调要把反腐倡廉建设放在更加突出的位置，是从反腐败斗争的长期性、复杂性、艰巨性出发的，不宜理解为在“五大建设”中放在更加突出的位置。当前迫切需要对反腐倡廉建设的科学内涵和精神实质进行认真研究，以把握其基本要求。
关于作风建设
有学者认为，作风方面的问题类似于医学上的“亚缝康”状态，没有器质性病变，不易被察觉，也正因为如此危害更大，容易小错酿成大错，成为领导干部健康成长的“杀手”。中央领导专门在中央纪委全会上讲这个问题，号召全党大力倡导八个方面良好风气，并且强调要“生活正派、情趣健康”，这在我们党的历史上尚属首次，领导干部的作风包括生活作风问题，也由此更加突出地纳入了反腐倡廉的视野之中。有专家建议，教育是作风建设的基础，有扎实的教育才会有良好的作风，要围绕为民、务实、清廉这一根本要求，深入开展科学发展观教育，立党为公、执政为民的宗旨教育，求真务实的工作态度教育，廉洁自律的人生习惯教育，切实增强教育的有效性。也有专家认为，加强作风建设要从制度层面创新工作方法，健全有利于领导干部转变作风的制度。尤其要把充分发扬民主作为领导干部形成良好作风的重要途径和保证，进一步健全民主制度；以密切党同人民群众血肉联系为重点，进一步完善领导干部接待群众来访等制度，从制度层面约束党员行为。
关于预防腐败
2007年，国家预防腐败局的成立备受关注。理论界一致认为，预防腐败的核心是改革和制度建设，要结合社会主义市场经济体制、社会主义民主政治建设和行政管理体制改革等进程，对预防腐败工作进行统筹规划、综合协调、整体推进、努力取得防治腐败体制机制制度上的新突破。在预防腐败的途径方面，有学者认为，要坚持“上下联动、内外结合”，既重视政策制定，又注重试点经验，把加强宏观规划指导与尊重基层首创精神统一起来；既立足我国实际，又注重预防腐败的国际交流与合作，在借鉴国际社会预防腐败经验的同时，推动形成对我国反腐败有利的国际环境。许多学者认为，在预防腐败工作中，要全面贯彻反腐倡廉方针，处理好治标与治本的关系。
关于权力结构
许多腐败问题的发生，都与权力配置不科学、结构不合理有关，突出表现是权力过于集中，有的甚至不适当地集中于少数部门或少数领导干部手中。权力结构的核心是权力的配置。要通过合理配置权力，使决策权、执行权、监督权适度分解与平衡，当一种权力超过其合法限度时就引起其他相等权力的自行制止和纠正，形成制约机制。有的专家认为，制约与监督都是对权力的约束形式，但是制约更多地是从权力结构的内部着眼，而监督侧重于对权力的外部约束。如果权力的内部结构不合理，缺乏严密的内部制约，再有力的外部监督也难以奏效。
关于公开透明
公开透明是权力运行的基本要求。十七大提出，“确保权力正确行使，必须让权力在阳光下运行”，要求“完善各类公开办事制度，提高政府工作透明度和公信力”。有学者认为，公开与透明既紧密相连．又有各自内涵。公开的主体是党政机关，党政机关通过新闻、专家咨询、听证等多种形式向社会公开有关事项，透明的主体是管理相对人，他们对政府的行为享有知情权。公开是手段，透明是结果。真公开还是假公开、公开的效果如何，要以是否看得到作为标准。
关于行政问责制
有学者认为，我国正在经历公民从义务本位向权利本位、政府从权力本位向责任本位的深刻转变，推进行政问责制是建立责任政府的重要途径，也是防止权力滥用和滋生腐败的必然要求。关于行政问责制的定位，有学者认为，这是对领导干部应负的政治责任、道义责任进行追究的一种制度形式。问责的对象是行政机关工作人员，重点是行政首长，西方行政官制度和香港的高官问责制，以及前几年对国内发生的几起重大责任事故进行问责，都是针对领导干部的。责任的性质是政治、道义责任，而不是纪律责任、刑事责任。政治、道义责任并不要求领导干部主观上必须有过错，只要在其管辖范围内或者工作中客观上发生了给党、国家和人民利益以及公共财产造成重大损失或严重不良影响的问题，就可以根据情节和后果追究其应负的责任。追究责任的方式是非政纪处分。
关于特定关系人
2007年5月，中央纪委颁布《关于严格禁止利用职务上的便利谋取不正当利益的若干规定》，使用了“特定关系人”概念。随后，最高人民法院、最高人民检察院了相应司法解释。根据司法解释，特定关系人是指“与国家工作人员有近亲属、情妇(夫)以及其他共同利益关系的人”。有学者认为，这是首次在正式法规文件中使用这一概念，在中央纪委颁布规定之后，“两高”司法解释迅速跟进，这反映了反腐败相关部门协调配合更加有力。
关于商业贿赂的概念
对商业贿赂的概念进行全面认识，是治理商业贿赂的前提和出发点。有学者认为，商业贿赂是竞争法上的一个术语，理由是《反不正当竞争法》第8条对商业贿赂的基本内涵做了表述。另有学者认为，商业贿赂与其说是一个法律规范，不如说是一个公共政策上的概念，或者说主要是刑事政策意义上的概念。还有专家认为，商业贿赂是法律概念还是政策概念，不能只看法律中是否明确规定了这一个概念，关键要看法律是否规定了有关概念的基本内容。《反不正当竞争法》规定了与商业贿赂密切关系的行为，刑法分则第三章、第八章有关贿赂犯罪的条文也与商业贿赂有密切关联，国家工商行政部门的有关规定已经明确使用了“商业贿赂”概念。不能否定商业贿赂概念所具有的法律属性，应当着眼于从法律的角度出发，寻求把握和认定商业贿赂基本特征的定义。
关于社会信用体系建设
加强社会信用体系建设，健全失信惩戒制度是预防腐败的重要措施。有学者认为，市场经济的核心是信用，社会缺乏信用意味着维系市场经济基础的契约失衡，这时就会产生极大的道德风险，导致违反市场经济规范的行为出现，成为违纪违法和产生腐败的温床。有学者认为，应在全社会大力倡导信用理念，构筑与社会主义市场经济相适应的反腐倡廉文化氛围，加强监督体系特别是法律监督的建设，以法制约束、惩罚失信行为。
关于公共服务伦理规范
理论界认为，运用伦理的方法研究公共行政问题，提出正确处理个人利益和公共利益关系的基本原则及道德规范，是世界各国加强廉政建设的共同趋势。我国处在经济转轨和社会转型之中，思想道德的碰撞更为激烈，迫切需要完善行政伦理体系，以规范政府工作人员的行为。我国现在的公务员行为规范只是一些原则性的规定，缺少量化的具体规定和强制性的惩罚措施，且散见于党政文件中，以党纪政纪的形式存在，尚未上升到法律的高度。要坚持把依法治国与以德治国结合起来，抓紧制定公务员从政道德方面的法律法规。
关于加大打击行贿行为的力度
有学者认为，在贿赂犯罪中，行贿和受贿是相互依存、不可分割的两个部分。然而长期以来，对行贿犯罪在一定程度上还存在打击不力的问题，主要表现在对一些行贿犯罪案件处理偏轻，有相当一部分行贿犯罪分子没有受到应有的法律追究，导致一些不法分子无所顾忌，大肆拉拢、腐蚀国家工作人员，严重腐化社会风气，危害党和国家的廉政建设。应整体和系统地看待犯罪的预防，而不只是注重犯罪的某一个方面或某一个因素，当前，应当把预防对象由受贿人延伸到行贿人及其他相关因素上，切实加大对行贿人的处罚力度。
关键词：廉洁；法制；强政
中图分类号：D647 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）08-0249-02
一、廉洁文化内涵界定
关于如何定义廉洁文化，当前理论界的解释大同小异。有学者基于价值观的视角指出，廉洁文化是人们关于腐败和廉洁的普遍价值观，这种价值观包括人们对于腐败和廉洁的认知、态度、概念和价值偏好等；有些学者则从廉洁概念本身的外延出发，认为廉洁文化是关于人们对廉洁的意识、行为规范、信仰和与之相适应的生活方式、社会评价的总和，是以廉洁思想为内涵、以文化为表现形式的一种文化，是廉洁建设与文化建设相结合的产物。
“廉”从哲学认识论的角度而言，是认识主体――人，对认识对象――物所持的一种基本价值态度。《吕氏春秋・忠廉》中有“临大利而不易其义，可谓廉矣”。即廉对人的基本要求是面对巨大的物质性诱惑，要保持高尚的伦理情操，坚持正义的道德原则，不取不义之财，不贪不义之利。廉洁合用，即公正不贪、清白无污。它不仅指个人在生活、工作中的自我修养与行为方式，而且关涉到在发生利益冲突时所表现出的精神状态与价值取舍，尤其是表现为对为官者、公共权力行使者的一种公正、守法、明辨是非能力的品行要求。
文化作为思想上层建筑，首先它是一个意识形态范畴的抽象概念。廉洁文化从狭义上来讲应是与腐败概念与奢靡之风相对应的一种文化氛围；从广义上来讲，则是“以廉洁生活方式为基础，以廉洁理论为指导，以廉洁概念为核心，以高效廉洁机制为保证，通过丰富多彩的廉洁活动，引导社会成员坚持廉洁行为取向的一种社会文化。”川
廉洁文化是预防腐败文化制度建设的核心内容。长期从事廉洁文化建设理论研究的国内著名学者任建明在其《反腐败――制度与创新》一书中将廉洁文化视为反腐败制度的最底层次，视廉洁文化为一切正式制度的基础。“廉洁文化作为非正式制度的重要组成部分，是一种软实力与软约束，在惩治和预防腐败的制度体系中具有重要的地位和价值。”廉洁文化作为社会主义先进文化的重要组成部分，作为廉政建设的载体，可为目前我国反腐倡廉工作标示伦理尺度，营造浓厚的社会氛围，提供良好的教育资源。
二、西方国家廉洁文化类型与建设经验
虽然各国依据本国历史和国情在反腐治贪工作与廉洁文化建设中的具体措施与方式不尽相同、各有特色，但模式却不单一。就本文所指西方国家而言，大致可分为以下三种类型。
（一）以美国为标志的法治型廉洁文化形态
美国较为完善的法律和制度体系呈现出一种法律至上的文化特征，进而表现为一种法制型的廉洁文化形态。“美国社会的腐败行为能够长期稳定在一个较低的水平上，与其高效的廉政机构、制衡的权力配置、健全的法制、严密的监督密不可分。”同时，由于执法刚性程度高，所以司法在惩恶扬善、预防腐败，促进廉洁文化形成中发挥着重要的威慑和惩戒作用。除美国外，新加坡在量定贿赂、惩治贪腐等腐败行为的惩处立法方面，也值得一提。新加坡前任总理李光耀曾言：“新加坡所建立的制度，不是假设没人会贪污，而是确保一旦有人贪污受贿，必会被揭发并面对处罚，当检控一个人使人之罪名成立遇到困难时，我们分阶段把法律修订得更为严密。”关于认定贿赂行为，根据新加坡《防止贪污法》和《预防贪污贿赂法》的规定，贿赂不仅包括看得见的“有价值的物品”，也包括看不见的有价值的职务。换句话说，只有一个人无法证明所拥有的资产是收入所能负担得起的，就会被当成受贿，也即法理学所谓的“有罪推定”。
（二）以芬兰为标志的教育型廉洁文化形态
芬兰在透明国际的廉洁指数排行上稳居前列，与其良好的社会道德风尚与公务员廉洁自律的职业习惯密不可分，究其原因，与其长久的教育战略息息相关。芬兰十分重视公众的道德教育，大力提倡诚实、正直的道德观念，从小教育孩子要通过努力工作而不是窃取他人功劳或让别人给予报偿等卑劣、违法手段获取财富。政府对公民从青少年时期就开始进行廉政意识教育，在中学普遍设立廉政和反贪污课程，针对社会不同行业和不同阶层的特点，广泛利用电视、广告、互联网等通讯传媒中介，对公众进行反腐倡廉教育，在全社会形成共同的廉洁文化意识。
（三）以香港、新加坡为标志的强政型廉洁文化形态
众所周知，在香港，廉政公署在惩治腐败、确保香港社会廉洁功不可没，在香港，廉政公署的执行处、防止贪污处与社区关系处三个部门的反腐工作被形象地称为“执行、预防和教育”三把利剑。值得一提的是，早在廉政公署成立之时，香港当局就意识到反腐败工作的重要性，依据“防范胜于执行”的原则，廉政公署设立了防止贪污处和社区关系处，教育与执行、预防一起共同促进和维持着香港社会的廉洁。
在亚洲，除香港的廉政公署之外，新加坡的贪污调查局如同廉政公署一样，在维系新加坡的社会廉洁中也起着重要作用。成立于1952年的贪污调查局是新加坡反贪污的专门机关，也是全国防止贪污贿赂的最高机关，直接隶属于内阁总理，局长由总理任命且只对总理负责，不受其他任何人士的指挥和管辖，拥有广泛的逮捕、搜查、获取财产情报及不明财产检查等权利。自新加坡人民行动党执政之后，贪污调查局在著名的“黄循及贪污案”、“彭由国受贿案”、“郑章远贪污案”等案件中立下了汗马功劳。
三、西方国家廉洁文化建设对我国的启示
“廉洁文化建设就是以廉政建设和廉政活动为基础，通过调动和发挥文化的功能，将一个个廉洁的基本要素辩证地、发展地、有机地整合起来，对廉洁文化进行系统性的构建。”其作用对象不仅包括政府机关及其工作人员，更应涵盖社会全体成员；其建设路径应着眼于廉洁的观念文化和制度文化建设，发挥反腐败的教育功能和预防腐败功能。借鉴西方国家的建设实践经验，可以从以下几个方面人手。
1.应突显廉洁的观念文化建设
廉洁观念、廉洁意识是廉洁文化建设的思想层次，如同人的大脑神经中枢一样掌控人身体各个器官指令的收发，指引人各种行为的做出。社会大众廉洁意识的形成依赖执政者廉政行为的实施，所以领导人的个人品质和个人行为在树立模范方面应发挥积极作用。《论语・子路》有言：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。政者正也，子率以正，孰敢不正？”其意即为执政者要以身作则。2000年国际透明机构主席彼德-艾根将环球廉洁奖颁给李光耀时说：“李先生在新加坡打击贪污活动方面所扮演的角色是广为人知的，而且也被世人视为是打击贪腐的重要典范，新加坡能够年复一年地在最不贪污国家的排行榜上名列前茅，很大程度上归功于他多年前在新加坡所奠下的道德基础。”
另一方面，还应追本溯源，挖掘和弘扬我国传统的民族廉洁精神文化。我国古代廉政文化历史悠久且博大精深，比如关于腐败之意，《汉书・食货志上》有记载日：“太仓之粟，陈陈相因，重溢露积于外，腐败不可食。”关于廉洁，《楚辞・招魂》中有“朕幼清以廉洁兮”的记叙，除古书典籍关于廉政的诠释之外，更有许多官员廉洁从政的史实典范，例如，以德配天、明德慎罚的周公，民贵君轻、尊贤使能的孟子，廉政勤政、革新变法的商鞅，倡俭反侈的隋文帝，戒奢以俭的唐太宗等。
2.要注重廉洁文化的教育，培养社会大众的廉洁意识与廉洁行为方式
廉洁文化建设是一个复杂的系统工程，需要全社会的共同努力。民众普遍性的廉洁文化教育是廉洁文化建设的关键所在，西方国家十分重视学校教育在公民廉洁文化教育中的主导作用，“各国在学校公民教育中，把公正、诚实、廉洁、奉献等作为学生公民教育的主要内容，让学生从小树立弃贪扬廉的品质，养成廉洁自好的习惯。”因此，加强公民教育，提高公民廉洁自律意识是促进廉洁文化建设的重要途径。我们可借鉴西方国家公民廉洁教育的内容，促进公民爱国主义教育与廉洁精神文化建设、公民民主法治教育与廉洁制度文化建设以及公职人员职业道德教育与廉政文化建设等内容的有机结合。
关键词 消防 信息化教育 网络教学 远程教学
中图分类号：G640 文献标识码：A
教育信息化是指在教育领域运用计算机多媒体和网络信息技术，促进教育的全面改革，使之适应信息化社会对教育发展的新要求。近年来，消防部队在社会中扮演的角色越来越复杂，不只是以前单纯的灭火部队，而是担负着处置交通事故救援，自然灾害抢险，以及各种突发事件处置的重要任务，作为部队工作体系中重要的组成部分，消防指挥院校教育直接影响着部队的发展。因此，如何通过教育教学来保证学员在校期间完成学业、改善他们的知识结构、优化及合理进行知识资源的配置以及保证学员素质的提高同部队实际需要相符合都是现代消防指挥院校面临的重要课题。
1 消防现代化教育所面临的问题
由于消防部队担负任务的复杂性、基层指挥员应当具备的素质要求以及全国各地经济地域等因素的差异，造成了消防现代化教育与普通高等教育存在很大的区别。因此，在消防教育问题上不能一味地沿用普通高等院校的教育方式，这就决定了消防教育必须摸索符合自身特点的具有针对性的教育方法。目前，消防院校教育所面临的问题主要有以下几方面：
（1）学员知识文化水平基础差，对基础知识难以理解，在教学中难以使其接受并理解所学内容，影响实际教学效果。
（2）学员毕业以后都要担负基层消防部队指挥员工作，责任重大，要求学员具有扎实的理论功底并且能够灵活运用。
（3）基层部队实际情况变化迅速，教学资源更新具有明显滞后性，造成学员毕业以后不能尽快投入实际工作，还需要进行二次学习的尴尬局面。
2 消防现代化教育问题分析
（1）学员入学之前都是来自基层部队普通士兵，绝大部分学员在入伍之前都是高中、中专等学历，而且在地方学习时对于基础知识的掌握不够牢固，没有打下良好的知识基础，也没有形成完善的知识体系，而且入伍时间在两年至七年之间，在入伍这段时间基本没有进行文化知识的学习，因此在接受高等教育时对知识的理解吸收具有相当大的难度。
（2）毕业后，消防指挥院校学员基本都是担任基层中队战斗指挥员的角色，这就要求干部拥有扎实的理论基础，包括危险化学物质特性、消防供水计算、战斗现场部署等，这样才能对出警现场做出正确的评估。其次，由于灭火战斗、抢险救援现场环境复杂，突发状况较多，在掌握了理论知识的同时也要求学员能够根据现场的实际情况进行临机处置，不能呆板地套用所学的知识，才能确保在完成任务的同时保证战斗人员车辆的安全。因此，学到理论知识之后能否再进行深入理解决定了在遇到突发事件之时学员对现场情况的判断能力，直接影响到消防部队的战斗力。
（3）我国经济迅速发展，消防部队也不断地更新基础设施及消防装备，同时，院校教育资源更新较慢，造成了消防教育与部队实际情况脱节，学员在院校学习的知识明显滞后，对于现代化消防战斗及救援现场不具有针对性和实用性，使得消防教育不能满足基层部队的需求。因为缺少相应的教育资源，使得学员毕业后回到部队需要重新学习各种新型的灭火战斗部署方案以及新型的消防装备，不能及时投入实际工作。
3 通过信息化教育手段解决问题
（1）由于学员基础差，而且脱离学校教育多年，因此，引入多媒体教学的方式，各教室建成由电脑、投影机、设备中控等设备组成的多媒体教学终端，通过文字、图片、视频及讲解相结合的方式能够使得学员更加容易接受所学习的理论知识，同时加深了学员的记忆，帮助其对知识进行理解和消化，特别在进行物理、化学、计算机等基础知识教育时使用多媒体系统能够将抽象的知识转化为直观更容易让人接受和理解的图片、动画以达到教学的目的。
（2）消防信息化教育建立教学资源服务器，存放各种经典灭火救援战斗战例及现场处置方案，各个教室通过教学终端链接到服务器，教师讲解各战斗现场情况通过视频给学员以直观的印象，使其在牢固掌握基础知识的同时，了解所学知识在现实中的应用，提高学员在战斗现场的临机处置能力，将所学知识真正转化为战斗力，从而安全地完成各项战斗任务。
关键词： 环境工程学 教学改革 网络多媒体 实验和实践
1.引言
资源环境与城乡规划管理专业是一个技术性与实用性很强的专业［1］，培养学生具备必要的生态环境科学、城乡区域规划和规划管理学等的理论基础，能在资源、环境管理、资源开发利用与规划管理、生态环境规划等方面进行科研及管理工作。环境工程学是“资源环境与城乡规划管理”专业的核心课程，同时也是一门能直接应用于工程实际的技术课程。本课程是一门主要研究运用工程技术和有关学科的原理和方法，保护和合理利用自然资源，防治环境污染，以改善环境质量的学科。研究主要内容包括大气污染防治工程，水污染防治工程，固体废物的处理和利用，以及噪声控制，等等。同时还研究环境污染综合防治的方法和措施，以及利用系统工程方法，从区域的整体上寻求解决环境问题的最佳方案。该课程内容丰富、概念抽象、原理复杂、理论性强。为了提高环境工程学的教学质量，增强教学效果，提高学生分析问题和解决实际问题的能力，培养适应现代科学技术发展的高质量人才，近几年来，我们从教材选用、教学内容、教学手段和教学实验、实践等方面进行了一些改革和探索。
2.研究内容
2.1精选主辅学习教材，精心安排教学内容。
2.1.1认真选择教材，主辅教材有机结合。
要做好环境工程学课程教学工作，首先要解决好教材的选择问题。教材的质量直接影响到教学效果和学生的学习兴趣。国内高校同类专业除了采用自编教材外，使用较多的是《环境工程学基础》（王新，化学工业出版社）和《环境工程学》（蒋展鹏，高等教育出版社）。前者根据注重环境工程学原理基本概念和理论分析，后者在基本原理的基础上更多关注部分发展和应用。根据学生专业特点和课时分配，我们采用了后者。同时为了提高学生的学习兴趣，增加对相关知识点的学习深度，我们推荐了参考性教材，为学生课下学习提供便利，真正做到了主辅教材的有机结合。为了从教学内容上实现与国外高等教育的接轨，课程组参考了一些国外的经典教材，如“Environmental Engineering”等，并作为教师的参考书，还积极参加一些国内教学交流，使课程教学紧跟时代步伐。
2.1.2根据专业特点，精心选择讲课内容。
环境工程学要求学生掌握大气污染防治，水污染防治，固体废物的处理、利用和噪声控制的原理与理论。理解环境防治的基本概念和所涉及的寻求解决环境问题的最佳方案的基本思想，使学生具有深入研究和掌握现代环境防治的能力，为下一步学习其他课程奠定基础。为了达到这个效果，应以水、气和固污染控制为重点，突出讲授水气固污染控制原理与技术内容。在对以上等基础内容讲授清晰的基础上，对噪音污染等也进行了介绍，使学生了解现代环境的最新进展。为了提高学生的学习兴趣，在授课过程中穿插视频和图片，分析最新环境科技研究进展和目前比较前沿的研究内容，使理论和实际能够有机结合。
2.2教学方法改革
2.2.1灵活运用教学方法
课题教学应从传统的单一化、灌输式的教学方式转化为启发式、探究式的教学方式，充分利用多媒体教学的优势，培养学生独立学习能力和学习兴趣。教学环节避免了照本宣科，在讲授过程中可以充分利用比喻等各种手段，将一些抽象的概念比较具体地呈现在学生面前，从而加深学生对相关概念的理解，并进一步提高学生的学习兴趣。教学中采用“五个法”：工程案例法、分组讨论法、激励法、强化训练法，并讨论真实的工程案例与分析问题，改革以前的课程教学方法。
2.2.2现代化教学方法
在课堂教学中使用现代化的教学手段，文字、声音、图像、图形和动画等多种媒体对环境工程学内容进行有机的整合和生动的表达，给教学注入生动翔实的内容和丰富的信息量。基于网络环境，通过改革现存的理论教学传统模式（黑板+粉笔+纸质管理），制作与开发环境工程学CAI课件，基于WEB的环境工程学网络课堂，基于网络多媒体的环境工程学教学平台，基于SQL SERVER2000的资源数据库管理系统，基于的环境工程学相关知识、信息网站等五大信息系统，解决课堂教学的网络化问题。多媒体教学扩大了课堂教学的信息量，有利于提高课堂效率，增强教师表达方式的多样性。不但增强了课堂教学的生动性与形象性，而且增强了教学互动性，有利于知识的获取与保持。达到了直观、省时、高效的目的，有利于更深入地向学生讲授理论实质。
2.3加强实验教学和实践环节，提高整体素质。
环境实验课程主要根据环境工程学课程的教学而开设。开设实验可以加强理论课程的学习，加深学生对本课程中基本理论知识及基本概念的理解，提高学习兴趣，增强理论联系实际的能力。
为了培养创新素质、创新意识和创新能力，培养具有扎实基础和较强动手能力的高素质人才，必须对实验教学模式全方位地改革。具体说，就是合理配置演示型、验证型、设计型和综合型实验，充分利用实验室的模拟装置，弥补实验设备的不足。
为了充分发挥实验教学的作用，将实验教学进行延伸和课堂教学进一步融合，将部分烧杯实验带入课堂，增强课堂教学效果，在硬件实验上增加设计实验和综合实验的比重，在实验过程中，让学生重点理解实验的原理和仪器运用方法、步骤。
最后，以“产学研结合”平台，构建紧密型的校外实习基地，解决学生与培养岗位对应的实习问题，关键是形成“互惠互利”的运作长效机制；落实经费以相关研究单位、相应企业参与研究指导校内实验（训）基地建设，创设校内实验（训）的模拟真实情境。
3.结语
环境工程学是一门理论性和实践性都很强的专业基础课程［2］，主要是介绍运用工程技术和有关学科的原理和方法，保护和合理利用自然资源，防治环境污染。要做到教学内容与实际应用相结合，使教学内容具有实用性和先进性，教学方法灵活有效，在教学模式上力求把“以教为主”的教学模式转变为“以学为主”的教学模式，融合课堂教学内容和实验内容，充分发挥实践教学在整个教学体系中的作用。在实践教学环节中，重视学生的主动性、创造性。遵循教学规律，不断改革创新，进一步提高教学质量。同时，由于环境技术不断发展，任课老师必须不断地学习，才能使课堂教学内容与新技术发展相结合，才能进一步提高学生的兴趣，也才能更好地做好环境工程学的教学工作，与时代科技发展相适应。
参考文献：
