时间：2023-08-30 16:46:36
[论文关键词]综合性大学 教师教育 改革创新
随着我国经济社会的快速发展以及教育改革进程的加快，目前我国教师教育体系从封闭逐渐走向开放已经成为客观的事实。虽然开放的教师教育体系的探索在我国还需要相当长的时间，但是，综合性大学参与到教师教育之中已经是不争的事实，综合性大学已经成为我国教师教育不可忽视的重要力量。然而，目前我国综合性大学教师教育总体上还处于起步探索阶段，综合性大学教师教育的发展模式尚不成熟，在发展中也面临着一些无法回避的问题。如何充分发挥自身优势、妥善解决发展中所面临的问题，成为综合性大学举办教师教育必须解决的一项重要课题。笔者认为，综合性大学教师教育要提高质量、办出特色，应在教师教育的培养理念、课程设置、教材研究、教学改革、师资队伍和教育实践等环节进行一系列的改革与创新。
一、树立培养探究型或反思型教师的理念
教育目标定位是教师教育的基石，如果教育目标定位不清晰，那么整个教师教育也就失去了方向。合理的目标定位，是综合性大学教师教育办出特色的需要，更是培养符合时展要求的合格教师的需要。笔者认为，综合性大学教师教育目标定位应着重考虑两个问题。一是培养理念定位。当前在我国已经基本普及九年义务教育的现实中，随着国家经济社会的发展对人才需求质量的提高和人民群众对优质教育的渴望越来越强烈，未来我国教育的发展重心转向了义务教育质量的提高和后义务教育的发展，包括普通高中和职业高中教育规模的进一步发展和质量的提高。这对教师的素质提出了更高的要求。而且随着我国高等教育扩大招生规模，就业竞争加剧以及教师资格制度的全面实施，目前我国教师供给从总体上说，在数量上出现供大于求的状况。于是，进入新世纪以来，我国中小学教师需求总体上已经从单纯数的增长走向了质的提升。这就要求我国的教师教育在培养理念、培养规格上必须做出相应的调整，以培养出高素质的教师。同时，从国际教育发展的趋势来看，教师职业正从非专业、半专业向专业化转化，教师专业化被世界各国认同已成为当今世界教师教育发展的必然趋势。世界主要发达国家目前教师教育改革的主旋律就是教师的专业发展。教师专业化要求教师的专业发展。教师专业发展要求教师不仅应该具有专业化理论、知识、能力，而且应该是教育教学问题的“研究者”与“反思者”。教师不仅应该知道教什么，如何教，如何让学生学好，而且应有能力对自己的教育教学行为进行反思、研究和改进，以增强教育教学的专业自主性。这就要求教师教育要培养善于反思自己教育教学实践的反思型教师。相应地，教师教育的培养目标应该是探究型教师或反思型教师，而不能仅仅定位在传统的培养经验型、技术型教师之上。
二是办学目标定位。由于建国后我国综合性大学积极参与教师教育的时间还比较短，而且举办教师教育的综合性大学大多是在高等教育体制改革中，通过改制、合并、升格等发展起来的，所以，从总体上看，我国综合性大学教师教育还处在起步阶段，教师教育模式尚不成熟。在高等教育体制改革中，教师教育一度面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向，虽然现在这种消极影响和无序状态正在得到扭转，但调整还需要一个过程，真正形成开放的现代教师教育体系还任重道远。在这种情况下，综合性大学教师教育在学校整体发展中准确定位，确定中长期发展战略显得尤为重要。当然，由于教师教育是综合性大学整个事业的组成部分，其办学目标的定位必须与学校发展目标的总体定位相吻合，所以综合性大学应根据本校的办学历史与现实、办学资源、发展目标、服务面向以及基础教育中各类学校对教师需求层次的不同等情况，准确定位其教师教育的发展目标。只有办学目标和相应的培养层次目标准确定位，各个综合性大学教师教育才能办出自身的特色。当然，综合性大学教师教育的办学目标和培养层次目标定位是动态的，并不是一成不变的。这一定位应根据国家教师教育改革的发展趋势，基础教育对教师需求的变化以及本校办学水平的不断提高而相应调整。
二、设置开放的、灵活的、模块化的课程
教师教育专业的课程设置是教师教育的核心要素，在很大程度上反映着教师教育的培养模式，也是教师教育培养目标得以实现的有效载体。教师教育专业的课程设置一般包括通识教育类课程、学科专业类课程和教育专业类课程三大部分。我国传统教师教育课程设置，往往偏重于按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合素质的培养，导致培养口径过窄，知识结构单一。而且多年来，我国教师教育中教育专业类课程结构一直主要局限于教育学、心理学、学科教学法及教育实习、见习等几大块，以至于人们常常把教育学、心理学、学科教学法称之为教育专业类课程中的“老三门”。以“老三门”为主体的传统的教育专业类课程存在着课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、教育专业类课程比例较低等一系列问题，而且难以与我国正在进行的基础教育课程改革接轨，在现实中往往被受教育者视为是无用的、浪费时间的课程。人们对它的满意程度以及对教师专业素养形成的价值认识程度均较低。针对传统教师教育课程设置和课程体系中的弊端，综合性大学必须根据自身的优势，合理调整课程结构，以教师专业化为灵魂，以促进教师专业发展为主线，坚持学术性与师范性相统一的原则，建立开放的、灵活的、模块化的以培养探究型教师为目标的教师教育课程体系。
首先，综合性大学教师教育课程改革应拓宽专业口径，按照宽口径、厚基础的原则，开设跨学科、跨专业的通识教育类公选课来提高学生整体的有宽厚文化基础的综合素养。综合性大学举办教师教育，具有高学术性和多学科性的内在优势。综合性大学一般都有较高的学术水平，而且学科门类较多，在此基础上开设的高水平的课程也较为广泛。利用这种丰富的课程资源，有利于拓展师范生的知识面，开阔其视野，提高他们的综合素质，同时也为师范生的个性发展提供较为宽广的知识背景。综合性大学应充分发挥这一优势，加强通识教育课程的开设，为师范生综合素养的提高提供良好的平台。当然，通识教育类课程的开设，应注意人文科学类、社会科学类、自然科学类以及工具类课程的交叉设置，以使师范生文理知识兼容，受到自然科学和社会科学复合型思维的训练，以符合培养探究型教师的需要。
其次，综合性大学举办教师教育，应强化体现教师教育专业特色的教育专业类课程。教育专业类课程是从事教师职业所必备的专业基础。如何合理安排教育专业类课程，调整和更新其课程结构，提高师范生的教师职业能力是综合性大学教师教育提高质量和办出特色应该考虑的关键和核心问题。针对传统的教育专业类课程体系僵化、结构单一、内容陈旧、脱离实践等问题，综合性大学教师教育应设置以实践为取向的开放、灵活、模块化的教育专业类课程。从教师职业发展的专业属性来看，教师之所以成为教师，更多的体现在教师拥有传授学科知识的教育教学知识和能力方面，而这方面的知识和能力要靠教育专业类课程来传授和培养。教育专业类课程要能确实培养、提高教师从教的能力，不能仅仅靠教育学、心理学、学科教学法等老三门学科化的课程。因为教育科学已发展成为一个庞大的分支学科群，不是传统的老三门所能涵盖的。教育专业类课程的设置，应当兼顾教育的基本理论和基本理论的应用两个部分，二者不能偏废，应着眼于教育科学的理论性和应用性的统一。所以教育专业类课程的开设，既应包括教育理论课程，也应包括教育技能课程，更应该包括教育实践课程。当然，这三类课程仅仅是教育专业类课程的三个大的学习领域，每个学习领域可由若干个并列的、可供选择的学习模块或课程模块来组成。教育理论课程一般有教育教学的基本理论、儿童发展、教育心理等课程模块构成。教育技能课程一般由学科课程标准、教材、教法分析、德育与班主任工作技能、心理咨询与辅导技能、多媒体课件制作、教育技术、课堂组织与管理等构成。教育实践课程有教育见习、实习、研习、微格教学与授课训练等构成。当然对于教育专业类课程中的三大学习领域，每个学习领域中的学习模块或课程模块，并不是都设定为必修课程。可以在每一学习领域中，设置一定学分的必修课程，同时必须在每个学习领域中选修一定学分的课程。这种开放的、灵活的、模块化的课程结构，不仅内容丰富，突出教师教育的师范性，而且能够充分考虑学生的兴趣和教育专业基础，学生选择的自由度较大，克服传统教育类课程体系封闭、结构单一的弊端。这里需要强调的是，在我国传统的教师教育课程体系中，教育专业类课程所占比重往往较低。这与国外教师教育课程中教育专业类课程受到重视，所占比重较大的趋势不相符，更不能彰显教师教育的专业性质。尤为需要警惕的问题是，在我国综合性大学举办教师教育的实践中，由于学校发展目标定位不明，教师教育有师范性弱化之嫌，更谈不上加大教育专业类课程所占比例的问题了。这显然与世界上教师专业化发展的趋势不相符。
三、编制具有对话性、反思性的教材
综合性大学教师教育要实现培养探究型或反思型教师的目标，除了要设置开放的、灵活的、模块化的教师教育课程体系以外，还少不了要有与培养理念、课程设置相配套的好的教材。然而，总体来说，目前我国教师教育教材建设滞后，教材研究薄弱。且不说通识教育类课程教材建设不完善，就是最能体现教师教育师范性的教育专业类课程教材也存在着内容陈旧、空洞、脱离实践等问题，不仅不能反映相应学科的具有恒久价值的教育知识和最新研究成果，而且不能适应基础教育课程改革的需要，更不用说引领基础教育课程改革了。目前我国教师教育中教育专业类课程教材版本颇多，尤以教育学类课程的教材为代表，有数不清的新编版本，可以说是一片“繁荣”，但内容大同小异，基本上是抄袭和模仿的产物，从体系结构到内容，少有科学的原创性，版本之多与创新实实在在的不相称。传统教育专业类课程教材追求以知识为中心的教育观。这种观念视教材本身呈现的知识为目的，仅把教材当作知识的载体，教材编写的宗旨明显是在建构一个完整的知识体系，让学生掌握，而不是为教师和学生们提供教学使用的材料。教学即以教材所负载的知识和技能的掌握为宗旨，而不是把教材知识当作研究和思考的材料，给人以反思、启迪、甚至不断创造的起点。结果本应该是教师职业必备的教育专业类课程却被师范生视为是无用的、浪费时间的，学习这类课程只是为了考试，考完即忘。可见教师教育教材研究的薄弱以及开展教材研究的必要性和紧迫性。笔者认为，教育观的转变是教材创新的根本。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。所以传统的以知识为中心的教育观、教材观必须转变。这并不是说知识的传递和掌握不重要，而是强调在掌握教育知识和技能的过程中，态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更重要，要让这些知识给予学习者一种美好心灵的唤起，给人以启迪和陶冶，给人以创造活力和智慧价值，而不是仅仅准确无误的掌握或者复制、再现这些知识。这就要求我们改变以往教材书写的知识逻辑，教材文本的目的并不在于构建一个完整的知识体系供学习者掌握，而在于凭借教育知识来引导学习者体味教育知识中的智慧，让学习者拥有教育的机智和智慧。 为此，教育知识的呈现必须具有开放性，而不能以独断的凌驾于教师和学生之上的“立法者”的面目呈现。这就要求教育专业类课程教材要具有对话性和反思性。好的教育专业类课程教材应体现儿童教育的基本经验和核心价值，它是引领学习者和教育者展开教育对话的媒介和向导。它既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者。它既不是至高无上的统治者，同时也不是纯粹的材料，它代表了一个未出场的言说者或思想者，它是在教师与学生之外的平等对话的“第三主体”。教材肩负着为教育者、学习者提供言说、反思的对象和起点的职责，教材的对话性和反思性要求教材编写要围绕有真实意义的问题展开，要具有实践取向，克服传统教育专业类课程教材脱离实际，脱离学生需要，脱离学术前沿的情况。为此，教育专业类课程教材的编写要紧密围绕培养探究型或反思型教师这一理念，凸显对话性、反思性与实践取向，加强教材内容与学生和现代社会生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选具有恒久价值的能反映儿童教育的基本经验和核心价值的基础知识和技能，及时吸纳反映学术前沿的最新成果，密切联系基础教育的实际，建立具有对话性、反思性、实践取向的教育专业类课程教材体系。
四、开展学生主动参与和反思、实践取向的教学改革
对于培养探究型或反思型教师来说，除了要有与此培养理念相适应的课程和教材体系，还要改变教师教育活动中与传统的培养经验型、技术型教师适应的、以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的培养活动方式，实施反思、参与和实践基础上的多样化的培养活动方式。目前的教师教育中教学形式主要还是灌输式或者说是填鸭式。在教学过程中，教育者处于支配地位，受教育者处于被动地位，教师台上讲，学生台下听，基本上仍是教师“一言堂”，把学生视为储存知识的容器，以抽象地讲授为主。而且由于承担教师教育的教师大多没有基础教育实践经验，主要讲授理论性知识，只能是凭借书本和资料对教材内容加以阐述，
“纸上谈兵”，对基础教育课程改革回应不足，与基础教育联系不够紧密，时代性不强，缺乏直观性、现实性。结果，理论是理论，实践是实践，理论与实践缺乏有效沟通，造成教学效率低下，学生厌学、教师厌教的困境。这种现象在教育专业类课程的教学中表现尤为明显。据调查，“教与学的方式过于单一”仍是当前教师教育课程需要优先解决的问题之一。这种以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的教学方式强调教师和书本的权威性、正确性，强调讲课的系统性、条理性和逻辑性，注重学科知识体系的灌输。在教学实践中，教师甚至把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。然而，对于学生而言，灌输从来就不等于吸收，教的传授因此不等于学的接受。接受或吸收的实质，只能是学生主体自主判断、选择、取舍而后理解、建构的过程。所以在教学方式上要改变原来灌输式和偏重于抽象地讲授的方式，提倡实施参与、反思、实践为特征的教学，注重师生互动，理论联系实际，密切关注教育实践，充分发挥学生的主体性，强调和倡导以教育教学实践问题为中心的学生主动参与和反思，提高学生创新意识和解决实际问题的能力。这就必然要求系统讲授和沉默静听为积极的讨论和对话所代替，要求学生的学习方式不是被动的而是主动的，不是孤立的而是合作的，不是单纯接受的而是不断探究的，养成自主、合作、探究的学习习惯，在知识经验的传递一接受和教育教学技术技能训练的基础上，更多的是通过主动参与和反思来学习。相应地，这也要求教师在教学过程中强化教育教学与实践相结合，倡导以理论讲授、情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨、实践训练、指导反馈等多种形式的教学，创建以自主、对话、实践取向为特征的教学文化。
五、强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践
教师的培养不可能脱离一线教育的实践体验。20世纪80年代以来，不少国家越来越意识到实践在教师教育中的重要作用，将“现场体验”与“临床实践”作为教师培养的专门标准提出。教育实践是教师培养过程中必不可少的环节，但长期以来我们对教育实践的重要性认识不够，教育实践课程太过薄弱。教育实习通常为6～8周的时间，即使把见习时间和实习时间加起来，一般教育实践周数也都没有超过12周。这不但与国外教育见习、实习的时间普遍被延长的趋势不相符，而且如果去掉教育实践前的准备、熟悉情况以及实践后的总结的时间，真正的教育实践时间相当短暂。再加上许多高校的教育实习基地不够用或者不稳固，一般都是几个实习生同在一个班级短时间、集中式的实习，往往造成学生的教育实践流于形式，效果极不理想，应该得到锻炼的内容得不到落实，很难给学生有足够的临床经验和反思自己的实践以及补救的机会。不仅教育实践课时少，实践流于形式，而且长期困扰师范生教育实践的一些基本问题如教育实习经费不足、实习基地不稳定、实习形式和内容单一、组织管理松散等现象目前依然不同程度的存在。这对于要培养探究型或反思型教师而言，显得相当滞后。这就需要我们加强目前的教育实践课程。
首先，要延长教育实践的时间。这不仅是国际教师教育的趋势，也是培养探究型或反思型教师的实际需要。有了时间的保证，才能让师范生全程深度地参与教育实践过程。其次，教育实践的形式应灵活多样，教育实习、见习应该贯穿到整个大学学习生活之中。从国际比较的视野来看，各发达国家普遍将分散见习与集中实习相结合，教育实践分散在各个年级来进行，渗透到日常教学活动中。如俄罗斯采取渗透式的实习方式，把为师范生安排的不少于20周时间的实习分配到各个学年中去进行，从而使得实习与学习始终处在一种相互印证和彼此结合的状态。英国的教育专业训练课程中呈现出“学校体验”替代单一的教学实习的趋势。“学校体验”被分散安排在各个学期，与其它内容的教育交叉进行，互为支撑，使师范生从学习教师教育课程开始，就接触和联系中小学，了解并熟悉教师职业技能。这种分散式的贯穿于整个学习生活之中的教育实践活动一方面可以帮助学生了解现实、观察现实、参与现实，另一方面能把教育实践活动与教师教育课程有机结合起来，变静态模仿式为动态辩证的反省与经验积累，使学生在实践中不断反思，在反思中不断学习，实现理论与实践的真正融合。另外，在教育实践内容上，应注意让学生真正地参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面，而不是仅仅局限于教学实习。最后，在教育实践的组织管理上，可探索通过“教师发展学校”、教师教育创新实验区等机制与地方教育行政部门、中小学建立伙伴合作关系，建立相对稳定的实习基地，实现教育实践在组织管理上的制度化、合作化。
【关键词】学校教育 大学生 创造能力
【中图分类号】c96 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-01
随着社会的进步,事业的发展,我国现代化建设宏伟大业的实现,对大批已走向社会和即将走向社会的大学生来讲,具备一定创造能力和综合实际应用能力至关重要。因此,学校应根据我国的教育方针、目标、任务,要始终把加强大学生创造能力及综合实际应用能力培养作为重点,从而培养适应社会发展需要的有用人才。
1 创造力及实际应用能力的内涵
所谓的创造力及实际应用能力,就是我们经常讲的探索——开拓——创造思维等的综合应用能力,而采取什么样的教育方针,培养什么样的人才,达到什么样的教育目标,则是决定一个国家兴衰成败的大事。对此,中央及相关职能管理部门也十分重视,曾多次提出“科教兴国”以及制定出具体实施办法,其目的就是通过努力,加大教育改革,培养出大批的具有创造性及综合实际应用能力的高素质人才,确保我国各项事业现代化获得成功。
从另一个观点出发,认为创造就是人类在摒弃旧事物的基础上产生的新的创造思维能力的一种活动。这种活动,实质就是对先前的旧事物变革的否定,即“推陈出新”的创造能力。培养适应社会发展需要的创造性人才,实质就是要培养其具有创造能力和综合实际应用能力。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
3.4 教育者与受教育者的教学互动,积极探索培养学生创造能力的基本途径
现代教育观告诉我们,创造教育的目的,实质就是在实际的教育教学实践过程中,来探索学生成才的最佳路途,即利用合理科学的教育方法来开发每个受教育者的创造能力和综合实际应用能力。在教育教学实践中,变“满堂灌式”的授课为“答疑讨论式”,变“知识传授型”为“思维激励型”,变“死记硬背型”考核为“创造思维能力”考核,变单纯的求知为全面发展。
3.5 注意其科学管理的重要性
3.5.1 创造能力及综合实际应用能力培养功能作用的系统性
各培养要素间都不是孤立存在和单个起作用的,而是相互联系,互为补充,相互促进的统一体。因此,在整个教育教学过程中应坚持贯彻教育与受教育过程的整体性原则,以学校教育目标为学校各项工作的出发点和落脚点。积极协调各相互间的关系。从而使得整个学校教育形成一个协调通盘运转的有机整体,为培养其创造能力及综合实际应用能力服务。
3.5.2 创造能力及综合实际应用能力培养构成要素的有效性
学生创造能力及综合实际应用能力的培养,是一个可控、可操作性的活动。在培养过程中,首先要准确把握其培养规律为前提,坚持具体问题具体分析,把握熟悉教育对象,正确引导,有的放矢。做到具体问题具体分析,从而有效性的培养其创造个性。
3.5.3 创造能力及综合实际应用能力培养中的开放性
在遵循教育教学规律、原则前提下,可灵活采用教学方法,即针对教育对象,选用走出去,请进来,理论指导,现场教学,有针对性的调查、分析、研讨方式,充分发挥、调动学生的主观能动性和积极的思维创造性。变“灌述”为引导,变“静”为“动”,变“管理”为“靠自己”,创出一条效之有效的路径和方法。
3.5.4 创造能力及综合实际应用能力培养的过程性
学生创造能力及综合实际应用能力培养,要依据教育方针,学校培养目标,学校现阶段各项工作任务及实际情况,制定合理科学的培养规划和具体的实施计划,从教与学双方的互动过程,反馈信息,教师依据反馈信息可随时修订、调整相关内容信息和教授方案的同时,对学生进行实际调查、指导,纠正偏差,使之教学行为内容、方法,更能近于学生的创造能力及综合实际应用能力培养。同时将教与学互动过程列入竞争机制之中,使学生创造能力及综合实际应用能力的培养目标更加接近于社会发展的需要。 整理
一、我国现行教师教育课程的弊端与不足
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。
【关键词】医学教育；知识结构；教育实践；管理模式
科学技术的飞速发展，使得我国的医学大学林立而起，那么如何培养好德、智、体全方面的医学人才以及如何培养掌握全面专业的医学知识和医学实践过关的人才，成为现代大学越来越关注的话题。本文以我国医学教育的知识结构和教学实践以及管理模式方面对现代的医学教育给出一个评价。
1医学教育的概况
医学教育(medical education)是指按着社会的需求有目的、有计划、有组织地培养医药卫生人才的教育活动。一般多指大学水平的医学院校教育。1992 年以来中国教育界共发生了275起高等院校合并, 在此过程中, 震动最大的当属医科院校。到2002 年止, 全国已有近50 余所医科院校并入综合性或多科性大学。2003 年7 月, 综合性大学医学院发展问题研讨会暨首届综合性大学医学院院长联席会议在北京大学召开。如何完善高等医学教育再次成为热门话题。
2医学教育的知识结构
2.1目前医学知识
21 世纪我们面对的医学知识是一个让人望而生畏的庞然大物, 尽管医学教育学制之长
已居本科学制的首位, 并提出了终身教育的观念, 但很明显即使一个人不吃不喝24 小时不停地学习一辈子, 仍无法全面了解所有医学知识, 更谈不上掌握它们了, 实际上甚至连通读不断涌现的杂志文章都办不到。目前不仅无人可全面掌握医学知识, 仅就医学基础的10%也非凡人可熟记于脑的.
2.2新的知识结构
21 世纪高等教育的医学知识结构应立足于其自身的特点与发展需求, 其恰当的知识体系结构应贴近当代医学知识的增长点, 兼顾继承与发展。高效的教育需不断打破旧的知识结构, 转变知识平台, 以适应科技发展。
3医学教育与教学实践
我们都知道实践是检验真理的唯一标准，现代的医学教育也应该跟医学实践紧密的联系在一起。教育理论常常被用来对医学教育的实践和革新提供支持,其含义是被证明合理的教育实践是否有理论上的依据,那怕这种理论是不明确的或这种理论本身不是以证据为基础。医学教育中常用的教育理论和原则有三个主要来源:构成主义、成人学习理论和认知科学。认知科学通常被当作医学教育的基础学科,而认知理论则被用以论证教育实践的合理性。然而,认知科学领域是非常宏观的,它涉及到许多学科,很难对它作出详细的评论。认知理论也极难概括,因为微观理论,即从属于某一具体问题的理论集合在一起总是要超过成为该理论核心的某个单一理论的影响力。如何建立一套完善的、与医学教育的理论相结合的教学实践体系是至关重要的。只有建立起这样相适合的实践体系，才可使医学专业的学生得到更好的培养。使得其成为德智体全面的发展的医学人才。
4医学教育的管理模式
20 世纪90 年代以来, 为适应创建世界一流大学的需要, 促进学科交叉与渗透, 独立设置的高等医学教育办学模式受到前所未有的挑战, 医学院校与综合性( 多科性) 大学合并或合作办学, 形成了医学教育办学模式多元化的新格局。目前在我国存在的管理模式大概有7中模式：
4.1大学- 医学部/ 附属医院型
医科大学在与综合性大学合并后, 改为某大学医学部, 医学部主任担任大学副校长, 管理功能基本保留, 原有各专业学院和管理机构大部分也被保留, 附属医院由大学委托医学部具体管理。
4.2大学- 医学中心- 各二级学院型
医科大学合并后被分成基础医学院、临床学院、公共卫生学院等若干个二级学院, 大学对各学院进行管理和协调.
4.3大学- 医学院/ 附属医院型
医科大学经过重组成新学院, 原行政管理机构、专业及除附属医院之外的附设机构大部分被保留。医学院与附属医院都相互间没有隶属关系。
4.4大学- 二级学院/ 附属医院型
医学教育的整体结构被分解, 医学院与原下属的基础医学院、药学院、公共卫生学院、护理学院、口腔医学院、临床学院等均为二级单位, 相互间不存在隶属关系。
4.5与综合性大学紧密合作型
一部分医学院校积极探索与国内外综合性大学或科研院所联合办学, 共同培养高层次医学人才。如采用理医结合方式培养七年制临床医学专业医学人才。近年来这种合作关系更加密切, 签署了完整协议文件。
4.6独立办学与合作办学结合型
一部分医学院校与一些综合性大学建立了有限的合作关系, 共享某些教学资源和教学基地, 但没有法律意义上的约定。
4.7独立办学型
一部分医学院校由于地理位置或自身条件的限制, 沿用原单独设置医学院校的办学模式, 但着力于探索改革。
我国正在进行的高等医学教育管理体制改革, 应当允许并鼓励各高等学校结合自身实际和学科发展需要, 进行多种模式的管理和办学体制的改革探索。没有隶属关系的紧密型合作型办学管理模式, 在现行中国国情、历史文化、法律基础的办学环境之中, 不失为是一种争取双赢的有益尝试。
总体来说，我国的医学教育的教育实践体系还不是很健全，而且医学教育的管理模式还是很单一，建立一套完善的教学实践体系和多种管理模式的医学体系是至关重要的。
参考文献
[1] 顾鸣敏, 胡涵锦. 21 世纪初中国高等医学教育改革的探索与研究[M] . 上海: 上海科技文献出版社, 2003.
关键词：通识教育；清洁生产；教学改革
作者简介：刘春涛（1972-），女，黑龙江哈尔滨人，黑龙江大学化学化工与材料学院，讲师。
基金项目：本文系2012年黑龙江大学新世纪高等教育教学改革工程项目“基于通识教育理念的地方高校清洁生产课程教学改革与实践”的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0093-02
通识教育作为一种教育理念和人才培养模式，近年来在我国高等教育尤其是大学本科教育中备受关注。通识教育是素质教育的一个重要方面，实施通识教育的主要目的是为了培养学生健全的人格与综合素质，把学生培养成为有社会责任感的全面发展的人。环境通识教育是大学通识教育的重要组成部分，旨在培养大学生的环境素质，丰富大学生环境知识和技能，倡导正确的环境行为，促使当代大学生树立正确的环境价值观和建立积极的环境意识。
一、我国高校环境通识教育的现状
与专业的环境教育相比，环境通识教育起步较晚，1994年国务院批准颁布的《中国21世纪议程》被认为是高校进行环境通识教育的政策依据和指导原则，[1]首次提出在高校普遍开设“环境与发展”课程，将可持续发展思想贯穿于初等到高等的整个教育过程。自1995年以来，全国大多数高校都开设了环境类通识教育课程，如“环境污染与防治”、“环境概论”、“环境问题与经济发展”、“资源与环境”、“环境保护概论”等，对大学生环境知识的普及和环境意识的提高发挥了一定的积极作用。
近期一项调查表明，[2]在过去十年间（2001-2011年），大学生对环境政策、环境热点问题及环境污染事件的关注度较高，表现出较强的环境意识，但环境知识却停留在公共媒体和中小学教育的肤浅层面，大学生的环境知识与环境行为之间没有形成正向的比例关系，经常表现为环境知识和环境行为相脱节。可见，大学环境通识教育应着眼于普及和深化相关环境知识，让学生学会深入认识和分析环境问题的本质，找出解决环境问题的方法，让学生在接受环境知识的过程中，获得对环境意识、环境情感、环境态度、环境行为和环境责任感的强化。目前环境形势日益严峻、环境问题复杂多变，环境通识教育作为解决环境问题的有效手段，其作用及地位日益凸显，已获得国际社会的广泛认可。为适应新时期、新形势下环境教育的教学要求，必须进一步加强环境通识教育课程的建设与改革。
二、建设“清洁生产”通识课程的重要性
清洁生产是一种新的、创造性的思维方式。清洁生产以节能、降耗、减少污染为目标，通过对生产全过程实施改进设计、改善管理和综合利用等措施，实现从源头削减污染，提高资源利用效率，减少对人类健康和环境的危害。清洁生产的基本要素是污染预防，强调在生产活动的全过程中充分利用资源和能源，最大限度地削减污染物的产生。清洁生产是人类环境污染防治战略转变的必然结果，是解决环境问题的根本所在，推行清洁生产是实现可持续发展的重要举措。
“清洁生产”课程作为环境科学和环境工程专业的基础课，经过十几年的探索与发展，逐渐形成了自己的体系，主要内容包括清洁生产的基础理论知识、清洁生产的法律体系、清洁生产工艺、清洁生产审核方法学等，通过课程学习，培养学生运用清洁生产和资源循环利用理念解决现有环境问题的能力，为社会培养理论与实践并重、综合素质强的环保科技人才。在通识教育理念下，将“清洁生产“课程建设成环境通识教育的核心课程，让非环境专业的学生学会用清洁生产的基本知识解决实际环境问题，有利于高校大学生环境意识、环境知识和环境行为的全面提高，对于培养大学生的综合素质具有重要作用，对当前建设资源节约型和环境友好型社会具有重要的现实意义。
三、“清洁生产”课程教学改革探索
1.基于通识教育理念界定课程教学目标
通识教育又称通才教育，是一种广泛的，非专业性的，非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[3]通识教育以训练学生综合能力为教学的最高目标，充分体现了“以人为本”的教学理念，强调培养学生具有广博的知识，坚实的基础以及健全的人格和综合素质，引导学生确立正确的世界观、人生观和价值观。一般来说，通识教育目标应包括知识与能力方面的培养目标和人格与道德方面的培养目标。[4]结合“清洁生产”课程综合性、实践性强的特点，作为通识课程，其知识与能力方面的目标就是让学生获取清洁生产的基本知识，包括清洁生产的基本理论、相关的法律法规、清洁生产的实施途径以及清洁生产理论的应用等，培养学生运用清洁生产的思维方式判断、分析和解决实际问题的能力；其人格与道德方面的培养目标就是让学生深刻意识到清洁生产对于实现社会可持续发展的重要意义——只有实现清洁生产，从源头削减污染，才能从根本上解决日益严重的环境问题，培养学生关爱自然、对自然负责的道德品性，形成人与自然和谐相处、适度消费、勤俭节约的道德情感，进一步提高学生的综合文明素养。
2.科学合理地设置教学内容
通识课程的教学内容应反映通识教育的基本思想，“通识”的意义在于打破学科之间的壁垒，实现知识之间的融会贯通。通识课程要求的是基础性、普适性的课程内容，在教学内容的安排上应有别于专业教育，专业性不能过强，工具性色彩不能过浓。但通识教育与专业教育并不是对立的关系，科学合理地渗入专业内容，不仅能够教给学生宽阔的专业层面知识，还能锻炼学生深入思考和解决问题的能力，使学生学会以学术的形式思考问题，学会使用抽象的概念或学过的知识理解和解决实际问题。
清洁生产课程以通识教育为目标，在教学内容和课程设计上要围绕着清洁生产是实现可持续发展的环境战略这一中心内容展开。内容设置为：人类社会面临的环境问题、清洁生产思想产生的背景根源、污染防治战略的演变过程、清洁生产在国外的进展、清洁生产在国内的进展、清洁生产概念的形成及内涵、清洁生产的宏观内容和微观内容、清洁生产的实施途径、清洁生产的相关法律法规、我国现阶段推行清洁生产存在的问题、清洁生产审核方法在实际中的应用、清洁生产与低碳经济、循环经济的关系。在教学过程中，应时时关注国家发改委、国家环保部等职能部门的新法规、新标准，与时俱进地对教学内容进行更新和调整，并不断跟踪清洁生产技术发展的前沿，选取与实际生活息息相关的最新研究成果和最新的清洁生产案例融合到教学过程中，使教学内容具有明显的科学性、灵活性和现实性。
3.改革创新教学方法和教学手段
通识教育课程应采用什么样的教学方法？基于通识教育的基本理念，有学者认为适合通识教育的教学方法应具有三个特征，即情感的唤起、潜能的激活和人格的塑造。[5]通识教育的面向对象来自不同学科不同专业，知识结构和水平存在明显差异，在课堂上应创造出一种宽松舒畅的学习环境，让学生自由地进行创造和想象，让学生成为课堂上真正的主人。教学方法应该更多地从学生的需要入手，打破单纯知识传授型的教学方法，采取灵活多样的教学方法和教学手段，使学生成为通识教育过程的主动参与者。
在教学过程中，综合利用各种教学方法，发挥各自的比较优势，注重案例教学法、启发式教学法和参与式教学法等有机结合，并不断改革创新教学方法以更加契合通识教育理念。如在讲授清洁生产思想产生的背景根源时，采用案例教学法，以20世纪50-60年达国家的公害事件为案例，引导学生对公害事件的产生根源进行分析；在讲授我国推行清洁生产的过程中存在的问题时，采用案例教学法并穿插讨论式和启发式教学法，以笔者实际参与的重点企业清洁生产审核实践为案例，通过学生的独立思考和与老师共同讨论，从政策、企业和公众等不同层次揭示我国现阶段对清洁生产认识不足以及推行机制不健全等问题；在讲授清洁生产审核方法在实际中的应用时，采用参与式教学法，让学生以校园或自己为审核对象，启发学生思考如何减少学习和生活过程中污染物的产生并提出对策，鼓励学生对浪费行为进行批判性评价，提倡废物综合利用，崇尚节俭，实现对学生人格和心灵的培育，增强学生的社会责任感。
在教学手段方面，充分利用多媒体作为基本教学手段，并适当结合板书。充分发挥多媒体集文本、图形、图像等多种信息于一体的优势，通过视听组合为学生提供图文并茂的学习环境，形象地向学生展示人类面临的环境问题、生产过程中污染产生的环节以及从影响生产过程的多个方面削减污染的清洁生产工艺，加深学生对环境问题的认识，促使他们认真思考环境污染产生的根源并寻找解决方案。对于专业性较强的内容，采用板书形式，尽量讲清楚，并保证学生的思考时间，让学生逐步理解并掌握相关知识点。学生是通识教育的真正实践者，在教学过程中，应加强师生之间的相互沟通与配合，并充分利用各种教学资源和教学平台，随时获取所需知识，形成多方向互动互学的局面。所谓教学有法而无定法，只有不断探索适合每门通识课程的教学方法，才能实现通识教育的最终目标。
4.改进通识课程考核方式
考核是教学过程中的一个重要环节，是评价教学质量最为有效的手段。对教学过程中的考核环节进行改革，不但影响到考核效果，还会对其他各教学环节的改进起到促进作用。[6]通识课程考核目的应定位在提高学生综合能力和整体素质上，强调考查学生将理论知识加以运用的能力。教师应秉承通识教育理念和素质教育理念，把学生环境素养及综合能力的提高作为检验“清洁生产”课程教育成败的标准，应侧重于考查学生运用清洁生产的基本原理进行诊断和解决环境问题的能力，考核范围应加以扩展，涉及课外知识、当前环境热点问题及清洁生产的前沿领域。课程成绩以平时成绩为主，将学生平时作业、课程论文、参加课堂讨论的表现都纳入考核中。考核题型以主观性试题为主，答案灵活，鼓励学生自由地思考，在不断探索和反思中提升判断能力和综合能力。成绩评定用等级（ABCD）和文字评价，以保证评定的科学性和客观性。
参考文献：
[1]王志伟，吴志超.关于高校环境通识教育的认识和建议[J].中国电力教育，2009，（11）.
[2]徐永荣，佃袁勇，张欣，等.环境教育通识课程内容与方法[J].环境教育，2012，（6）.
[3]陈三平，谢钢，杨奇，等.如何将一门理科基础课程建设成通识教育核心课程[J].中国大学教学，2010，（5）.
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［论文关键词］综合素质 创业教育 课程设置 课程体系
［论文摘要］文章在研究国内外有关创业教育课程体系设置文献的基础上，借鉴前人研究成果，提出了基于提高综合素质的创业教育课程设置的思路，即创业教育课程设置应当将创业教育与专业导论课程融合，将理论课程与实践课程结合，将就业指导与创业教育课程融合，将创业教育课程与专业教育课程融合。
教育目标必须通过有效的课程载体来实现，通过系统化的课程教学，把创业者在创业中积累的经验整理成一套系统的科学理论，并通过教学的形式传授给学生，使学生具备创业意识、创业知识和创业技能，从而提高其综合素质。由于课程体系的设计直接影响到目标的达成效果，因此，应结合高等教育人才培养的目标和特点，研究创业教育课程体系设计的相关问题，通过系统的创业教育为创业者开展创业实践活动提供保障。
一、国外创业教育课程设置情况
创业教育在美国高校已经形成了比较完善的教学模式和教学体系，并取得了显著的教学和研究成果，其特点是注重学生创业意识、创业品质的培养，使学生形成完整的创业知识结构。首先，美国高校已形成了系统化的课程体系。2005年有一千六百多个学院开设了2200门关于创业的课程，涵盖了创业构思融资、设立管理等方方面面，涉及法律、新兴企业融资、商业计划书、创业领导艺术及教育、技术竞争优势管理、大型机构创业、社会创业、成长性企业管理、家族企业的创业管理等几十门课程。具体实施办法是将创业教育渗透到基础课和综合课课程设置当中，同时，单独开设创业课程。90%的大学毕业生至少上过一方面的创业课程，其课程已涵盖了建设一个企业应涉及的各方面知识。其次，美国高校已形成了较完善的创业教育课程实践体系，注重培养学生的科研能力和职业技能，鼓励学生参加科研活动，允许学生参加校外的协作项目，通过建立社团为学生提供各种锻炼机会，重视产学研合作教育，而且在教学中注重引入大量的现实案例。
英国、加拿大和澳大利亚等国家也形成了一套相对成熟的创业教育与创业支持体系。英国伦敦商学院的Jonathall Levie教授进行了关于创业教育开展情况的调研，至少45%的英国大学开设一门或多门创业教育课程，而且有进一步增加的趋势。在发展中国家，印度对创业教育也十分重视，早在1966年就曾经提出“自我就业教育”的概念，鼓励学生毕业后自谋出路，使他们“不仅是求职者，还应是工作机会的创造者”。这一培养目标在20世纪80年代再次引起印度社会的重视。印度政府在1986年的《国家教育政策》中明确要求培养学生自我就业所需的态度、知识和技能。
二、我国创业教育课程开设及研究现状
我国创业教育起步较晚，仍然处于探索阶段，在近十年的探索中既取得了一定的成效，也存在一定的问题。从创业教育课程开设情况看，主要分为两种情况：其一是作为专业选修课，只在管理类等少数专业开设；其二是作为公共选修课，各专业学生都可选修，但一般都没有被列入必修课程。由于创业教育课程还未被纳入高校整体课程体系之中，绝大多数高校还只是停留在开设部分选修课程的层次上，造成了创业教育课程设置弹性有余、刚性不足的局面。
国内学者对如何设置创业教育课程进行了较多的探讨，笔者选取有代表性的文章进行了研究，大多数学者借鉴国外创业教育课程开设经验，结合我国创业教育现状，从理论上提出了一些有价值的设想。部分学者认为创业者应具备的知识和能力包括对社会经济发展趋势的分析判断能力、捕捉商机的能力、项目运作知识及应用能力、财务知识及应用能力、团队合作沟通协调能力、合法综合利用各种资源的能力，提出创业教育课程体系应该包括创业精神、创业知识、创业实践三大板块12门课程。三大板块的逻辑关系为，创业精神催生出不懈的和良性的创业动力，创业知识是顺利开展创业活动的基础，创业实践是在创业精神与创业知识的基础上对创业过程的设计与模拟。这12门课程包括创业哲学、创业文化、创业心理学、创业伦理学、创业法律、创业财务、创业团队建设与沟通、项目管理、市场营销、创业管理学、创业感悟等。
一些学者认为创业教育的目标是培养学生基本的创业素质，包括以下四个方面的内容：创业意识、创业心理品质、创业能力和创业知识结构。根据创业教育的培养目标，应该建立合理的课程计划，即在全校开展创业教育公选课、本科课程和研究生课程；根据整合课程结构与围绕创业基本素质的四个方面开设核心课程相结合的设计原则，整合课程结构，应该体现在公选课上，核心课程应该体现在本科课程和研究生课程上。一些学者提出全程创业教育的课程体系构想，认为有必要在基础教育和高等教育领域中循序渐进、协同一致地推行，对不同阶段、不同层次的教育对象进行有侧重的创业意识、创业理念、创业知识、创业人才和创业实践的系统教育。基础教育领域内的创业教育开展是以培养创业意识与创业志向为主要目的，而大学阶段的创业教育则是以培养创业型人才为主要目的。还有学者借鉴美国国家创业指导基金会的做法，认为高职院校学生的创业教育可以结合本校的实际情况，灵活选择课程模块对学生实施教育。模块分为基础知识层面、技术知识层面、实践知识层面。在具体实施的过程中，各校可根据学生的实际情况选择教授的课程模块。基础知识模块分创业意识、创业心理品质、创造与创新教育等模块，技术知识模块包括商业机会分析、市场营销、财务知识、法律与税收模块，实践知识教学模块包括创业实践应用和公益事业两个模块。这些学者的思路对创业教育课程设置有一定的借鉴意义，为以后的研究打下了基础。但这些研究的根本出发点是为了培养学生的创业素质和知识，将创业教育与学生就业和综合素质割裂开来，存在一定局限性。笔者将创业教育与其他教育结合起来，提出新的创业教育课程体系设置思路。
三、基于提高学生综合素质的课程设置思路
创业教育是一个综合体系，需要跨学科的课程设置，因此要踏实推进高校创业教育课程体系建设，使创新、创业的理念融入教学之中。结合地方高校人才培养目标，应明确创业教育课程设置的目标，培养学生创业基本素质和创新型个性，树立创业意识，培养创业心理品质，形成创业知识结构，提高创业能力，提高学生综合素质，使之更好地适应复杂的社会环境，为今后的创业和就业打下坚实的基础。
（一）理论课程与实践课程相结合
为了实现创业教育的目标，大学创业教育课程设置应既培养学生的创业意识、创业心理品质和创业所需要的知识结构，又培养和提高学生的创业能力。因此，应将创业教育理论课与创业教育实践课程结合。
创业实践课程能让大学生身临其境地感触和体验到创业过程中变化的复杂环境，使他们从中不断地磨炼自己的毅力和品性，创业个性意识倾向和创业个性心理特征得到很好的熏陶和磨炼。同时，创业实践课程便于扩大大学生的创业知识领域和创业背景，丰富创业知识，积累创业经验。根据创业实践课程的基本性质和特点，创业实践课程主要分为模拟试验型、社会实践型，从课程内容的角度分为经营管理实践课程和社会交往实践课程两类。将这两个维度结合起来，创业实践课程主要分为单项经营管理模拟与实践、综合经营管理模拟与实践、单项社会交往模拟与实践和综合社会交往模拟与实践四类课程。可根据具体情况设计具体内容，如参观企业、访问消费者、商业调查、“挑战杯”创业计划竞赛等以及开展创业专题讲座和报告，培养大学生的团队协作精神。
创业教育理论课程按照重要程度和性质的差异，设置学科渗透课程、必修课程和选修课程三种课程。第一，学科渗透课程是指在学科教育中渗透创业教育的课程，其设置的主要框架是：文科类学科中进行以创业意识类为主的学科，理科类学科中进行以创业知识类和技能类为主的学科渗透等。第二，学科必修课程的设置。除各专业的基础课程外，创业教育课程中的必修课程主要有创业意识课、创业心理课、创业者素质课、创业社会常识课和生活指导课等课程。在这些课程的学习中，大学生没有专业之分，都必须认真领会课程的意图，努力学习课程内容，尽快达到课程的既定目标。第三，学科选修课程的设置。创业教育的选修课主要包括“创业学”“市场营销学”“创造学”等知识类课程。实际上，就大学教育领域而言，创业技能、知识类的创业教育课程均具有选修性质，可根据当地的社会、经济发展状况，灵活地设置各类最需要的科目。
（二）创业教育与专业导论课程融合
按照国家对高校课程设置的要求，在大学第一学期可开设职业生涯规划与专业导论课程。这一阶段创业指导的主要内容是对学生进行专业理想和职业道德教育。通过职业生涯规划与专业导论课的结合，使学生明白各自专业特点，明确通过学习自己将来可以干什么，应具备哪些创业基本素质，及早做好就业与创业的心理准备。
（三）创业教育课程与专业教育课程融合
为了培养和提高学生创业和就业素质，应将创业教育的学科课程与学科课程体系结合起来，用创业教育思想向学科专业课程渗透。一般来说，文科类学科专业主要渗透“智力创业”思想，理科类学科专业主要渗透“技术创业”思想。当然，“智力创业”与“技术创业”并没有截然的界限，二者相辅相成。通过创业教育课程向学科课程渗透设计创业学科课程，可以有效地利用课堂资源，起到事半功倍之功效。
（四）创业教育课程和就业指导课程融合
就业指导课程设置的目标是帮助学生认识自我，提高自身素质和就业能力。创业教育课程设置的目标是树立创业意识，培养创业心理品质，提高创业能力，形成创业知识结构，提高学生综合素质，促进大学生创业和就业。就业指导课程与创业教育课程的作用和目标具有异曲同工之妙。因此，地方性高校在课程设置时应将创业教育课程和就业指导课程融合，融创业教育于就业指导课程之中，将就业指导纳入创业教育课程体系。
课程可设置四个模块：职业生涯设计指导、职业素质及提高、创新与创业教育、创业者素质和能力。通过职业生涯设计课程让学生了解职业生涯的概念、职业生涯规划及其定义，掌握职业生涯规划的内容、方法和步骤，使学生能够结合自身条件做出职业生涯规划；通过职业素质及提高课程使学生掌握素质及职业素质的内涵、提高职业素质的方法和途径；通过创新与创业课程使学生树立创新意识，知道当今倡导创新的意义及培养创新能力的重要性，了解高校毕业生创业的意义，提高学生的创业意识；通过创业者素质和能力课程使学生了解创业者应具备的知识、素质和能力，知道如何培养自己的创业素质和能力。
［参考文献］
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关键词：以人为本；全面教育；综合性教育
教育乃国家立国之本，科学的教育基本理论是保证教育事业发展的前提，随着经济的发展，我国的教育基本理论也不断发展，更为适应社会的需求。
一、以人为本
我国教育强调以人为本，对学生进行个性化的培育。同质化的教育会导致学生失去其自身的特点和优势，并且会导致教师对学生进行填鸭式的教育。在过去，许多学校的教育都是育，对所有的学生都一视同仁，这虽然能避免教师对个别学生的偏爱，但也导致教师没有真正了解学生，为学生制订适合的教育方法。
个性化的培育强调以学生自身的特点为基础，结合学生的学习情况对学生进行教育。如文科较好的学生，加强对其理科的教育，提高学生的综合成绩，防止出现偏科的现象。
二、全面教育
不论是幼儿园、小学、中学还是高等教育，对学生的教育远远不是对成绩的考核。成绩只是体现学生能力的一个环节，对于学生还要进行德、智、体、美、劳的考查，进行全方位的教育。
经济的发展使得学生面临着越来越大的诱惑，对其道德品质的要求也越来越高，如何提高学生的思想道德，保证学生树立正确的人生观、价值观和世界观是当前教育的重中之重。成绩在对学生的教育中所占的比重逐渐降低，社会逐渐认识到，良好的道德比优异的成绩更为重要，良好的道德能保证学生在社会中遵纪守法，不做违法犯罪的事，这也是社会对新时代人才的最基本的要求。
三、综合性教育
在过去，教育往往只能通过教师的口授言传，并且都是书本上死板的知识，这样的教育理论不利于培养综合发展的全方位人才。
当前，我国教育强调对学生进行综合性的教育，不仅仅是书本上的知识，更为强调实践性操作。如许多学校引进的实验器械、操作系统以及一年一度的实践性学习与调查。学生的实际操作能力是确保其将书本的知识与生活结合起来的保障，只有通过亲身体验，才能真正感受知识的力量。此外，综合性教育理论还表现在我国职业院校的发展，职业院校的目标在于为社会提供高素质的技术人员，对学生的技术能力要求高。学生可以根据自身学习的实际情况，选择以书本知识为主的学校，也可以选择以操作为主的职业院校，从不同的方面实现综合性的发展。
参考文献：
一、职教能力的内涵
能力是一个有多维度的概念，在不同的学科领域，能力概念的内涵和外延也有所不同。心理学科学中将能力界定为符合活动要求、影响活动效果的个性心理特征的综合。哲学又将它界定为人的综合素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本领、能量，是实现人的价值的一种有效方式，也是社会发展和人生命中的积极力量。而职业能力开发视角的能力概念则是知识、技能和态度与具体的职位或工作情境的结合。作为高等职业院校的教师职业，其职业能力主要是通过教、授、学的能力得以体现，作为职业院校教师职业能力是以从事教师职业人员在良好职教精神的驱动下，具备一定教育学和心理学基础，一定的道德修养和情操，有良好的专业理论知识、综合技能、实践和创新能力、传授知识能力及教学方法技巧等多种综合的能力，简称“职教综合能力”。
1.职教精神是职教能力的基石和驱动力。职教精神是从事教师职业、教书育人、传授知识和职教影响力在社会中的反映和理念实践。从本质上讲，是教师的一种教育态度和教育思维品质。职教精神主要包括职教意识、职教道德和职教素养三个层面。职教意识决定教师对自已所从事的职业的态度、看法和职教行为。职教道德是教师对职业及其世界观的根本看法和教师职业行业所遵守的行业约束和职业规范。职教素养是教师在长期职业活动中养成的良好内在品质和综合修养。培养良好的职教能力，首先要培养好教师的职教精神，从职教意识、职教道德和职教素养方面不断提升。通过对广州近10所高职院校教师的调研来看，职教能力优秀的教师，往往都具备有优秀或良好的职业精神。具备良好的职教精神，教师才会热爱教育事业，才会爱岗敬业，才会有强烈的责任感和进取心，才能影响或感染到学生，才会激励教师的行为，成为职教能力提高的内在驱动力，为职教能力的提高打下坚实基础。这种行为往往表现在教学工作责任心、教学质量的提高、培养人才的质量、教学科研水平和实践能力、团队协作等多个方面。
2.综合能力是职业院校教师职教能力的核心。培养高素质的职业院校教师队伍，一方面应使教师养成或习成良好的职业精神，另一方面在培养教师的职教综合能力。这种综合能力包括以下几点。第一，专业教师应具备相应的教育学和心理学知识，并在实际教学活动中进行运用的能力，因为它是高职院校教师的基本素质和能力。第二，专业教师应具备专业的职业技术教学知识结构及其整合的能力。在德国职业学校中培养职业教师的巴登模式的可贵之处在于，教师的科学知识结构组合较好，面向实际以及学习方式面向教师职业。美国教育学者舒尔曼（Shulman）教授认为，专业教师知识结构至少包括以学科教学知识为核心七类知识：学科知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学知识；学习者及其特点知识；教育背景知识；教育目标、目的和价值观及哲学和历史知识等。我国学者吴泽教授认为，除了七类知识外，根据高职专业传授的知识和方法具有其特殊性，还应将“劳动—技术—教育”三个领域的知识在教学实践中予以整合，形成技术教学知识。第三，专业教师应具备实践和创新能力。人类知识和经验来源于劳动实践，高等职院院校的基本任务是培养在生产、建设、管理、服务一线上的高素质高技能专门应用型人才，而在提高教学质量的所有因素中，教师是最关键因素。教师的综合素质将在教学过程中得以体现，而高职院校的特点要求高职教师需要具备相应的职业企业或社会实践能力和丰富的经验，德国的“二元制”模式和我国的“双师”模式，是对这种职教能力的要求。教师将这些实践或经验，与学科理论知识进行融合，创新思维方式，在技术、工艺、设备、管理方法等方面进行改进或改善，不断创新，以适应社会生产发展的需要。同时教师在不断的参与实践或创新的过程中，积极参与科研，提升教师自身的科研水平能力，不断丰富知识和经验，对教师质量的提高起到相当重要的作用。第四，专业教师应具备自我学习和教育发展的能力。职业发展需要职业者具备良好的自我发展能力。美国德来福斯科学的把人的职业能力发展划分为5个阶段，分别经过从初学者—高级初学者—有能力者—熟练者—专家。技能一般只能到达有能力者这一阶段才能胜任或具备某一种工作岗位的能力。要想达到专家型技能人才，还需要相当长的一段时间自我学习。作为专业教师需要具备良好的自我学习能力，树立终身教育和学习的思想理念，以此不断改善和丰富教师本身的知识结构，不断吸取新的营养，与时俱进，同时把这种理念运用到教学实践上，积极推动和培养学生的自主学习和教育发展能力，有利于学生在今后的职业生涯中较快成长为专家型技能应用型人才，有利于教师职教能力的提高。由此看出，职业院校教师在良好的职业精神驱动下，在具备良好的教育学和心理学知识基础前提下，能够把各个不同领域的知识在教学实践过程中进行资源整合，不断经过实践和创新，不断自我学习和发展，形成以职业教学综合知识和能力为核心的职教综合能力体系，在这种能力和知识的体系形成过程中，对于职业教师的个体思维、价值取向、知识结构、能力水平的高低等等都会产生综合的影响，最终影响教师整个职教能力水平，从而影响到教学质量和水平。
二、基于综合能力核心的职教能力模型的建立与分析
职教综合能力为核心的职教能力是在我国职业教育处于经济新常态时期提出的，是一种完全适合当前社会经济发展和经济转型时期，高职教育为社会发展服务的一种要求和体现。我国经济和社会发展经过改革开放和社会主义市场经济的近30多年的发展，经济一直保持持续增长和稳定态势，社会发展取得了前所未有的成就，职业教育也空前发展，但社会对高技能应用型人才的需求不断提高，这给高职教育提供发展机遇的同时，也使其面临挑战。质量是职业教育的生命，保证质量的关键是教师的职教能力。我国2011年教育部财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》中指出：以建设高素质专业化“双师型”教师队伍为目标，以提升教师专业素质、优化教师队伍结构、完善教师培养培训体系为主要内容。大幅提高职业院校教师队伍建设水平，为职业教育科学发展提供强有力的人才保障。因此，建立以综合能力为核心的教师职教能力模型体系，显得及时又有必要。
1.基于综合能力核心的职教能力模型。以职教精神为基础，以综合能力为核心，从公共政策、科研、企业合作与社会需求、创新性学习和实践管理应用等方面形成促进职教能力的理论模型。模型如图1所示。在此模型中，职教精神是基石和动力源，综合能力主要包括教师应具备相应的教育学和心理学知识，并在实际教学活动中进行运用的能力、教师应具备专业的职业技术教学知识结构及其整合的能力、教师应具备实践和创新能力、教师应具备自我学习和教育发展的能力等。如果说职教精神是内部因素，那么公共政策、科研、企业合作与社会需求、创新性学习和实践管理应用等就是影响和拉动教师职教能力的外部因素。这些通过教师在教学过程中实践，将各种资源因素或能力进行整合，最终形成一个具有层次性、多维度、复杂的综合能力系统。
2.基于综合能力核心的职教能力分析。在以综合能力为核心的职教能力模型中，公共政策是一个国家或地区的政府或社会对职业教育的政策或法规，它直接影响职业教育在该国或地区的发展方向和发展广度和深度。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“教育大计，教师为本”，提出职业教育要想迅速发展，需要重视职业教育师资队伍建设。科研主要是教学教育科研或企业、社会应用科研，通过科学研究不断提升教师理论水平，提升教师应用能力水平，对教师的教学（理论教学、实训教学、实践教学）开发起到强大的支持作用。在调查中发现，大多数学校非常重视教师职业的科研活动，也是当前培养教师职业技术能力的重要途径之一。企业合作与社会需求是职业教师通过与企业进行各种形式，参与企业实际生产工作中，通过企业合作了解企业对人才和技能的需求，社会对各职业专业技能和素质的要求，反过来推动教师在教学活动中去重视和改善。实践管理与应用是指职业教师应具备社会或企业实践能力，具备解决实际问题的技能或水平，并能够很好地在教学活动中得以应用，以提高教学质量和教学水平。创新性学习是指教师在教学活动中，通过一定的教学方法或技巧，对课程进行创新性开发并传授给学生，激发和培养学生创新思维和创新能力。教师通过不断培训学习，掌握新的知识、方法、技能等，不断更新知识层次，不断“反思”学习，提升自身能力。基于综合能力核心的职教能力模型中各个部分是相互联系、相互补充的，整个系统是个复杂的有机整体。在教师职教能力实际培养的过程中，相互渗透，相互影响。
三、职教能力培养的实践创新
通过以上建立以综合能力为核心的教师职教能力培养是一种探索和尝试性研究，为目前我国高职院校教师职教能力培养提供一种思路。在实际职教能力培养过程中，应加大力度解决当前我国高职院校教师职教能力培养过程中存在的一些问题：如校企合作流于表面形式，产学研成了赚钱工具，教师创新能力缺乏，教师缺乏系统培训，教师便重理论讲解而轻实践技能，“双师”能力成为只重视“双证”现象等。在借鉴德国先进的职业教育模式同时，学习和吸收德国先进的职业教师职教力的培养模式。为此，结合职业院校教师职教能力实际现状，提出以下教师职教能力培养的措施和方法。
1.更新职业教育观念，正确定位。首先，长期旧的职业教育观念必须进行更新或扭转。旧的职业教育观念只重视理论教学而轻视实践教学，在师资培养上与传统的师范教育没有太大的区别等。根据我国实际，借鉴德国职业教师的培养机制模式，设计和建立我国高职院校职业教师教育的学习模式或体系，构建教师综合能力成长的新机制。德国目前存在四个职业教师的培养模式：一是挂靠于工程科学的职业技术专业科学；二是作为独立的职业技术科学；三是专科学院培养形式的职业专业科学学习；四是专业学院毕业的工程师、经济师可以进入大学的职业师范专业学习，通过继续教育加学教育学内容成为职教师资。要正确理解我国目前高等职业教育培养人才的目标，转变思想观念，正确定位职业教育教师在教育教学中的位置；积极引导优秀企业人才经过专业培训到职教队伍中来，以工程师型或技师型教师队伍来弥补当前教师队伍中职教能力不足的问题；从教师的职教精神培养入手，培养教师具备良好的职教精神，着重打造以综合能力为核心的职教能力体系，从而推动职业教师的专业发展。
2.创新发展，构建教师综合能力成长新机制。在职教能力培养过程中，可以多角度进行创新发展，如可以采用新的方法、技巧、技术等手段来推动教学新模式，整合优化专业课程，不断完善和提升职业教师的知识结构，促进教师综合能力的全面提升。通过各种职业大赛或创新大赛形式来吸引职业教师参与，在活动过程中得到锻炼和提高。以产学研、校企合作为契机，鼓励教师参与企业科研活动，参与企业生产经营环节，参与解决企业实际项目开发中去，不断提升教师教育科研能力和实践应用能力。通过各种形式开展对教师的培训工作，满足教师摄取新知识或对新知识的学习应用等。建立教师成长培训机制，加大对职业教师的指导和培养，促进职业院校教师综合能力的全面提升。
四、结语
[关键词] 大数据；教育决策；复杂系统；综合集成研讨厅
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 21. 122
[中图分类号] G40-03 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）21- 0231- 03
0 引 言
当前，大数据技术正在快速融入各行各业，大数据正在带动经济社会的创新与变革，正在深刻影响到各类系统活动。大数据与教育的结合已是时展的必然要求，同样，大数据作为互联网、物联网、移动计算、云计算之后IT产业的颠覆性技术变革，正在重新定义着教育决策的过程和方式，大数据蕴含的科学决策价值正在被认知、开发和利用。教育决策系统作为大家公认的一个开放的复杂系统，历来是决策研究的热点和难题，随着进入大数据时代，如何科学、有效地利用科学技术的发展成果进行复杂系统的教育决策研究，建立起高效的综合集成的决策模式和方法论体系，已经成为各级教育部门和研究者们面临的重要课题。
1 大数据技术下的复杂系统教育决策面临的机遇与挑战
1.1 机遇
1.1.1 大数据与教育决策
大数据时代，在物联网、移动通信技术、云计算等新一代信息技术的支撑下，教育决策需要的数据信息的收集、处理、存储与传输成本成倍下降，数据的采集和汇聚变得更为容易，为复杂系统的教育决策提供了技术上的支持。新一代信息技术的应用，让浩瀚而分散的广大个体及其知识得以汇聚，智慧不断涌现，推动了知识、思维的创新。当前大数据技术引领的教育变革已经成为时代主题，将会进一步推动教育决策的科学化，民主化，同时，大数据技术还推动了复杂性科学研究的深入开展，进而为解决好教育决策这类复杂系统的难题提供了新的机遇。
1.1.2 大数据与复杂系统
大数据基于物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术，可以实现对事物存在和演化过程全生命周期内产生的所有数据的记录和收集，它从完整的表达一个事物、一个系统的角度出发，表达了事物内在的耦合关系。Gartner提出大数据的人的联网、物的联网、数据的联网和思想的联网的含义，与钱学森院士提出的综合集成法中专家体系、计算机技术体系和数据信息体系构成的高度智能化的人机结合的系统有很强的共性。大数据所强调全体数据、混杂性的数据以及数据的相关关系，正是对应了复杂性科学中的整体性、多样性以及关联性和非线性的特征，这使得大数据成为应对如宏观教育决策这样复杂性问题的重要技术支撑，为丰富和完善综合集成法，推进大成智慧工程提供了新契机。
1.2 挑战
教育决策需要掌握大量的教育信息。申农曾指出：信息是使不确定性变小的东西，或者说是用以消除随机不确定性的东西。占有的相关信息量越大，对事物的认识就更彻底，就更有利于决策者做出准确、客观的预测，从而做出正确决策。教育管理工作需要掌握充分的信息量，才能准确把握信息量中反映的教育状态与变革的可能性。然而当我们面对的是开放的复杂巨系统时，海量的纷纭复杂的各类信息出现在我们面前，可能会感到束手无策，决策者们淹没在数据的海洋中，却又忍受着信息的饥渴，这是我们面临的新挑战。
大数据分析能通过发掘相关关系为我们提供决策依据，提高决策效率；但另一方面，大数据分析无法完全抓住事物的本质，因为人类的思维决策不仅存在于一定的时空序列之中，更根植于一定的背景（如社会背景、文化背景等）之上，这是大数据分析力所不及的，更是人脑优于人工智能之处。总之，在大数据中，看起来毫不相关的两件事同时或相继出现的现象比比皆是，关键是找对了“相关性”背后的理由，才是新知识或新发现，提出的对策才能对症下药。
2 大数据技术下的复杂系统教育决策――综合集成研讨厅的应用
数据科学是数学、计算机科学、基础科学和各种应用科学融合的科学，钱学森院士曾经很有远见地提出了：“必集大成，才能得智慧”的大成智慧学；大数据的关键在于对多种数据源的集成和融合，这与钱学森院士一直倡导的综合集成理论有很好的一致性。近年来，随着国际复杂性科学的新发展，给解决复杂性问题提供了多种选择，但在解决如教育决策系统这样的复杂系统时，运筹学、系统动力学、自组织理论等研究简单系统或简单巨系统的定量分析方法遇到了很大的障碍，特别是针对规模庞大、结构复杂的如教育决策等这类系统时，由于影响因素太多，很难分析，建模会非常困难，结果往往可信性不高。这就需要应用当今发展迅速的信息科学技术，特别是大数据技术来帮助处理教育决策过程中面临的海量信息问题。针对复杂系统的决策问题，钱学森院士早在1989年就提出了开放的复杂巨系统的概念和有关的方法论，即“从定性到定量综合集成法”，并提出和支持建立了定性与定量相结合的“综合集成研讨厅”模式。而在大数据时代，可以提供适合的工作空间和应有的技术，为运用从定性到定量综合集成方法进行决策获取全过程支持。
综合集成研讨厅代表了复杂系统教育决策的新方法论，具体来说，“综合集成研讨厅”是一种人机结合的综合集成决策支持系统，近年来的实践证明，这是一种有效的实用的解决复杂系统决策的支持系统。该系统根据钱学森院士提出的系统科学理论，将信息技术和专家智慧与所用到的知识体系集成在一起，用于解决复杂系统决策问题。“研讨厅”通过把相关领域专家群体引入系统中，利用专家的经验知识和判断对复杂系统的决策方案进行整体把握，并把各种定量分析的结果和大数据计算的结果与专家的经验判断选择有机融合在一起，真正实现了定性定量相结合，从而大大扩展了解决实际问题的能力。从这个角度来看，复杂性科学与大数据技术作为21世纪新兴起的科学和技术潮流，两者之间具有密切的关联，复杂性科学为大数据技术的发展做出了科学的解释，而大数据技术让复杂性科学思想得到了技术的实现，从而对社会经济和人们的生活方式、思维方法等都产生了深刻影响。
总之，从定性到定量的综合集成法是复杂系统教育决策的方法论，以大数据技术为依托，能把教育管理者、教育领域专家和公众的思维、智慧、积累的经验以及各种情报、资料和海量信息集成起来，运用数据挖掘、资料共享、模型构建、专家意见交流等多种科学和信息化手段，从多方面的定性认识上升到定量认识，再从定量定性的结合中寻求对复杂教育问题的科学判断和决策。
3 大数据技术下的教育决策综合集成研讨厅的基本模式
教育决策是一项复杂的系统工程，在大数据技术的支持下，综合集成研讨厅体系应用于教育决策系统的基本框架见图1。该框架集知识系统、专家系统和数据系统于一体，强调把人的思维和思维的成果、人的知识、智慧以及各种资料信息通过计算机系统集成起来，应用于教育决策中。
在教育决策综合集成研讨厅中，一方面教育专家的智慧、经验、逻辑思维能力以及由专家群体互相交流、学习而涌现出来的群体智慧在解决复杂性问题方面起着主导作用；另一方面在大数据技术支持下，机器系统的数据收集、存储、分析、计算及建模和模型求解等则是对人类智慧的有效补充，在问题求解中也起着非常重要的作用；知识系统则可以集成更广时空领域的专家的实践经验、相关专业知识等。
在大数据时代，应用综合集成研讨厅方法，可以最大限度地为教育决策提供技术和方法论支持，为新形势下教育政策的科学制定提供条件，为各级教育行政部门提供决策咨询服务。综合集成研讨厅的工作模型见图2。
具体来讲，教育决策综合集成研讨厅是支持不同领域专家协同工作的工作平台，综合集成研讨厅中的专家是在一个分布式网络环境中协同工作的，这与以往专家会议的研讨和评估有很大区别。综合集成研讨厅以计算机网络技术为基础，把分散在不同地点的软硬件设备以及教育领域专家通过信息技术“集中”到一起来研究问题，在人工合成的电子数据平台中，形成一个在时间和空间上即时共享、综合集成的综合分析的支撑环境。在这个环境中，教育专家可以发挥自己的特长，根据自身积累的经验和知识，利用网络中提供的数据和分析工具，研讨问题并发表意见。分布式网络环境可以把专家群体、知识信息通过网络联系到一起，参与者足不出户，可以与各地的专家交流，提出个人的意见，并通过辅助工具进行校验。所以，综合集成研讨厅不仅具有对教育方面的知识和信息的采集、存储、传递、调用、分析与综合的功能，更重要的是可以在这个研讨过程中碰撞出智慧的火花，产生出新知识、新思路、新办法，所以综合集成研讨厅同时又是一个知识生产系统，是集智慧之大成，又称为大成智慧工程，既可用于研究理论问题，也可用来解决实际问题。教育决策综合集成研讨厅的实现将以大数据技术为基础，集系统管理、数据库管理、模型库管理和专家研讨功能为一体，其中，专家研讨是实现人机结合的手段，网络化的领域专家研讨会议是使用方式，基于大数据的计算机网络结构是载体，这样将使信息、模型和领域专家三者有机地结合在一起。
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【摘 要 题】教育论坛
【英文摘要】After the new China established， our integrated science curriculum experiences more than 20 years from the curriculum of Accessorial Middle School of the Northeast Normal University to the curriculum of this curriculum reform. This article finds out the main factors restrict the developing of our integrated science curriculum such as estimate system， the ability of teachers'， the research of science curriculum theory and the background of society through analyzing the integrated science curriculum reform of Accessorial Middle School of the Northeast Normal University and Zhejiang province. On the basis of the analyzing， the author gives some measure to solve these problems such as establishing felicitous estimate system， improving the ability of teachers'， enhancing the research of science curriculum theory and finding the sustain from society and so on.
【关 键 词】综合科学课程/羁绊/对策
integrated science curriculum/fetter/countermeasure
【正 文】
综合科学课程实际上是相对于物理、化学、生物、地理等分科科学课程而言的，是在反思分科科学课程存在的问题的基础上提出来的，因此笔者赞成有些学者所说的“凡跨越上述物理、化学、生物及地学中的两科以上，打破物理、化学、生物、地学等科学学科界限，统整地选择和组织科学课程内容的一种综合课程形态。”[1]
20世纪下半叶，综合科学课程成为国际科学教育关注的一个热点。80年代后，我国的综合科学课程也有所发展，经历了几次课程实践。东北师范大学附属中学、浙江省、上海市和北京市等地区先后进行了综合科学课程改革与试验。2000年，我国新一轮基础教育课程改革开始启动，在小学和初中设立了综合科学课程。2001年秋，《科学（7-9年级）》课程标准和实验教材开始在实验区进行教学试验。但由于综合科学课程在我国才刚刚起步，还很缺少经验，初中《科学》课程在实施过程中遇到了重重困难，初中《科学》课程的推进步履维艰。为了使《科学》课程走出困境，推动我国综合科学课程的发展，笔者对东北师大附中、浙江等地的综合科学课程改革进行了考察。并在此基础上，探究制约我国综合科学课程发展的因素，探求解决这些问题的有效策略。
一、我国综合科学课程发展的羁绊
（一）评价体系与综合科学课程的不匹配
在我国的社会背景和文化氛围影响下，评价对课程实施的导向作用非常强大，综合科学课程的发展需要与之相匹配的评价体系为之引导正确的方向。由于综合科学课程在我国发展的时间还比较短，缺乏经验，现在还没有建立与综合科学课程相匹配的评价体系。对我国80年代后出现的几个局部地区的综合科学课程实践进行考察，可以清楚地看到评价是严重制约综合科学课程实施的因素。我国现在的评价体系使得学习综合科学课程的学生与分科科学课程培养出来的学生在升学考试中存在着竞争。受我国应试思想的影响，教师、家长等都非常看重学生的成绩。那么这种竞争就使得进行综合科学课程试验学校的校长、学校领导、教师、学生家长，甚至当地的教育行政部门对综合科学课程产生了怀疑，对本学校的学生在竞争中能否成功有所担心。这样的怀疑和担心使得他们产生了“求稳”的心理，而这样的心理则影响他们的行为。教育行政部门、校长、家长等不理解、不支持综合科学课程实施，使得综合科学课程在实施中遇到了很多困难和阻碍；教师的教学设计、课堂教学等都按照以往分科教学进行，综合科学课程实际上实施程度很小。
（二）科学教师的素质对综合科学课程实施的制约
首先，综合科学课程对教师的知识结构提出了新的要求，要求教师要同时具备各学科的知识。而我国现在绝大多数的高师院校都没有设置科学教育专业，也没有增加相关学科课程的设置。培养的学生都只掌握本学科的知识，对其他学科知识的了解只停留在高中阶段甚至已经淡忘。如化学专业毕业的学生对物理、生物专业的知识知之甚少；物理专业毕业的学生对化学、生物等学科的知识不甚了解。教师对综合科学课程内容尚不能完全掌握，没有办法进行科学课程中本学科之外的内容的教学，教师知识结构的缺失使得教师不能胜任综合科学课程的教学。所以，只能是原各个学科的任课教师共同“合作”进行综合科学课程的教学，化学教师负责综合科学课程中化学相关内容，物理教师负责物理学科相关内容。这样，原本设计的综合科学课程又被人为的分为各个学科内容分开教学，综合科学课程在实施中走了样。教师知识结构的缺失又可能影响教师对综合科学课程的理解和教师的教学行为。其次，大多数科学教师不理解、不接受综合科学课程，对研制出来的课程方案也不了解，对具体如何实施综合科学课程也存在很大的疑惑。而且，由于缺少经验和指导，教师们对实施过程中遇到的问题也不知道如何解决。
（三）综合科学课程理论研究的缺失和课程方案的不完善
我国在科学教育研究领域，特别是关于综合科学课程的理论研究上存在很大的缺失，研制出的综合科学课程方案还存在一些不足。根据笔者对综合科学课程研究的文献资料的不完全统计，可以看出我国目前对综合科学课程的研究大多数还都停留在关于综合科学课程的内涵、特点、功能、价值、尺度、开设的必要性等一些最基本的理论问题的研究和国外综合科学课程的介绍上。也有少数是关于具体综合科学课程实施、我国综合科学课程实施中遇到的问题及策略等探索综合科学课程本土化的研究，但都没有形成系统的综合科学课程理论体系。综合科学课程理论研究上的缺失影响着研制的课程方案的特点和具体的课程实施。由于缺乏综合的经验和系统理论的指导，研制出来的课程方案还存在很多不足，课程方案的不完善影响科学教师对综合科学课程的理解进而制约综合科学课程的实施；由于缺少有关在实施中可能遇到哪些具体问题、什么样的问题应该如何解决等具体问题的研究，使得教师在实施过程中缺少技术指导而放弃对综合科学课程教学的探索。
（四）综合科学课程缺少社会的支持
综合科学课程的发展离不开适应的社会环境，离不开广大社会成员的理解与支持。而受我国文化传统、思维方式等一些因素的影响，人们大多数不愿意去接受新事物，对新事物的认识需要一个较长的过程。由于分科科学课程在我国一直占据主导地位，使得综合科学课程缺少社会的支持，阻碍了综合科学课程的发展。我国在推进初中《科学》课程的过程中出现的重重阻力也说明了人们对综合科学课程的不认可与不支持。
二、推动我国综合科学课程发展的策略
（一）创建对综合科学课程评价的制度
评价对课程实施具有导向作用，我们应该充分发挥评价的导向作用，创建与综合科学课程方案配套的评价制度。最重要的就是完善中考制度，充分发挥中考的指挥棒作用，使中考为综合科学课程实施指引正确的方向。要尽量使中考能够准确诊断学生的智力发展水平，使中考试题反映综合科学课程的理念，增加试题的综合性和实用性。
（二）高师院校应设置科学教育专业
高等师范院校主要是为基础教育培养教师，高师院校培养出来的教师应该能够满足基础教育的要求。因此，高师院校的课程设置应该与基础教育课程设置相符合。综合科学课程要求教师具备综合性的知识结构，那么高师院校就应该采取措施改善教师的学科知识结构，主要可以通过以下两种途径。第一，在高师院校设置科学教育专业，为综合科学课程培养合格的人才。高师院校的专业设置应充分考虑基础教育的课程设置。现在我国的高师院校一般都没有设置科学教育专业，只设有物理、化学、生物等专业。而我国新一轮基础教育课程改革在初中开设了《科学》课程，《科学》课程实施急需大量合格的科学教师。基于以上原因，高师院校应该设置科学教育专业。80年代附中的改革就已经考虑到这一点，将推动高师院校改革作为改革的目的之一。目前，我国已经有少数的高师院校（如长春师范学院等）进行了尝试，设置科学教育专业。但其培养出来的少数的科学教师还不能满足《科学》课程试验和推进的需求，其他师范院校也应该积极进行改革，设置科学教育专业，以高师院校的改革促进基础教育课程改革。第二，在原各专业中开设相关学科的课程。如在化学专业课程设置中增加基础物理、生物等课程。目前，我国高师院校各专业的课程设置结构单一，突出学科界限。为了满足《科学》课程对科学教师知识结构的要求，应该在原各专业的课程设置中增加相关学科课程。学生不仅学习本专业的知识，还能学习到相关学科的知识，拓展学生的知识面。
（三）完善在职师资的培训
目前在综合科学课程试验区任教的教师都没有受过与综合科学课程相适应的高等教育。也就是说，目前绝大部分科学教师都是以前分科培养出来的学生。所以，完善在职教师培训机制、增强在职教师的科学教学能力也是推进我国综合科学课程发展需要做好的重要工作之一。在教师进行科学教学试验之前要对教师进行培训，具体的培训目标、培训内容、培训方式等应是随着教师的状态变化而不断变化的。根据教师的状态来确定此阶段教师培训的目标，之后根据培训目标来选择培训内容，再根据培训内容的特点等来确定具体的培训方式。
在教师对综合科学课程一点也不了解或了解很少的时候，培训的主要目标就是让教师了解、理解和接受综合科学课程。根据此目标，选择出恰当的培训内容，就是综合科学课程的一些基本理论知识。主要解答的这样一些问题：什么是综合科学课程；综合科学课程有哪些价值和功能；我国为什么要开设综合科学课程；综合科学课程对教师有什么要求等等。通过向教师介绍综合科学课程的概念、功能、价值、开设的必要性等问题让教师理解、接受综合科学课程。培训的方式可以以知识性介绍为主，其他方式为辅，具体培训方式的确定要结合培训内容的特点和教师们的具体状况，灵活运用。
在教师理解、接受综合科学课程之后，此阶段培训的目标是完善教师的学科知识结构，使教师符合综合科学课程跨学科、综合性的特点对教师提出的要求。培训内容是综合科学课程要求教师具备的各学科知识，包括生物、物理、化学、地学等学科的知识。首先要确定教师进行综合科学课程教学，具体要具备哪些知识。根据这个问题的答案，选取各学科的知识对教师进行培训。此阶段培训内容较多、较难，培训时间有限，应采取讲授、指导与教师自学相结合的培训方式。向教师介绍应该学习哪些知识以及各学科的一些基本的知识，其余的知识可以让教师自学。
在教师掌握了各学科一些基本知识之后，培训目标就是让教师学会如何进行科学教学。培训内容主要是教学层面的一些问题，如如何进行教学设计；怎么样进行课堂教学；应该采用什么样的教学方式等等。考虑到培训内容的特点，此阶段的培训可以联系具体的教学案例，进行理论分析。
总之，培训目标、培训内容、培训方式等的确定要以总的培训目的为指导，做到具体问题具体分析。各个阶段的培训目标及内容等也不是固定不变的，可以灵活掌握。教师学科知识的学习可以在进行教学试验过程中逐渐补充足，可以在教学过程中逐渐积累经验，逐渐成熟。
（四）让教师参与综合科学课程的开发
目前我国综合科学课程发展面临的困难之一就是科学教师不理解、不接受综合科学课程，对研制出来的课程方案不了解。所以应该采取措施使教师接受综合科学课程、加深教师对科学课程方案的了解。让教师参与课程开发是比较有效的一个办法。教师参与课程开发，首先就会使教师去关注、了解、研究综合科学课程，这就会使教师理解、接受综合科学课程。教师参与课程开发，就会使教师非常了解综合科学课程方案的特点和要求，会知道具体应该如何实施、遇到问题应该怎样解决等。这都会推进我国综合科学课程的发展。
（五）增强综合科学课程理论研究
首先，要加强对国外综合科学课程的研究，为我国综合科学课程的研究和发展提供借鉴。国外对综合科学课程的研究早于我国，也较成熟。我们要研究国外关于综合科学课程的理论、综合科学课程的教材、综合科学课程实施状况、遇到的问题、与我国有哪些相似之处和差别等等。这会有助于认清我国的综合科学课程所处的发展阶段、存在的问题、应如何推进我国综合科学课程的发展等问题。其次，要结合我国教育状况和国情，加快综合科学课程理论的本土化进程。国内外教育状况和国情都存在很大的差异，国外的综合科学课程理论只能为我们提供借鉴，不能照抄照搬。在借鉴国外研究成果的基础上，必须结合我国具体的教育状况和国情，找出适合我国综合科学课程发展的道路，发展我国的综合科学课程理论，构建我国的综合科学课程方案。
（六）向社会成员介绍综合科学课程，寻找社会的支持
为了推进我国综合科学课程的发展，要通过各种有效途径向社会成员介绍综合科学课程。使人们了解、理解进而支持综合科学课程。可以利用电视、广播、报纸等各种媒体。也可以通过学校，开家长会向家长介绍综合科学课程。
参考文献
【关键词】高职教师 综合素质 内涵
最近几年，高等职业学校不管是在规模上还是质量上都得到了快速的发展和提高。在国家政策的支持下，高等职业教育步入了发展的快车道。高职教育的发展离不开高职教师的发展，新的形势也对教师队伍的整体综合素质提出了新的挑战。高职教师的素质内涵主要体现在思想道德素质、教学能力、专业素质、思辨能力、创新能力、教育教学的研究能力和良好的心理、身体素质等，除此之外，还需要拥有专业理论与实践相结合的教学能力。
一、高职教师的综合素质
（一）思想道德素质
教师的思想道德素质体现的是教师的人格等道德因素。教师的道德水平高，会给学生良好的影响。教师的思想乐观向上，积极进取，热爱祖国、热爱教育事业，就会形成工作中的强大正能量。教师有良好的思想道德素质，才能为学生提供良好的精神动力，使学生树立正确的政治方向，具有崇高的道德和理想，从而提高自身的综合素质。
坚持正确的政治方向要求教师要有清醒的头脑，认清国内外的形势。教师要拥护党的基本路线，用正确的政治思想教育学生，以高度负责任的教学态度影响学生，教师要将这种优秀的思想道德素质体现在日常的教学工作之中。
（二） 知识技能素质
随着互联网的快速发展，我们正处在一个大数据时代，这就对高职教师的知识素质结构提出了更高的要求。高职教师必须拥有大量的知识储备和过硬的专业技能。教师不仅需要精通本学科内的基础知识，还要拓展知识的广度，思考如何将自己所教的专业知识运用到实际的生产、建设、服务和管理中去，培育思考型、动手型的专业人才。高职教学的重点在于培育学生的操作能力，而不是培育理论研究型人才。所以，高职教师在教学过程中要以培育实用性、技术性的多层次人才为主，淡化纯理论学习，着重培养学生的实际操作能力。
（三）教育能力素质
高职教师只有拥有高超的教学技巧，具备较强的教育能力，才能将自身的学识和技术转化成学生的知识和能力。高职教学内容和教育方法和普通高等教育有所不同，高职教师既要有扎实的书本知识和理论，还要具备驾驭书本知识的教学能力，同时还要有比较强的实际操作能力，既善于理论知识的教学，又善于启迪和引导学生技能的提高与知识的创新。这也明确要求高职教师要深知课程教学的教育方法。
一要精选教学内容。通过对专业知识的筛选，使教学内容在学生所能接受的范围内，要依据高职学生学习基础、思维方式和接受程度选择适合的教学方式方法，激发学生的学习兴趣。二要最大限度地发挥学生的自主学习能力。要根据目前学生的特点，改变传统课堂满堂灌的模式，采用先进的翻转课堂、理实一体化教学模式进行教学。教师要成为课程的“导演”，让学生成为“演员”，使学生好学、乐学。三要有信息化教学的能力。在互联网、大数据时代，教学离不开信息化的手段。教师更要善于利用信息化平台，多维度地传播知识，而不仅仅限于传统课堂之中教学。在高职学生越来越不喜欢理论知识的今天，高职教师要不断更新教育理念，采取信息化的手段，将教学渗透到学生生活之中，才能实现教与学的协调发展。
（四）创新能力素质
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的强大驱动力。而创新的根本是人的创新精神。学校要培养创新型人才离不开教师的创新精神和创新能力。而我国现在绝大多数教师都是在灌输式教育模式下培养出来的，其本身就缺乏创新精神和创新能力，因此教师必须有意识地提高自身创新能力。
新教育源于创新思想。对教师来说，最重要的就是改变教育观念，没有新思路，也就不可能产生对新的教育教学方法的要求。培养创新人才，必须树立有利于创新人才培养的教育新观念。因此，教师必须改变陈旧的教育观念，树立创新的理念。过去的教育注重教师讲授，忽略培养学生的综合创新能力，使学生文化知识强，考试能力强，但动手能力弱，创新研究能力更弱。教师要时刻鞭策自我，提升自我，使创新成为一种意识，一种思想，渗透在教学中，融化在血液里。教师要不断学习，掌握创新基本规律，产生创新的意识，形成创新的技能。
（五）实践能力素质
高职教育的基本特点决定了教师除具有教师的基本教学能力外，还要具备较强的应用能力，它涵盖了职业岗位必须掌握的专业基础知识、操作动手能力。高等职业教育的“双师型”教师要在专业基础知识、协作能力、职业素养等方面的要求更高，不同于普通的高等教育。高职教师所研究的重点在于应用技术和高新技术，将理论指导下的研究成果快速地转化成企业的生产力。高职教师要不断更新专业知识、提高自身修养，紧跟时代的步伐，这样才具有强大的职业综合能力，才能适应高职教育不断向前发展的脚步。
（六）良好的心理素质
心理健康是教师素质的核心要素，是教师整体素质提高和教育教学质量提高的基础与保证。一个人的身心健康是事业发展、生活幸福的基础。教师的身心健康不仅关系到个人，更影响学生的人生观，正如美国教育心理学家吉诺特所说：“作为一位教师，他要么是在帮人，要么就是害人。” 教师不仅是对学生传授知识，更是在塑造学生人格。教师若没有健康的心理，影响将是整体性的、社会性的、长远性的，就是在害人子弟。关注教师的身心健康，就是关注整个社会的未来。
二、高等职业学校如何提升教师的综合素质
高职教师素质的提升，是一项长期性的工作。高等职业学校要做好系统性的规划，学校领导要以教师的全面发展为出发点，以人为本做综合设计。过去高职学校更注重教师专业技术、教学能力以及实践能力的培养，尤其是创新能力的提升，而轻视了教师心理素质、身体素质。在经济社会转型的今天，全民创新素质的提高，尤其离不开教师的创新素质的提高作为基础。教师综合素质提升不只是安排教师参加几个培训班就可以做到的，学校更要注重教育平台的搭建，制度的完善，自上而下考核的导向性。高职教师本身也应注重自身综合素质的整体提高，以健康的身心、积极的思想、灵活的教法、先进的育人理念、理实兼备的专业素质去教育学生，从而全方位提高人才培养的质量。
【参考文献】
[1]张红丁.强化高职教师综合素质培养的思考[J].天津职业院校联合学报，2013，15（2）：11-13.
一、加强实践性
面向改革开放，面向广大城市和农村小学教育的需要，在课程设置的设计上加强了实践性研究，第一，处理好“大”与“小”的关系，要培养新型的小学教师，又要使毕业生切实具有大学本科水平，既不能搞简单的中师“延长”，也不能搞普通高师的“照搬”。在必修课里开设了《现代汉语》、《高等数学》、《写作》、《普通生理学》等课程，在选修课中开设《古代汉语》、《儿童文学》、《中国文学》、《外国文学》、《自然辩证法》、《科技发展简史》等，使学生掌握较为宽广、扎实的文化科学基础知识。第二，我国农村人口多，居住分散，小学校小人少，有的学校还在进行复式教学，因此我们的毕业生的能力应是多方面的，即“多能一专”型。这样在课程设计中还开设《体育》、《大学音乐教育》、《大学美术教育》、《大学英语》、《计算机》、《社会科学概论》、《自然科学概论》等必修课，还开设了文化素质课程要求每位学生根据自己的兴趣爱好选2-3门选修课，目的是让学生各方面素质能力都有提高，更好地为小学服务，为社会主义经济建设服务。第三，重视学生的教育实践和社会实践活动，加大教育实践的比例，一、二、三年级各进行一周教育见习，四年级十八周教育实习，包括教育调查与毕业论文，对毕业论文以往的中师和专科生没有明确要求，只是号召通过教育实习写出心得体会，在小学教育本科专业，论文答辩不通过不能毕业，这充分体现了小教本科学生较强的研究能力和实践能力。
二、强化综合性
小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。
三、体现灵活性
以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。
四、确保发展性
教育必须适应社会发展的需要，从21世纪我国社会发展趋势及对人才素质的基本要求出发，借鉴发达国家面向21世纪课程改革的共同趋势，结合我国现行小学课程的实际，在小学教育专业课程设置中确保发展性，思考了以下几个问题：第一，保证语文、数学基础科目在课程体系中的优先比例，为学生的终身学习打下坚实的文化科学知识的基础，克服中师毕业生文化底蕴过弱的不足。第二，加强现代信息技术的学习，增强科技意识的培养。全国中小学开设信息技术必修课程，这对我们来说是一场挑战，当前小学教育教学方法日新月异，多媒体等电化教学手段在小学课堂上占有很大比例，而且呈迅猛发展的趋势，因此在新的课程设置中加大了外语、计算机等课程比例，同时开设《现代教育技术》、《教具制作》、《计算机辅助教学》、《小学科技活动指导》等选修课，目的是培养掌握信息教育技术的新型小学教师，使他们提高获取、分析、处理信息的能力，会制作教学软件、教具，培养学生的创新精神的实践能力。第三，加强人文及社会学科教育，21世纪，随着改革开放的进一步深入，师范生必须加强人文及社会学科教育，在小学教育专业课程设置中一方面提高这部分课程比例，另一方面拓宽这些课程的教学内容，适应社会发展需要。
本文作者：曹悦群、侯伟新 单位：长春师范学院
