时间：2022-08-14 11:19:09
当前我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时、认真地总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决，调整当前体育课程改革中一些不切实际的过激做法。
1.新课标下体育与健康课教学内容的选择
新课标下体育与健康课教学内容的选择，不再像以前教学大纲那样有统一规定，因而教学内容的选择上应该是灵活多样的。当然，原则上必须求稳求实、且有利于促进学生身心健康发展。
在选择教学内容时应注意处理好几个关系。
第一，系统知识与系列活动的关系。教学内容选择的关键是要在“健康第一”的思想指导下，面向全体学生，注重学科课程中知识、原理和技术在活动中直接经验的感受与体验的相互转换，使学生愿学乐练，受益终生。
第二，考虑到民族、地区及城市与乡村差异的关系，因而尽可能地从实际出发，挖掘乡土教材和民族传统教材，注重所选教材的特点，突出自己的特色。
2.新课标下体育与健康课教学结构的变化
首先，从师生关系上讲，教学活动中，教师不再是系统地传授体育基本知识、技术与技能，而是启发、诱导学生根据计划目标，自身的兴趣、爱好来主动地参与体育活动项目的练习。教师的作用重在引导和指教，身体练习以学生为主体，体现学生主体地位。
其次，从组织教学方法上讲，技术、技能的学习不再是精讲多练，教师一统课堂的教学模式，而应该是多姿多彩，多种教学方法、手段及组织形式的聚集。只是在必要的时候向学生进行适当的示范、表演、指导、辅导及总结，其教学组织形式应根据学生实际情况灵活的选择运用并有所创新，通过创新求趣，张扬学生个性，进而缩短个体差异。
3.新课标与体育与健康课的评价体系
长期以来，我们的教学评价体系过于注重对学生身体能力的评判，而忽略了教学评价中督促与鼓励学生进一步学习及通过反馈改进学习的功能，教师与学生大多追求分数，致使客观上的分数与实际能力脱钩，因此不利于发现与发展学生各方面的潜能，不利于了解学生的需求，不利于帮助学生正确认识自我和确立自信。
新的体育与课程标准提出了过程评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，教师评价与学生自我评价相结合，以及学生互相评价相结合，同时又专门提出了重视学生个体差异，强调对所学知识、技术和技能的了解与运用,重视参与性、健身性及娱乐性的统一。即客观求实，承认差异，又注重能力发展，使评价体系尽可能地反映出学生情况，评断更趋于合理。这种较为客观体现“健康三维观”的教学课程评价体系，不失为教学改革上的一次飞跃。
二、体育新课标实施所遇到的问题
11.教学目标定向问题
由于教师对新课程所倡导的理念理解不到位,以至于产生认识上的模糊和困惑引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、低沉化的做法。课堂上只重视技能教学的思想没有转变，在课堂上未能激发全体学生发展的积极性，只注重学生考核最高成绩的选拔，与新课标的初衷背道而驰。
2.学校体育改革和基础设施问题
全面实施新课标已经开展很长时间了，但是在学校，由于受到学校规模、场地器材等基础设施以及师资力量薄弱的限制，依然采用以前的传统的教学方式，没有真正开展新课标。另外，没有建立和健全学校体育的组织管理体系，缺乏科学的管理和有效的监督。最后，还应增加学校体育的投入并配备充足的器材。
3.教学内容、方法手段等问题
有些基层的体育教师在授课中多以“注入式、填鸭式”为主，往往采用“满堂灌”的方法，而忽视学生的主体地位。这种教学方法的长期应用，抑制了学生的主观能动性的发挥，扼杀了学生的创造性，往往形成很多学生喜欢体育，但并不喜欢体育课的局面，这对学生的教育产生不良的影响。
三、我国体育基础教育的主题
学校体育教育在贯彻落实终身体育思想和进行教育体制改革中，应全面、充分地把握和体现基础教育的两个主题:
1.健康教育
健康教育是全面发展教育的重要组成部分，是素质教育应有之义，兴教育，办学校的根本目的在于改造人生和增进人类幸福,而人类幸福是以保持身体和心理健康为前提的。
2.身体运动教育
身体运动教育就是增强体质完善身体的教育。体育主要涵义的重要方面就是增强人的体质，这是体育本质特点的具体体现。在体育教育中,要求学生具有积极参与体育活动的态度和行为，掌握科学健身的知识与方法，养成坚持体育锻练的习惯，为终身体育奠定良好的基础。
四、学校体育基础教育的思考与建议
通过对健康和健康教育实质的阐述以及对体育基础教育主题的分析,我们必须明确的是,学校体育发展要与社会经济发展同步,以新的思维方式来转变我们的教育观念，使我们的教育始终代表和体现先进生产力和先进文化的发展方向。对此，笔者提出以下思考和建议。
1.坚持“健康第一”的指导思想
体育教育的宗旨是增进健康。教育要以促进学生身体、心理和社会适应能力等整体健康水平的提高为目的,一定要坚持“健康第一”的指导思想、构建操作、共识、情感和行为共同发展的课程结构，培养学生的健康意识、锻炼习惯和卫生保健习惯，促进学生身心健康发展。
2.培养学生终身体育意识
学校体育是终身体育的基础，体育兴趣和运动习惯是促进学生自主学习和坚持锻炼的前提。在教育改革的实践中，无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应以终身体育为指导，特别是要通过新颖的教学内容和有效的教学手段来培养学生的运动兴趣，激发学生终身体育意识，才能达到学生自觉、积极并长期地进行体育锻炼的目的。
3.注重学生个性培养
因材施教是体育教育原则，同时也是学校体育的一大特点。在素质教育别强调尊重学生的人格，承认学生的个性化差异，重视学生个性培养。学生个性发展的核心是想象力、创造力的发展。而发展想象力、创造力的关键，就是要使学生能够主动积极地、生动活泼地进行体育的学习与实践。
五、根据目前现状提的几点建议
1.正确贯彻课程标准的精神，依据体育科学的性质、体育教学的规律，从实际出发组织实施教学。
2.教学目标要明确、具体、操作性强。
3.教学内容的选择，要符合学生身心发展需要，具有鲜明的体育文化特点。
4.教学设计要科学，教学分段要合理，教学组织要严密，教学方法要有效。
5.充分发挥教师的主导作用，正确构建学生在体育学习中的主体地位，正确、有效地运用多种学习方式。
在《新基础教育理论》书中就提有这样的论述：新教育观念系统是实施“新基础教育”的学校之魂，是变革传统学校的理论武器。
基础教育的观念更新，就是价值观、学生观和学校教育活动观的更新。
教育具有着未来性、社会性与生命性。这些新观点的提出，就是针对现在中小学教育中普遍存在的重学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊端。强调教育的“终身化”联系，体现了基础教育与个体生命关系上时间维度的变化。“教育不只是旧观念中个体生命里程的一个阶段，而是生命全程的重要组成部分。”就学生个体而言，教育须承担起为其终身学习和发展奠定基础，为其有可能创造有意义而幸福的人生奠定基础的责任。“人类最宝贵财富是生命的成长。”“在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。”
通过读《新基础教育理论》这本书，能使教师认识到：在教育教学工作中，自己的心里不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关心人，做好自己的教育教学工作。书中还强调树立正确的学生观，在学生观的更新上，教师要认识和关注学生的“主动性”，“潜在性”和“差异性”。在这样的认识上，开展学校的育人活动，是注重沟通教育理想“彼岸”与学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。教育活动最常见的形态是持续渗透，犹如春风细雨润物无声。“新教育活动观的核心是激活师生在教育活动中的生命活力，使教育活动真正成为朝着目标实现的方向而开展的师生积极互动。”
整本《新基础教育理论》从我国的人口、资源与生态到世界宏观变化、中国社会转型、古代中国的教育回溯与反思，侃侃而谈到当代中国教育变革的任务、策略，基础教育的重建论，甚至精细到日常教育实践（课堂教学、班级管理）等，详细地论述了教育的过去、现状以及面向未来的特殊意义，读来令人收获颇丰。
教育就是育人，以培养全面发展的人才作为目标而存在。所以说，教育的核心，在于一个“人”字。
如果说教育理论是书写这个“人”字的一撇，那么具体的方式方法，则是构成“人”的一捺。在理论的依托与指引下，行使恰当的教育方法，最终能使书写出的“人”字完整且美观。
针对以上述，恰如书中所谈：当前我国学校教学实践中存在生命价值的缺失。大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。然而，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长。美国著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。同样，每一堂课都是教师生命活动的构成，如果一个教师一辈子从事教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。由此可见，课堂教学的意义对于教师和学生的人生无疑是重大的。
为实现拓展现有学科的育人价值，“新基础教育”要求教师先认真分析、认识、把握本学科对于学生成长而言独特的发展价值。对知识进行重组，在教学的过程中将书本知识重新“激活”，实现书本知识与人类生活、学生经验、发现发展以及历史的沟通等。正是通过对统一制定的确定性教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定性引入教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能。
关键词：新课改教师学生中心
数学新课改有多组热点关系，比如以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心，这些热点关系值得我们去探析.
1以教师为中心还是以学生为中心
在数学课程改革前，数学教师基本上独霸课堂，唱独角戏，师生间的活动较少.数学教师满堂讲，满堂灌，学生得不到充分的思考，这是教学效果不佳的主要原因.新课改倡导数学教师要做教学的组织者、合作者、引导者、筹划者.新课改提升了学生的地位.学生成为学习的主体，是学习的探索者、发现者，是教学中最活跃的因素.学生地位的巨大转变是数学新课改的一大亮点，也标志着学习时代的到来.新课改前，数学教学主要是以教师为中心，以讲授为中心.新课改后，学生真正成为学习的主人，成为教师围着转的太阳.可以看出，数学新课改倾向以学生为中心，这是符合学生身心发展特点的.以教师为中心还是以学生为中心一直是教育界争论的话题，完全偏向任何一方都是有害的、错误的.在发挥学生主人翁地位的同时千万不可忘记发挥教师的主导作用，教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成、对立统一的.数学新课改强调以人为本，以学生的发展为本，进一步强化了学生的主人翁地位.
2以知识为中心还是以能力为中心
乍看起来，这个问题似乎太简单，无可争议.大家一致认为要大力培养学生各方面的能力，考试立意也应由知识立意转向能力立意，数学新课改以能力为中心似乎是无可争议的.应该说，以能力发展为中心也是数学新课改的初衷和愿望，并得到广泛的支持和赞同，但实际情况并非完全如此.数学新课程标准对能力的要求较含糊，不太具体，也较难操作.相反的，不管是数学课程标准还是按标准编出的教材，数学知识点都清楚明白，具体明确，条理分明.以知识为中心仍然是数学新课程的特点，这一点如今还是含而不露的事实，不容否定.如今学生的知识点还是抓得那么扎实牢靠，这也是师生不可否定的事实.可喜的是数学新课改已渐渐向能力为中心靠近.虽然探索之路漫长艰辛，可喜的是这一步已经迈出，并且会越迈越大.在这个知识与日俱增的时代，知识正以指数倍增长，再以知识为中心既是不可能的，也是不现实的.但愿我们一起奋斗努力，实现由以知识为中心迅速转变为以能力为中心，这也是我们大家共同的未来和希望.认清问题和解决问题一样重要.通过分析，我们已经认识了现在仍然存在着以知识为中心的不良现象，下一步就是各方协作共同解决问题的时候了.但愿数学新课改能早日实现真正以能力为中心.
3以合作为中心还是以竞争为中心
数学新课改前，学生之间缺乏合作与交流.学生之间的互动几乎为零，学生之间孤立隔膜，这加剧了学生之间的相互竞争.再加上学校对考试成绩排名论次，这更加剧了学生之间的竞争意识.学生只以成绩高低论英雄，这种竞争有时甚至达到白热化的程度.据张奠宙教授了解：一个班的数学成绩第一名者在成绩单上批了一句：“让不服气的瞧瞧”，这简直是课堂文化的垃圾.数学新课改不许学校排名次，通过建立合作小组强化学生间的合作与交流，实践证明这是符合时代潮流的.课堂虽小，五脏俱全.某种意义上说，课堂就是一个微型社会.在这微型社会里最需要的就是合作与交流，俗话说得好“一个好汉三个帮”，只有学会合作的人才能生活得更幸福，更美好.总体上说，数学新课改是倡导以合作为中心的，这是学生之福，教师之福，社会之福.合作是壮大力量的有力手段，也是通向成功的宽阔大道.让我们大家携起手来，共同合作，共同双赢，共同成功.
4以发现为中心还是以建构为中心
20世纪60年代，美国著名心理学家布鲁纳倡导的发现法曾风靡全球.21世纪的今天，数学发现法重新升温.数学新课改倡导探究发现，把数学发现提到新的高度，但绝对不能以发现为中心.因为探究发现在绝大多数数学课里都不能进行，即使能进行，花费的时间又太长，学生因个体差异发现的进度又不一致，以至于用得少，效果又不好.发现的想法是好的，可惜发现的过程太曲折，只能偶尔试之.建构主义是以皮亚杰的发生认识论为基础的，虽然建构主义门派众多，但都承认学生的学习是一个积极主动地建构过程，学生是主动的建构自己的知识结构.建构主义被认为是新课改的理论基础，广大教育工作者对此已形成共识.建构主义是指导我们教学的有力工具，承认以建构为中心，是大家普遍接受的观点，这一点应该没有争议.但以建构主义指导教学不能偏离辩证唯物主义，而陷入极端唯心主义和神秘主义的泥坑.
5以基础性为中心还是以选择性为中心
基础教育数学新课改属于基础阶段的数学教育，理应以数学的基础性为中心.数学课程选择的内容应该是基础性的、普及性的，适合广大学生的学习情况的，并能为绝大多数学生掌握的.这就要求适当删减过去那些繁、难、偏、旧的数学知识，选择有时代气息的，在实际生活中有广泛应用的基础知识进入新课程.以基础性知识为中心是数学新课改的重要要求.但基础又是与时俱进的，不同的时代有不同的数学基础，选择数学基础性知识要与时代与学生同行.这样才不至于出现偏差.选择性要求数学新课程要因人而异，不同的学生要有不同的选择，这也是教材新课改的要求.数学新课改力争实现在数学基础性上的选择性，实现基础性和选择性的共赢.
生命教育观 新基础教育 研究
一、生命教育观缘起及内涵
1.从生命教育到生命教育观
教育离不开生命，教育的主体和客体都是人的生命，教育是人文社会中最能体现生命关怀的活动，其终极目的也是人类自身生命质量的提升；同时生命离不开教育，生命的发展与优化离不开教育的辅助和保障，生命发展历程即是不断接受教育的历程，生命和教育二者呈现相辅相成的密切关系，也正基于此，近代教育理论中产生了“生命教育”这一概念。实则在“生命教育”理论化之前，生命教育实践早已伴随着人类教育的产生而产生并一直持续发展，如远古社会父母教育子女如何获取食物，如何构筑房屋，如何规避潜在危险等，即是生命教育的初级表现形式。近代社会伴随着经济飞速发展，对人类思想尤其是青少年思想的巨大冲击，使生命教育面临着新的问题。当前社会教育体系中，青少年自杀、吸毒、疾病等心理健康和社会问题凸显，由此使得生命教育更加具有了广泛和迫切的意义，并在此需求上形成了具有体系化和理论性的教育观点和方法，即生命教育观。
2.生命教育观的内涵
生命教育观包括三个基本内容：对生命的认知、对教育的认知，以及对生命和教育间关系的认知。首先，生命教育观本身即源自生命教育，因此生命教育观必然涵盖“生命”和“教育”两个基本概念，立足于此对“生命教育”进行思考、探索和认知，从而形成生命教育观，如有的学者把尊重生命、敬畏生命、远离吸毒等戕害生命的不良习惯等作为生命教育的基本内容，又如传统的“修身齐家治国平天下”的儒家生命价值教育、追求个人生命同自然统一的道家生命教育、经济大发展之下的人类可持续生存教育等等，由此形成多种多样、不一而足的对生命教育的认知，亦即生命教育观；其次，基于对生命和教育二者相互关系的角度，也有众多教育学者提出不同观点，如将哲学意义上的生命纳入教育体系，或者将生理意义上的生命纳入教育体系，从而构建不同的生命教育观。总之，生命教育观虽因所处时代和社会背景以及人的思想认知而不同，但都紧紧围绕“生命”和“教育”两个基础，并追求二者的统一。
二、生命教育观下的新基础教育概述
1.新基础教育概述
新基础教育是我国当代著名教育家叶澜教授提出的概念，是全面而系统地对传统基础教育予以深入改革和优化升级的全新教育理念。新基础教育是相对旧基础教育而言，具体涵盖了以下“新”的元素：其一，新基础教育强调社会变革和转型的大背景下，与之相适应的学校基础教育的转型和变革；其二，新基础教育研究基于理论与实践的双重变革以及相互作用，从而形成整体性创新；其三，新基础教育重视实践应用，通过建立新型学校对理论加以推广并在实践中检验和发展；其四，新型基础教育理念摆脱了传统“认知”教育的主体地位，树立以人为本、健康发展的教育理念；其五，新基础教育强调了动态发展，使教育主动适应社会需求，始终保持先进性；其六，新基础教育要求教育从业者具备新的教育理念和教学方法，培养新型学生[1]。
2.从旧基础教育到新基础教育
我国旧有基础教育在新中国建立后的几十年间，尤其是十一届三中全会之后，为我国教育事业的发展贡献了重要力量，为社会主义建设培养了众多人才，提升了整个民族和国家的基本素质。然而随着社会的发展与变革，旧基础教育越来越凸显了其不适应性，严重限制了教育整体质量的提升和教育职能的发挥，尤其在西方发达国家引入“生命教育”之后，我国旧有基础教育弊端频现，一方面对于教育环境而言，教育相关管理者不重视生命教育理念，缺乏对生命的尊重，使得很多教师尤其是偏远地区的教师待遇差，工作环境差，工资得不到保障，甚至连基本生存条件都很难满足，相对应的是贫困地区或家庭的学生无法上学，人文关怀与实际需求相差甚远；另一方面对于教育质量而言，很多学校教育还停留在“认知”教育甚至是“应试”教育阶段，培养出来的学生无法适应社会需求，甚至在教学阶段就问题频发，这些都暴露了我国传统基础教育一定程度的教非所用和力不从心。也正是在此基础之上，以叶澜为首的教育界有识之士开始重视教育理念同时代需求的适应性，开始推动基础教育变革，新基础教育理论应运而生。新基础教育要求首先掌握时代主题，了解时代需求；其次对教育理念、教育方法和教育目标进行更新变革，使之适应时代需求；最后将新的教育理念、方法和目标接受实践检验，并在实践中发展和完善，形成更加先进的理论体系。
三、生命教育观下的新基础教育理论分析及实践重构
1.新基础教育价值观及其构建
新基础教育的价值核心是“培育新人”，所谓新人，既要符合新社会背景下对人才的实际需求，又要在个体上展现鲜明的个性和充沛的生命活力，是个人价值和社会价值的内在统一。在生命教育观下，教育的过程首先定义为精神成长的过程，其次才定义为知识传导的过程，其构建方式主要为：将教育的价值集中在对人的生存价值的引导和发展上，对人的生命历程发展在教育教学活动的始终予以动态把握，唤醒生命潜能，蕴育精神新生，既要奠定知识基础、能力基础、道德基础等基本素质，也要培养生存能力、生活能力、交际能力等综合素质，更要提升热爱生命、热爱生活、热爱世界的崇高精神。由此，新基础教育的价值不应仅仅局限于知识层面，而应立足人的整个生命发展过程，将体力、智力、情感、人格、伦理等全部纳入教育目标，从知识教育切入到情感体验和内心感悟，由此培养出符合现代价值需求的教育人才。
2.新基础教育教师观及其构建
教师是教育教学活动的践行者，教师对教育的理解和教学活动的具体实施决定了教育质量。在生命教育观下的新基础教育中，教师的定位应该是不断自我发掘、强化以及发挥自身的生命价值，从而使自己的教育教学活动更有意义，更具价值[2]。基于此种目的构建新教师观：首先，对教师这一角色的认知，必须强调教师本身的生命价值，尊重教师的劳动，尊重教师自我发展和自我价值提升的需求，为教师从事教育教学和科研工作提供必须的环境和条件支持；其次，要重视教师的个体差异和诉求，从根本上改变对教育教学活动的错误认知，而将其看成是生命存在的形式，是生活进行的方式，从而充分调动教师的积极性和创造性，以更加宽广的生命视角去尊重教师选择生活方式和享受生活的权利。
3.新基础教育学生观及其构建
当代生命教育观的重要理念之一就是首先将受教育对象定义为一群具有完整生命特征并渴望接受生命教育的人群，据此实施新基础教育教学活动。学生是教育的主体，也是教育质量的表现载体。传统教育下的学生观通常把学生当作填充知识的容器，以机械化、流程化和一体化的方式对学生实施教育教学活动，并简单地将教育内容划分为年级教育，照本宣科，人为地割裂了人的生命的完整性和统一性。而生命教育观下的新基础教育，则将学生看作是实体与精神、理性和感性相结合的生理意义和哲学意义上的完整生命体，强调对学生个性的尊重和对学生潜能的激发。具体到其模式构建，首先，教育教学应充分注重学生的个性差异，从实际出发，因材施教，在统一的教育体制和教学模式之下，对不同学生制定不同的教育目标，实施不同的教学方法；其次，注重学生主动性的培养，使学生从被动接受变为主动学习，乐于学习，擅长学习，在学习中培养乐观坚毅的生命态度；最后，还要充分挖掘学生潜能，站在整个生命过程角度为学生的发展提供更加坚实的基础和更加长远的发展可能。
4.新基础教育课程观及其构建
课程是教育教学目标实现的媒介，是学生学习知识技能、塑造性格品行的载体，因此课程设计合理性对教育而言同样具有重要意义。传统的教育课程设计注重知识技能内容，重视自然学科，忽略人文学科。而生命教育观同新基础教育理念相结合，强调的则是教育课程设置的现实性与长远性相结合，使课程内容与结构同教学需求与生活需求紧密结合，同学生特点和时代特征紧密结合，站在整个生命完整性的角度致力于培养德、智、体、美、劳全面发展的新型人才，完整展现生命自身的意义和潜力。其模式构建为：首先，在课程内容设置上，应将基础性与拓展性、理论性与实践性、学术性与生活性、自然性与人文性相结合，既强调学生基本的知识技能基础，又要拓展学生对生命意义的思考和对生命价值的挖掘；其次，在课程结构设置上，应加强综合课程设置，拓展学生思维，发掘学生潜力，鼓励学生创造精神，将生活实践纳入课程设置中，在“由知识到生活”的正向教导中引入“由生活到知识”的反向互动，从而打通课本和生活的二元对立，使之合二为一，形成体系。
5.新基础教育教学观及其构建
传统教学观强调教学的方式是有计划、有组织地按照教学要求实施教学活动，达成传授知识、发展智力、训练技能、培养能力、塑造品性的教学目标，这一过程强调的是“学校教什么”和“学校怎么教”，其中教师角色仅仅是阐释者和传递者，学生也只是接受者和吸收者。而生命教育观下的新基础教育则强调了教学的生命力、主动性、先进性，在新型教学活动中，“教”与“学”不再割裂开来，而是对立统一，即相互独立承担各自角色定位，又要在师生互动、交流沟通中相互补充，相互激发灵感和活力，相互提升和促进，从而形成教学相长的良性生命共振和协同成长[3]。因此，在整个教学过程中应强化师生互动，激发富有个性的创造力。具体为：首要要将“人”放在学科和教育之上，以人为本，改变传统“重认知轻情感”和“重教书轻育人”的理念禁锢，重视情感教育和生活体验，重视学生的道德塑造和人格养成；其次，将“向学生传授知识”转型升级为“引导学生如何利用知识”，由此将教学活动由枯燥的填鸭式说教转型为一种丰富的生活体验和生命价值体验。
6.新基础教育评价观及其构建
传统基础教育评价指标单一，方法单调，具有更大功利性，如过分关注教育教学成绩，过于依赖分数，这样的评价观将教育教学活动禁锢在认知和应试教育的狭窄范围之内，制约了其创造力和个性化发展。生命教育观下的新基础教育评价观则强调生命过程的成长，站在生命价值角度评价教育教学活动的成败得失，因而除了注重基本知识技能的评价，应更加注重教育的全面性、开放性、对生命潜力的挖掘程度，以及对生命价值理论的升华和生命体验实践的激励。在具体评价指标和内容上，不单单依赖成绩、分数、职称等传统因素，应同样注重学生和教师的体质健康、心理健康、思想健康，使之不止具备足够的知识技能和智力水平，也要具备健康的身体，善良的心灵，乐观的态度，积极的精神，勤劳的作风等所有符合现代人才需求的正面元素。
生命教育观彰显了人的生命价值，关注了人的整体发展；而新基础教育又是教育体系的起始部分，为个体发展的质量和高度提供了基础，可见生命教育观和新基础教育二者具有内在本质上的统一性。目前我国教育现状仍然面临诸多严峻问题，教育改革也仍然阻力重重，而另一方面，经济飞速发展，社会深刻变革，又要求我国教育体制必须做出改变。在这一背景之下，积极大胆地以生命教育观为指导，推行新基础教育模式用于教学改革，是解决我国教育问题的一个高效途径。我国基础教育改革已经迈出了坚实的步伐，从传统的追求数量的“文化普及教育”转向追求质量的“素质教育”，在这一过程中仍有很多困难需要克服，这需要教育学者和教育管理者、从业者共同努力，勇于实践，勇于承担，勇于变革。
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参考文献
[1] 叶澜.“新基础教育的内涵与追究求”――叶澜教授访谈录.教育发展研究，2003（3）.
[2] 叶澜.新基础教育研究和新型教师的培养.教书育人，2011（16）.
教育改革新一轮的课程改革掀起了我国基础教育改革的高潮， “ 为了每一个学生的发展，为了中华民族的复兴 ” ，改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的追求， 21 世纪理想的 “ 爱弥儿 ” 也许即将诞生在世纪之梦的寻逐中。改革需要激情，改革更需要理性。当改革者的目光聚集大洋彼岸的西方文明，怦然心动地寻觅到与中国传统教育迥异的教育理念和学习方式，对欧美新教育的欣然向往，对传统教育的无比憎恨溢于言表。
于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的 “ 凶手 ” ，中国传统文化是淹没孩子个性的 “ 祸首 ” ，甚至把中国没有出现一流的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “ 惹得祸 ” 。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和狂热面前如此失落和卑贱。
传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗 ? 为什么 “ 五四 ” 以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地存在呢 ? 为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化为他们的自觉行为呢 ? 因为，一种异己的教育理论，失去传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土不服。
一、传统是什么
希尔斯认为， “ 传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀叫 “ 。作为人类社会文化的延续纽带，传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如何诅咒 “ 传统 ” ，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “ 传统 '' 的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。
传统是反思现代、未来的参照系， “ 忘却历史的人，注定重犯历史的错误 ” ，世界范围内教育改革的 “ 钟摆现象 ” ，对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。
基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女的理想的就业期待，寄托于高考的 “ 鲤鱼跳龙门 ” ，甚至说一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在当前情形下，无论我们对新课改理念 “ 爱 ” 有多深，无论通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。
任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的 “ 知识和观点 ” ，而无法捕捉其特定的文化底蕴。
中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。
20 世纪 20 年代，在 “ 五四 ” 新文化运动激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。
但是，急风暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了对传统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好地结合化为民族血液的一部分。
正是在实践中碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中的优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。
二、我们究竟在探求什么
在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，而到了 20 世纪 50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向前苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传前苏联教育思想特别是凯洛夫《教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对前苏联教育模式何其虔诚 !
然而好景不长，在 20 世纪 60 年代破除前苏联迷信，中国教育改革开始走本土化之路，却滑向意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓 “ 红颜薄命 ” 、命运多桀。
改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在 “ 三个面向 ” 方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实地开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的 “ 繁、难、偏、旧 ” 和 “ 五个过分 ”n'( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。
从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么要向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出 “ 绣球 ” ，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。 ' ，然而，美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的 “ 一厢情愿 ” 。
追溯基础教育现代化艰辛的探索历程，改革似乎总在传统与现代、西方与本土纠缠间徘徊。简单地将一切****，另起炉灶，摆脱不了教育改革的左右摇摆现象。传统教育与现代教育都有各自优势，中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将传统与现代、中国与西方完全对立的机械二元论思维方式，应该努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产，不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基因。
总之，教育改革不是简单地从传统教育向现代教育转轨，而是通过对现代教育和传统教育的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和具有民族特色的新基础教育发展观。
三、寻觅课程改革的民族文化自觉性
20 世纪 90 年代在全球化、国际化的浪潮中，我国基础教育改革放眼全球，中小学追求与国际接轨，但是本土行动略显迟缓，民族特色的优秀的教育话语略显不足，特别是伴随着国际教育交往的活动日益频繁，世界范围内的教育理念涌现国人视野，欧美的、日本的、加拿大的、前苏联的 …… 中国教育学呈现多元化态势，可谓异彩纷呈。在众多流派中，欧美教育思想最为 “ 抢手 ” 。但是在名目繁多的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，我们仿佛患了 “ 民族文化失语 ” 症。中国的教育研究与改革基本上成了外国教育思想的跑马场，即便当今如火如荼的新课改，构成其主要的理论支柱的，无非是泊来的 “ 后现代主义 ” 、 “ 人本主义 ” 、和 “ 建构主义 ” 三大西方文化教育流派。 “ 当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。 ” 中国的知识人竞训练成为各种西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各种西方的 “ 后 xx 主义 ” 话语，让读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者 ---- 一线教师接受、理解、应用和创新。
美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能忘却我们自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。否则，在全球多元文明对话中，我们拿什么与国际接轨。
中国近现代基础教育改革是在救亡图存的时代背景下展开的， “ 教育救国 ” 始终是教育家寻求教育改革和出路的突破口。由于教育的社会功能被无限地放大，教育改革的精神内涵失去了传统文化的滋养，导致教育视野中人文精神的断层。
1、农村基础教育需求
1.1课程目标：保证基础性，加强针对性。农村基础教育课程改革的目标是保证“基础”性。新世纪之初，我国进行的新一轮的课程改革，是建国以来波及范围最广，影响最深的一次教育改革。由于我国多数人口仍在农村，据统计，“全国13亿人口，9亿多在农村，全国有95%以上的小学、87%以上的初中、75%以上的高中设置在县镇和农村。2001年，农村小学和初中在校生多达1.17亿，占全国义务教育阶段学生总数的61.9%。”[1]
农村基础教育在整个教育事业所占的比重大，对于整体国民素质的提高有着举足轻重的作用。因此，农村基础教育课程改革的课程目标首先必须考虑保证基础性、全面性和发展性。为农村学生进一步全面、有效的发展，获得生存能力、实践能力、终身发展能力奠定良好的基础。
其次，课程目标应加强针对性。所谓“针对性”，是指基于农村生活的独特性，课程目标直面农村社会生活本身，与农村生活和学生发展需要相适应。农村的自然环境、风土人情不同于城市，这个特质如能充分开发利用，即可成为农村基础教育自身的优势。因此，课程目标应定为在提升农村人的整体素质，改变“升学”和“城市中心”取向。
1.2课程内容：满足学生多层次发展需要。农村学生的发展需求具有多层次性特征，从长远发展上看，有三层次需求：第一层次，终身发展的需求。终身发展，终身学习是当今世界范围内极有影响力的思潮，在知识经济的时代背景下，农村学生只有具备更宽更扎实的基础，掌握基本知识、基本技能，形成基本能力、基本态度，换言之，形成终身学习发展的能力，才能适应未来社会的发展需要。第二层次，生活的需求。课程内容是农村学生理解世界，理解生活的重要途径。课程内容应是以他们能够理解的方式进行编排，适当体现农村的社会生活，通过学习形成健康的生活方式，实现幸福的生活。第三层次，文化传承和创新的需求。课程本身具有文化的传承和创新功能。在不同的地区，不同的民族有不同的文化背景，在语言文字、风俗习惯、、价值取向上都不同，传承文化、创新文化成为一些农村学生自然而然的诉求。
从近期发展上看，农村基础教育课程应在二个层面上满足农村学生的需求：(1)为继续升学深造提供发展的可能性；(2)为不能升学的学生回到农村提供现实劳动力做准备；(3)为农村人口流向城市做准备。[2]
农村基础教育课程内容应满足学生的不同层次的需求，概言之，应体现基础性、生活性和本土性。基于此，农村课程资源开发问题便提到日程上来，对地方高师教师教育提出了挑战。
1.3课程资源：亟待有效开发。课程资源，是指有利于课程实施与生成的各种资源，如学校内的资源、校外课程、学校周围的环境等。课程资源可分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类。素材性课程资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性课程资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，它在很大程度上决定课程实施的范围和水平。[3]
农村基础教育课程资源存在主体素质不高问题。课程资源开发主体包括教师、学生、校长、家长、社区等。首先，农村教师作为最重要资源开发主体，普遍缺乏课程资源开发的意识，一些教师虽然有强烈的开发意愿，但不具备相关的知识与能力，难以有效开发农村课程资源。据调查[4]，由于地方高师教师教育课程体系“去农化，农村教师难以获得相关的职前、职后教育；其次，作为条件性课程资源，农村教师存在学历结构偏低、学科结构不合理、年龄结构失衡和缺编严重，工作量大等方面都存在着很多问题，严重制约着农村基础教育课程改革的顺利进行。
2、地方高师教师教育课程存在的问题
农村基础教育课程改革对地方高师的教师教育课程提出了挑战，更好地应对挑战势必首先审视自身的存在的不足。地方高师由于地缘优势，与农村基础教育有着共生的关系。地方高师的教师教育课程质量在很大程度上影响着农村基础教育课程改革能否顺利进行。随着我国教师教育制度的不断改革和发展，地方高师为适应社会对大规模、高质量、多层次、多类型人才的需求向综合性大学的转型。转型后的地方高师在“师范性”弱化，对于农村教师的培养针对性明显不足。
2.1课程目标“去农化”。地方高师的优势在于立足于地方的社会发展，为地方培养教师，特别是为农村培养基础教育的教师。课程目标应针对农村基础教育市场，办出教师教育特色。但一些地方高师的课程目标“去农化”明显，忽视了农村社会和学生发展的需要，远离了农村教育，未能体现农村基础教育的特色，缺乏为农村基础教育服务的强烈意识。因此，地方高师未能利用自身的优势，无法办出特色。
2.2课程结构、内容老化。表现为课程结构滞后，不适应农村基础教育发展的时代要求。首先表现在理论性课程过多，实践课程不足。地方高师院校现有的实践教学主要是以教育实习校科技文化艺术节中的校园模拟招聘会，经过一个多星期的紧张选拔，a及班上的其他5名同学代表本系参加了财经系举办的模拟招聘会，决赛当天辅导员亲自带队，陪同a等6名选手到新校区参赛，a表现得特别激动，临场发挥出色。辅导员又鼓励她参加了其他的一些校园活动，a渐渐开朗起来，通过与家长沟通，a由于在校的时间明显增多，所以当月根本没额外向家里要生活费，还是家长老担心她生活费不够用呢。
2、案例分析
新精神分析学派的代表人物埃里克森在他的心理社会发展理论中指出，人格发展是持续一生的过程。个体一生的发展划分为8个阶段，每一阶段都面临着一个独特的发展任务。青少年时期，是同一性发展时期，个体面临解决被叫作“同一性”混乱的任务。尤其是青少年晚期，相当于大学阶段，这一阶段的个体面临着许多发展任务，包括学业任务、个性成熟任务以及为以后工作或职业发展做准备的任务，影响个体发展的环境与事件也与中学时期有明显的不同。
“真无奈！上这样的学校。”——内在与外在角色的不同一问题。
“我以前为什么就不懂得好好学习呢？”——过去与现在角色的不同一问题。
“为什么就必须在关灯前回宿舍呢？”——内在自我角色本身(Id\egoandsuperego)的不同一问题。“我真得是记着要上课的，但真得不知怎么就忘记了。”——意识自我与无意识自我角色的不同一问题。（允许不同一）。同时，辅导员也面临同一性问题。本案例中，由于笔者与个案案主（心理学或个案社会工作中对来访者的称呼）的年龄相差不大，所以经历相似，尽管如此，笔者也深深体会到由于面临的环境不同，个体性格的差异，因而辅导员工作也应因时而易，尤其是学生心理辅导工作。
一、体育教师的教育观念和行为积极转变
体育教师是体育课程改革的主力军，也是体育课程改革能否顺利推进的关键。没有体育教师的思想解放以及教育观念和行为的转变，体育课程改革就难于推进和取得成效。欣喜的是，广大体育教师充分认识到这场课程改革对于促进我国体育与健康课程更好地建设以及学生健康发展的重要性和必要性，他们认真学习、积极思考、勇于探索、敢于实践、善于反思，导致了教育观念的更新和教学行为的变化。主要表现为：第一，教师的话语体系发生变化。话语体系变化的背后蕴含着思想的深刻变化。课程改革10年来，新的教育思想和理念触动了教师的灵魂深处，引发了教师地深刻思考，教师的话语体系也发生了变化，教师经常说的词，如：健康第一，以学生发展为中心，激发运动兴趣，五个学习领域，三维课程目标，自主、合作、探究学习，多元学习评价，课程资源利用与开发，校本课程等。第二，教师更加善于研究问题和讨论问题。课程改革倡导体育教师应成为课程的设计者、建设者和实施者，提供给教师更大的思考和实践空间，今天的体育教师不再是像以往那样，只是被动执行和消极模仿，而是思维活跃、善于发表自己独特的见解和观点，相互讨论也很热烈。第三，体育教师的创造潜能得到释放。新课程没有给学校和教师设立条条框框，也没有现成的教学实践模式可资借鉴，教师在改革的过程中大胆尝试、标新立异，创造力得到了充分发挥，产生了许多颇有新意、富有特色、充满活力的体育课堂教学。
（一）体育教学主体观的转变
体育教学的出发点和落脚点都应该是一切为了学生更好的发展，因此，体育教学的主体应该是学生。在体育教学中应该充分关注和重视学生的学习需要和情感体验，应该始终把学生积极、主动、全面的发展放在中心地位。10年的课程改革中，“以学生发展为中心”的理念深入人心。体育教师心中有了学生，他们处处为学生着想，了解学生，尊重学生，取信学生，欣赏学生，关爱学生；他们不仅注重全体性、全面性、主动性，而且还注重差异性、持续性；他们已经充分考虑哪些教学内容是学生最喜欢和最需要学的，选用什么教学方法更适合所教学生身心特点，营造怎样的教学环境才能使学生充满乐趣等。以往那种以体育教师为中心，一切由体育教师主宰和控制，学生只是一个被动接受的容器，不顾学生的学习需求和身心特点的教学现象得到了根本性的好转，即从教师为主体向学生为主体的转变。这一转变从许多调研结果中也得到很好的说明。例如，山东体育学院王必琪教授等人（2006年）的调查结果显示：绝大部分教师能够认识到以“学生为本”和“健康第一”的教学理念，并把充分发展学生的自主性、情感、态度、价值观放在首要地位。
（二）体育课程观的转变
新一轮基础教育课程改革强调课程是师生在教学过程中共创的、鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。著名学者里德认为，从系统的角度分析，教师是在学校实施课程的人，每个教师都带着自己特有的经验背景、知识和观念来实施课程方案，换言之，教师不仅仅是作为传授者将预先组织好的知识体系传授给学生，更是与学生带着各自的兴趣、需要和观点，以及对课程材料的不同理解，通过师生对话、互动，从中获得对学习和生活意义的理解，进而共同探究、创生知识。这与那种在封闭的指令性课程模式中进行的，体育教师只是按部就班、消极被动地执行教育行政主体制订的课程计划和教学大纲的课程是不一样的。对于课程实施者的教师而言，最大的障碍来自教师自己的“惰性”(这里指的是“习惯做法”)。这就要求教师在教学过程中，主动突破和超越原来熟悉的一套方法和程序，而具有探究、创新的精神，使课程实施不仅是一种过程，而且是一种意识。10年的课程改革，体育教师已从过去被动的“惰性”执行者，努力变成主动的课程设计者；从课改初期有些教师感觉不会上体育课了，发展到今天的“不是不会上体育课了，而是上得更精彩了”。这是因为，首先，体育教师能够深刻的理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，认真钻研《课程标准》。其次，体育教师对新课程有了开发和设计的意识和能力，他们开发和设计更注重切合学校的实际。最后，体育教师研究课程的意识和积极性大大提高，并进行创新性实施，使自己从过去的“教书匠”向教育者、研究者转变。金燕教授等人（2007年）的调研表明：有92％的教师同意体育教师应成为课程的设计者和建设者的观点，并逐渐认识到自己在教学中的重要性，而不再是传统的“教书匠”。
（三）体育课程知识观的转变根据“素质教育、育人为本、健康第一”
的精神，体育与健康课程强调要改变知识中心观、运动技术中心观，确立身心健康发展观，这是为了发挥体育的多种价值，充分体现健身育人的功能。强调改变知识中心观、运动技术中心观，不是不重视教运动知识和运动技术，而是强调应该教什么运动知识和运动技术，怎样教运动知识和技术，才能更好的促进学生生动活泼、主动学习、健康发展；强调改变知识中心观、运动技术中心观，就是要改变那种运动知识和技术越教越多、越教越细、越教越累，学生越学越烦、越学越难、越学越没有乐趣的现象，即要改变“繁、难、偏、旧”的现象；强调改变知识中心观、运动技术中心观，就是要使教师明白运动技术主要是载体和手段，而不是唯一的目标，促进学生的身心健康发展才是最高目标。10年的课程改革，体育教师已由“运动技术中心观”向学生健康、全面发展观转变，他们高度重视运动知识和技能、过程与方法、情感态度价值观三维课程目标，注重采用有助于学生生动活泼、主动学习、提高能力、健康发展的教学方式和组织形式。张庆新教授等人（2008年）指出：“三维健康”的概念超越了传统的“体质”、“三基”、“身体素质”等，成为了本次课程改革的最核心概念，“健康”概念也从身体健康扩展到了心理健康和社会适应等方面。虽然，这一形式较大的变化在体育学术界还有诸多争议，但是，这个变化却深刻地触及了体育课程目的和目标的问题实质，所引发出来的众多思考同时也促使体育教师能“见木又见林”。广大体育教师在体育教学实践中也重视将“健康第一”的指导思想落到实处，重视通过体育教学促进学生整体健康水平的提高。
（四）体育课程师生观的转变
长期以来,教师在不知不觉中自然而然地享受着“师道尊严”，但忽略了教师同时应具有的伙伴或朋友角色。事实上，教师往往被学生视为自己的父母或伙伴，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的启发和指导，同时，希望教师成为分担他们的痛苦与忧愁、分享他们幸福与欢乐的朋友。10年的课程改革，体育教师的师生观发生了积极的变化，他们努力与学生建立一种民主、平等的师生关系。
最突出的表现是，现在的体育课堂教学中，已由过去那种“教师脸色严肃、发青，学生脸色紧张、发白转变为现在的教师面带微笑、学生充满欢乐”。李瑜在他的《我国师生关系10年研究述评》中写到：“教师的观念变了，角色变了，教师由原来的重知识、技术传授向重学生发展转变了，由重结果向重过程转变了，由统一规格教育向差异性教育转变了。课堂加强了师生互动、师组互动、生生互动、组组互动和生组互动的教学，使他们的交流、沟通、合作、表达、创造等能力明显提高了。当你走进课堂，带给你的是一种全新的学习氛围和感受，师生共同学习、共同提高、共同进步。民主、和谐、融洽、轻松的师生关系感染着你和我，学生更喜爱体育课了。”由此表明：课改后体育教师注重与学生建立一种互动合作、民主和谐的新型关系，努力使自己从由学生的“管理者”向学生的伙伴与朋友转变。
（五）体育教师职业观的转变
以往的体育教学活动和研究活动是彼此分离的，教师基本上就是“教书匠”，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅很少有从事研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行调查和实验。新课程提倡教学和研究有机地结合，这种结合是教师持续进步的基础，是提高教学水平和质量的关键，是创造性实施新课程的保证。体育教师要成为教育现代化的开拓者，就要增强教育改革意识，提高研究问题的意识和能力，使自己既是一名教育者，也是一名研究者。课改后，许多教师以课题为引领，以课堂为阵地，研究教育改革和教学实践中的许多问题，产生了许多有价值的研究成果。可以发现，课改后，“著书立说”的体育教师多了，的体育教师更多了，中小学体育教学研究的氛围日趋变浓。体育教师的研究成果不仅为政策的制订提供参考，也引领着他们的专业成长，推动着教学改革前进。赵锦教授等人（2006年）对江苏省中小学体育教师现状进行调查表明：三年里发表三篇以上论文的教师占总数的55.8%。白真等人（2007年）对辽宁省城市初中体育教师科学研究认识的现状调查结果发现：有63.5%的体育教师愿意或非常愿意参加科学研究，反映出初中体育教师对于开展体育科学研究的态度是积极的。这些调查成果都充分说明，课程改革以来体育教师的科研意识和能力大大加强，体育教师的职业观发生了积极变化，他们努力使自己从过去的“教书匠”向教育教学的研究者转变。
二、体育课堂教学形态发生可喜变化
在新的教育思想的指引下，由于体育教师的教育观念更新以及他们创造性的工作，那种循规蹈矩、单调乏味、气氛沉闷的封闭式课堂教学形态被突破，取而代之的是灵活多样、生动活泼、富有新意、颇具特色、受到学生喜爱的开放式课堂教学形态。主要体现在以下几个方面：
（一）“目标引领内容”使得教学内容更加丰富多彩
“目标引领内容”是世界体育课程发展的趋势，也符合我国地区差异、学校差异的现实。从达成“三维”课程目标和增进学生身心健康的角度出发，具体的教学内容选择应该放权给学校和教师，学校和教师选择的具体教学内容才更符合学校的实际，更受学生喜爱，也更容易促进学习目标的达成。这就决定了具体教学内容选择权放给学校比全国统一规定具体的教学内容更好。课程改革10年来，“目标引领内容”的思想受到普遍欢迎并得到有效实施，广大学校在《课程标准》精神和目标的引领下，选择更加切合学校实际和学生情况的教学内容，使得教学内容更加丰富多彩，更具有价值和意义，从而突破了以往清一色的竞技运动项目，不少简便易学、趣味性和锻炼性强的民族、民间传统体育项目和新兴运动项目进入体育课堂教学，加强了教学内容的针对性和有效性，激发了学生的学习兴趣，提高了学生学习的效果。总之，课程改革10年来，教学内容多样化的格局已经形成。同时，“目标引领内容”的思想也导致了教学方法、教学组织形式等多样化，使得整个体育课堂教学形态随之发生积极的变化。
（二）多样化的教学方式基本形成
从培养学生的创新精神和实践能力以及体现运动知识和技能、过程与方法、情感态度价值观“三维”课程目标出发，新课程强调要改变单一的灌输式教学方式，提倡多样化的教学方式，倡导自主、合作和探究的新型教学方式。教学方式是教学方法的上位概念，它体现的是一种相对稳定的教学思想和做法；教学方法是具体的、多样的、灵活的，所谓“教无定法”即指教学方法。灌输式的教学方式在体育教学中主要的体现是教师示范和讲解，学生被动接受和模仿，统一进行练习。要说明的是，这种教学方式作为一种方式有其合理性和有效性，应该继续存在，但其局限性也是显而易见的，应对其进行改进，并与其他教学方式结合使用，形成互补。课程改革10年来，多样化的教学方式基本形成，使得课堂教学更加灵活、开放、动态，充满生气和活力，学生的自主探究、合作交流有了更多的时间和空间，学习的主动性、积极性和效果显著提高。例如，江苏省金坛市教育局教研室李长志老师和江苏金坛市华罗庚实验学校窦美婷老师构建了小学高年级学生体育课“自主探究学习”模式，该模式是集“自练、议练、创练”于一体的呈阶梯结构发展的一种教学方法，主要依据现代教育原理，充分尊重学生的主体地位，注重发挥学生学习的自主性，重点发展学生的三大能力(探求知识的能力、研究问题的能力和创造性能力)。整个教学过程突出以学生为主体，以练习为主线(自练-议练-创练)，以教师为主导(辅导-启导-评导)，师生双方选用最优化的和谐愉快组合方式(异步-同步-异步)，从而实现最佳的教学效果。
（三）整齐划一的课堂教学组织形式得到改变
体育课不是军事课，也就没有必要每堂课上课开始时都要进行整队、点名、报数、稍息、立正、向右看齐、向右转、齐步走等队列练习，也就没有必要要求所有学生的体育学习在整个课堂教学时间内都要整齐划一，所有的学生在整个课堂教学时间内都必须按照教师的意图不折不扣地执行和完成。有观点认为，这对培养学生的组织性和纪律性有好处。但笔者认为，这只是一种方式，也未必是最有效的方式，学生的组织性和纪律性也不能仅靠形式的东西来培养，更应该重视培养学生的规则意识和规范行为。而且，这样整齐划一的教学形式容易导致师生关系紧张，学生被动学习、体验痛苦。况且，随着休闲体育、大众体育的不断普及，学生对体育的追求和参与也主要是为了体验参与运动的快乐，放松身心，健康成长。课程改革10年来，统一、僵化、程式化的课堂教学组织形式正在被打破，灵活、多样、讲究效率的课堂教学组织形式正在形成，例如，现在队列练习堂堂课都要练的状况、调动队形整齐划一等现象得到了很大改观。
（四）课堂教学步骤更加环环相扣、有机联系几十年来，我国的体育教学步骤或分段都是单一的“三段式”或“四段式”，即（开始部分）准备部分、基本部分、结束部分。这种分段主要是依据运动训练学和运动生理学的原理，有一定的合理性，而且也应该作为一种方式继续存在下去。但是，这种分段受时代背景的影响，忽视心理学和社会学的原理，因而导致体育课堂教学循规蹈矩、死板教条。特别是在课堂教学实践中，三个或四个部分之间的教学内容往往缺乏有机联系，影响了教学质量和效果。课程改革10年来，体育教师的思想得以解放，创造潜能得以发挥，他们尝试和探索了多种教学分段，如：有教师将过去的“三段式”改变为激趣导学、增趣促学、身心恢复新三段式；还有教师将过去的“四段式”改变为激发兴趣阶段、学习创新阶段、自娱自乐阶段、身心放松阶段新四段式。这些新的教学分段形式，既遵循生理学的原理，又考虑心理学和社会学的原理，更重要的是重视学生的感受和体验，注重培养学生的实践能力和创新能力。而且，非常重视几个部分之间的有机联系，使课堂教学的过程自然流畅、富有效果。
（五）课堂教学氛围更加民主和谐
倡导民主、和谐的课堂教学氛围实际上体现了以人为本、和谐发展的思想，而师生关系的改善有助于民主和谐的课堂教学氛围的形成，有助于调动学生学习的积极性，使学生体验到体育学习和活动的快乐，提高学习的效果。课程改革10年来，紧张的师生关系变成和谐的师生关系，疏远的师生关系变成了互动、交流的师生关系，其表现是：现在的体育课上教师脸上由过去的神情过于严肃变为现在的面带笑容，由过去的语言生硬变为现在的和蔼可亲；课堂教学氛围变得宽松自然、民主和谐，学生的学习充满自信和活力。正如江苏省教研室对课改的反馈意见中指出：“课改实验以来，体育教师根据《课程标准》提出的教学理念，不断地重新审视自己在教学过程中的角色，教学中的师生关系呈现出微妙而又重要的变化。教师不再唱独角戏，学生的主体逐渐得到重视。以往教学中常见的教师绷紧的脸部肌肉放松了，教师脸上的笑容增多了，学生在课堂上的笑声多了。”
（六）激励和发展性的评价得以落实
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改革课程评价过分强调评价的甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”体育学习评价既是本次课程改革的重点，也是难点，这是因为长期以来我们的体育学习评价都是试图将学生分出三六九等，因此，基本上采用的是单一的定量化、结果性的评价，评价也主要是教师的事情，学生无权参加。课程改革以来，广大体育教师充分认识到改革学习评价方式对于促进学生发展的意义，积极探索行之有效的多元评价方式，使得评价内容从过于注重运动成绩转向注重多方面的学习态度和行为表现，评价方法从过于注重定量评价转向定量与定性的结合，从过于注重结果性评价转向结果性评价与过程性评价相结合，并更加重视过程性评价；评价的主体从教师评价转向教师评价与学生自评和互评相结合。这种多元化的评价增强了反馈功能，促进了学生发现学习中存在的问题，进而改进学习策略，不断取得进步和发展。海南海口教研室对课改的反馈意见中指出：“新课程评价由单一转向多元性，评价角度也从终结性转向过程性、发展性，更关注学生的个体差异。另外，课程标准把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入到学习成绩的评定范围，并让学生参与评价过程，从中体现学生的主体地位，提高学生的学习兴趣，应该说产生了很好的效果。评价方式强调可操作性，力求评价指标简明、方法易行。”
（七）课程资源得到有效开发和利用
开发和利用课程资源是本次课程改革提出的新概念，主要是为了弥补现有体育资源的不足，提高体育课程的针对性和教育性，促进各校根据自己的实际情况形成教学特色和教学创新，特别是对农村学校顺利开展有效的体育教学具有非常重要的作用。课程资源包括人力资源、课程内容资源、体育设施资源、自然地理资源、体育信息资源等方面，而且每一方面的资源都很丰富。课程资源这一概念一经提出，在课程改革过程中就得到了体育教师的广泛响应和积极实施。例如，在课程内容资源方面，教师不但教正规的竞技运动项目，而且教学生喜闻乐见的民族、民间和新兴运动项目，并且对一些竞技化、成人化的运动项目进行改造，即降低难度、调整规则等。此外，体育课堂教学不只局限于学校的体育馆或运动场，许多学校将学生带出校门，走进大自然，进行体育学习和活动，如远足、爬山、定向越野等。总之，10年的体育课程改革，课程资源的利用和开发促进了体育教师的专业化地成长，他们动脑筋、想办法，充分利用和开发课程资源，许多体育教师因地制宜、因陋就简地开展富有特色、充满活力的体育教学。正如辽宁大连市教研室对课改实验的意见中指出：“实验中，许多教师在课程资源的开发上尝到了甜头，利用学校原有的资源，利用教师和学生的智慧，创造、发明、改造了许多器材和玩法，很好地为体育教育教学服务。”特别是，课程资源的利用和开发促进了学生能在不同的体育教学条件下获得更好的体育教育，努力实现《课程标准》提出的学习目标。
三、学生的学习态度和行为明显改进
教师教育教学观念和行为的转变、体育课堂教学形态的变化，导致了学生学习态度和行为的改进。评价体育课程改革的成效关键是看学生学习态度和行为的积极变化情况。10年的体育课程改革中，学生是最大的受益者，他们的体育和健康意识与行为发生了积极、可喜的变化，他们不但喜欢上现在的体育与健康课，而且体育与健康学习的主动性和积极性大大提高；不但充分认识到体育学习的重要性，而且整体健康意识也有很大提高。
（一）学生不喜欢体育课的现象明显改变体育课堂教学是学生学习体育的主渠
道，对促进学生课外参与体育锻炼起着重要引导作用。课改前，一直流传着“学生喜欢体育活动不喜欢体育课”这句话，很多学生对体育课的学习出现厌倦，甚至逃课的现象，而这些学生中的大部分却对体育本身并不反感，他们喜欢体育，有些学生甚至是一些著名球队的忠实球迷，在运动场上也经常看到他们运动的身影。由此可见，问题并不是出在学生方面，而是体育课堂教学出现了问题。课程改革10年来，学生原有的“喜欢体育，但不喜欢体育课”的现象已经发生了明显改变，学生喜欢上现在的体育课了，并且从体育课的学习中，喜欢上了体育运动，体验到了体育学习的乐趣。邹旭铝老师（2010年）的调研显示：学生喜欢上体育课了，进一步分析得出，学生喜欢上体育课的三点原因是：可以充分参与活动，能体验到运动乐趣，课的内容丰富。甘亦农老师（2011年）在调查中发现：学生喜欢体育课的明显增多，不喜欢体育课的学生已经少之又少。学生喜欢上现在的体育课了，究其原因，正如周登嵩教授教授（2008年）所言，第八次课程改革强调的是“以生为本”，是“树人”而不是“造器”。“以生为本”从尊重学生的主体地位出发，了解他们的兴趣、特点、差别及需要，从尊重主体的需要出发来考虑教学内容、教学方法、教学评价，这样教学就会真正地激发学生的运动兴趣，培养学生的终身运动意识。
（二）学生主动参与体育学习和锻炼的意识和能力提高
在体育学习和活动中，人是主体性与客体性的双重统一、是能动性与受动性的双重统一、是独立性与依赖性的双重统一。由于以往的体育教学中学习方式是把学习建立在学生的客体性、受动性与依赖性的基础之上，忽略了学生的主动性、能动性和独立性，导致学生被动学习、消极模仿。转变学生的被动性和依赖性，就要转变学生的学习方式。体育与健康课程强调主动的学习状态，让学生成为学习的主人，把学习变成人的主体性、能动性、独立性，不断生成、发展、提升的过程。这是体育学习观的根本变革，是实施素质教育的核心所在。从学校体育推进素质教育的角度讲，转变学习方式，要以培养学生的体育与健康的能力为主要目标。
10年的课程改革，在体育教师的积极引领和帮助下，学生的学习能力、实践能力和创新能力得到显著的提高，他们在主动参与体育学习和活动的过程中，不断地尝试、发现、合作、感悟，获得新知，积累健身经验。刘伟教授(2005年)通过研究指出：体育课程改革改变了学生的学习方式，提高了学生的主动参与能力。李晓新教授（2008年）的调查结果表明：新《课标》实施后体育课的效果明显提高，学生的体育兴趣，主动参与意识增强，个性得到了张扬，创新与合作意识不断加强，人际交往和社会适应能力相应地得到了提高，为学生的终身体育锻炼奠定了基础。上述研究说明，伴随着新课改的进一步深入，在体育教学中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，努力倡导自主、合作、探究的学习方式，营造生动活泼、主动发展的学习氛围，提倡师生之间、生与生之间的互动活动，极大地提高了学生参与体育学习和活动的主动性和积极性，最大限度地发挥学生的创造性，学生自学自练能力、合作交流能力、探究创新能力得以提高是自然的结果。这对培养学生终身体育的意识和能力具有现实和长远的意义。
关键词：体育新课标；基础教育；评价体系
一、体育新课标准实施的思考
当前我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时、认真地总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决，调整当前体育课程改革中一些不切实际的过激做法。
1.新课标下体育与健康课教学内容的选择
新课标下体育与健康课教学内容的选择，不再像以前教学大纲那样有统一规定，因而教学内容的选择上应该是灵活多样的。当然，原则上必须求稳求实、且有利于促进学生身心健康发展。
在选择教学内容时应注意处理好几个关系。
第一，系统知识与系列活动的关系。教学内容选择的关键是要在“健康第一”的思想指导下，面向全体学生，注重学科课程中知识、原理和技术在活动中直接经验的感受与体验的相互转换，使学生愿学乐练，受益终生。
第二，考虑到民族、地区及城市与乡村差异的关系，因而尽可能地从实际出发，挖掘乡土教材和民族传统教材，注重所选教材的特点，突出自己的特色。
2.新课标下体育与健康课教学结构的变化
首先，从师生关系上讲，教学活动中，教师不再是系统地传授体育基本知识、技术与技能，而是启发、诱导学生根据计划目标，自身的兴趣、爱好来主动地参与体育活动项目的练习。教师的作用重在引导和指教，身体练习以学生为主体，体现学生主体地位。
其次，从组织教学方法上讲，技术、技能的学习不再是精讲多练，教师一统课堂的教学模式，而应该是多姿多彩，多种教学方法、手段及组织形式的聚集。只是在必要的时候向学生进行适当的示范、表演、指导、辅导及总结，其教学组织形式应根据学生实际情况灵活的选择运用并有所创新，通过创新求趣，张扬学生个性，进而缩短个体差异。
3.新课标与体育与健康课的评价体系
长期以来，我们的教学评价体系过于注重对学生身体能力的评判，而忽略了教学评价中督促与鼓励学生进一步学习及通过反馈改进学习的功能，教师与学生大多追求分数，致使客观上的分数与实际能力脱钩，因此不利于发现与发展学生各方面的潜能，不利于了解学生的需求，不利于帮助学生正确认识自我和确立自信。
新的体育与课程标准提出了过程评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，教师评价与学生自我评价相结合，以及学生互相评价相结合，同时又专门提出了重视学生个体差异，强调对所学知识、技术和技能的了解与运用，重视参与性、健身性及娱乐性的统一。即客观求实，承认差异，又注重能力发展，使评价体系尽可能地反映出学生情况，评断更趋于合理。这种较为客观体现“健康三维观”的教学课程评价体系，不失为教学改革上的一次飞跃。
二、体育新课标实施所遇到的问题
11.教学目标定向问题
由于教师对新课程所倡导的理念理解不到位， 以至于产生认识上的模糊和困惑引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、低沉化的做法。课堂上只重视技能教学的思想没有转变，在课堂上未能激发全体学生发展的积极性，只注重学生考核最高成绩的选拔，与新课标的初衷背道而驰。
2.学校体育改革和基础设施问题
全面实施新课标已经开展很长时间了，但是在学校，由于受到学校规模、场地器材等基础设施以及师资力量薄弱的限制，依然采用以前的传统的教学方式，没有真正开展新课标。另外，没有建立和健全学校体育的组织管理体系，缺乏科学的管理和有效的监督。最后，还应增加学校体育的投入并配备充足的器材。
3.教学内容、方法手段等问题
有些基层的体育教师在授课中多以“注入式、填鸭式”为主，往往采用“满堂灌”的方法，而忽视学生的主体地位。这种教学方法的长期应用，抑制了学生的主观能动性的发挥，扼杀了学生的创造性，往往形成很多学生喜欢体育，但并不喜欢体育课的局面，这对学生的教育产生不良的影响。
三、我国体育基础教育的主题
学校体育教育在贯彻落实终身体育思想和进行教育体制改革中，应全面、充分地把握和体现基础教育的两个主题:
1.健康教育
健康教育是全面发展教育的重要组成部分，是素质教育应有之义，兴教育，办学校的根本目的在于改造人生和增进人类幸福， 而人类幸福是以保持身体和心理健康为前提的。
2.身体运动教育
身体运动教育就是增强体质完善身体的教育。体育主要涵义的重要方面就是增强人的体质，这是体育本质特点的具体体现。在体育教育中， 要求学生具有积极参与体育活动的态度和行为，掌握科学健身的知识与方法，养成坚持体育锻练的习惯，为终身体育奠定良好的基础。
四、学校体育基础教育的思考与建议
通过对健康和健康教育实质的阐述以及对体育基础教育主题的分析， 我们必须明确的是， 学校体育发展要与社会经济发展同步， 以新的思维方式来转变我们的教育观念，使我们的教育始终代表和体现先进生产力和先进文化的发展方向。对此，笔者提出以下思考和建议。
1.坚持“健康第一”的指导思想
体育教育的宗旨是增进健康。教育要以促进学生身体、心理和社会适应能力等整体健康水平的提高为目的， 一定要坚持“健康第一”的指导思想、构建操作、共识、情感和行为共同发展的课程结构，培养学生的健康意识、锻炼习惯和卫生保健习惯，促进学生身心健康发展。
2.培养学生终身体育意识
学校体育是终身体育的基础，体育兴趣和运动习惯是促进学生自主学习和坚持锻炼的前提。在教育改革的实践中，无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应以终身体育为指导，特别是要通过新颖的教学内容和有效的教学手段来培养学生的运动兴趣，激发学生终身体育意识，才能达到学生自觉、积极并长期地进行体育锻炼的目的。
3.注重学生个性培养
因材施教是体育教育原则，同时也是学校体育的一大特点。在素质教育中特别强调尊重学生的人格，承认学生的个性化差异，重视学生个性培养。学生个性发展的核心是想象力、创造力的发展。而发展想象力、创造力的关键，就是要使学生能够主动积极地、生动活泼地进行体育的学习与实践。
五、根据目前现状提的几点建议
1.正确贯彻课程标准的精神，依据体育科学的性质、体育教学的规律，从实际出发组织实施教学。
2.教学目标要明确、具体、操作性强。
3.教学内容的选择，要符合学生身心发展需要，具有鲜明的体育文化特点。
4.教学设计要科学，教学分段要合理，教学组织要严密，教学方法要有效。
5.充分发挥教师的主导作用，正确构建学生在体育学习中的主体地位，正确、有效地运用多种学习方式。
6.正确地处理好统一要求与区别对待的关系，解决好教学中的共性问题和个性问题。
7.体育教师应进一步提高终身学习的自觉性，不断提高专业化水平。
参考文献
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[2]高胜光.对体育新课程社会适应教学目标设计的探讨[J].体育教学，2005(6).
[3]夏峰.要正确解读《体育(与健康) 课程标准》[J].中国学校体育，2006(7).
[4]耿培新，季浏.体育教师怎样尽快适应新课程[J].中国学校体育，2003(6).
关键词：新基础教育；探究性学习；研究意识；课堂教学结构
一
“探究性学习”①正成为教育界的一种时尚，从言说到论文，从讲座报告到课题研究，围绕的主题都聚焦于“探究性学习”，充分反映了广大教师积极的参与意识和饱满的改革热情。然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革，因为它在被人们认同和接受的过程中存在着泛化的危机。
现状之一，“探究性学习”的口号化。笔者在这里无意指责某些人的言行不一，但“探究性学习”只停留在言说的现象的确存在。因为在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。
现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。
现状之三，“探究性学习”的表面化。许多教师认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，也找到了适合学生“探究性学习”的载体，并大胆地在课堂教学中进行实践探索，但是他们也遇到了许多问题与障碍：1.有的教师让学生在教学前先“主动”预习教材，上课时让学生自主“猜想”和“探索”可能存在的结论。但是由于教材演绎知识的呈现方式，往往使学生被动接受现成的结论，学生在已经知道结论的前提下无法进入真实的发现和探究过程，或者假探究、或者直接运用结论不进行探究了。2.有的教师对探究的目的不明确，对探究的过程设计不清晰，导致学生盲从探究甚至探不出个所以然，最后只得由个别学生或教师给出结论。3.有的教师对学生在探究的过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见，不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。4.有的教师虽然让学生经历了探究的过程，但他们往往不关注学生研究意识的培养。总之，这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究，使探究流于表面的形式。
可能是囿于视野，至今我们还没有在课堂教学实践中看到真正意义上的“探究性学习”。因为我们的目的，不只是停留在课堂的某一环节让学生进行广义的、普适的探究学习，也不只是停留在学生对教材现成知识的探究与获得，而是希望寻找到适合学生真实地探索可能结论的载体，形成新的课堂教学过程结构的抽象。旨在通过这样一种特殊的探究性学习的活动，培养学生初步的研究意识，使学生产生学习的内驱力和形成主动学习的心态。正因为如此，需要我们对这样一种体现新质的课堂教学实践形态进行不断地探索和创造。
在“新基础教育”看来，“探究性学习”作为学生学习的一种方式，是指学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探索可能的结论的一种学习活动。对于教师来说，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学方法或策略。在对待方法、策略的问题上，“新基础教育”有着自己的研究立场。那就是方法、技术、手段为人服务，人不能被方法所左右、被技术所淹没，因为脱离了目标、情境和具体的人，方法也就失去了意义。对于“探究性学习”的教学策略来说也是同样如此。在课堂教学中，教师为什么要使用这一策略？什么内容适合使用这一策略？这一策略的实践形态可以是怎样的？我们在“新基础教育”的研究中，结合数学教学的改革对这些问题进行了理论思考和实践探索。
二
作为学校教育组成的数学，是学校中开设的一门课程，其所以要设立的根本依据是人的成长。学生的发展和与他人的真实交往、以及人在各种社会实践中都需要数学的滋养，学校数学说到底是以育人为目的。然而，今天的学习者处理的，远非古展之初的原始资料，而是一般教科书中经整理、编排的资料处理系统。一方面这样做有很大的好处，因为后人能够“站在前人的肩膀登高往上”，在一年之中学完前人几个世纪才发明和创造出来的东西；但另一方面也把学生暴露在危机之中。就数学教科书的呈现方式而言，危机的原因有二：其一，教科书中以演绎方式直接呈现的结论，对于学生来说是现成的知识。它遮蔽了人发现问题、解决问题、形成结论的过程，遮蔽了前人在创造和发展数学过程中的智慧。既然是现成的知识，学生可坐享前人之成，自然就不必去探究和发现了。这样就容易使教师把重点放在让学生掌握和记忆并运用这些结论，而忽视了这些结论被发现和认识的过程对于学生的教育价值。带来的结果是把数学学科的育人价值仅仅局限在接受和掌握现成的知识上，把学生当作是为学习这些现成知识而存在的。其二，教科书中把数学知识的整体划分成一个个知识点，按照知识点难易程度的编排方式，使原本具有丰富内在关联的知识，经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统。它割裂了数学知识整体之间的联系，割裂了数学知识与人的生活世界的联系。既然是掐头去尾割裂的知识点，学生只能“照着葫芦画瓢”，自然也就无法真实地探究和发现了，这带来的结果是数学学科育人资源的原始贫乏。
在原因分析的基础上，我们进一步认识到，只关注传递数学教科书上呈现的现成知识，实际上是在“育”以简单接受、模仿、配合、服从等被动思维方式的人。在这样的课堂教学中，学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，常常受到压抑，甚至被磨灭。因此，我们需要以“培养主动发展的人”［1］为核心理念，对内涵于教科书知识之中的丰富的育人资源加以挖掘和开发，使学生在学习数学知识的同时，感受和学习数学知识中所凝聚的前人的智慧。那么，学校数学何以才能“育”主动发展的人？学生何以才能学习前人的智慧？“探究性学习”不失为良策之一。
在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以可能是因为：数学不同于其他学科，数学联系紧密的知识结构、数学知识创生和发展的过程，以及诸多数学家的发明和创造，本身就是一本“活生生”的教科书，它蕴藏着丰富的育人资源。首先，数学可以使学生有依据地猜想和发现。凭借着数学结构链之间的内在联系，学生可以进行类比的猜想；凭借着数学与生活之间的联系，学生可以进行经验的猜想；凭借着对数学问题的敏感，学生可以进行直觉的猜想。有了这样的猜想，学生就有了主动探究的欲望。因此，这些资源的开发可以为学生的“探究性学习”提供前提条件。其次，数学知识创生和发展的过程可以成为学生探索可能结论的过程。从问题的发现到有依据的猜想，从验证猜想到归纳概括获得结论，数学可以提供学生发现的方法和思维的策略，能够给学生以智慧和力量，有了这样的方法和策略、智慧和力量，学生就有可能实现数学知识的“再创造”。因此，这些资源的开发可以为学生真实的“探究性学习”提供保证。
在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以必要是因为：首先，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过一个偶然的问题，或者通过类比的联想，可以经历发现规律的瞬间。学生经历这一发现过程的价值在于，不仅可以使学生了解知识创生、发现的过程，而且可以让学生学会思考如何从偶然的现象中去发现必然的规律。学生一旦掌握了发现的一般方法，也就有了不断发现乃至创新的需要与可能。其次，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过归纳推理，或者通过演绎推理，可以经历验证猜想并获得结论的过程。这不仅可以使学生形成研究的态度，而且可以使学生了解和掌握研究的方法，体验探索的艰辛和发现的欢乐，感受前人的智慧和渗透其中的数学思想。因此，借助于探究和发现的学习过程，一方面可以使学生了解数学知识的来龙去脉，学习有意义的数学；另一方面可以激发学生主动探究数学问题的欲望，增强学生学习数学的内驱力，更重要的是，可以使学生养成主动思考的习惯和形成主动学习的心态。在这样的过程中，数学教学对于学生主动发展的价值就有可能得以实现。
然而，并不是所有的数学教学内容都适合学生探究，也不是所有年龄的学生都能进行探究。因为“新基础教育”强调在“探究性学习”的课堂教学中以培养学生的研究意识为主要目标。这里的研究意识主要包括：1.猜想的意识，即对偶然的问题或现象有一定的敏感和联想，没有猜想也就没有发现，这是探索研究关键之所在；2.举证的意识，即对猜想不轻易地加以肯定与否定，要用科学的态度来对待猜想与发现，通过事实来判断和说明猜想的正确与否；或者通过严格的证明来说明猜想是成立的，或者通过举反例来否定猜想；3.分类研究的意识，即在验证猜想的过程中对一般情况和特殊情况分别进行研究；4.研究范围的意识，即结论在什么范围内成立。这种研究意识的形成和建立，有助于学生真实并主动地进行探究活动。正因为如此，需要从一定年龄的学生、依托一定的载体来具体实现“探究性学习”对于学生发展的价值。考虑到教学内容的特点以及学生年龄的特点，我们从小学三年级开始，以教科书中由性质、规律、公式等数学知识内容构成的类结构知识作为学生“探究性学习”的载体。因为这类数学知识属规律性知识，学生可以在合理猜想的基础上，通过归纳推理或演绎推理验证猜想以及归纳概括等活动来探索可能存在的结论。这样就可以真正体现出“探究性学习”的特点，发挥“探究性学习”功能。
三
在明确目标和确定内容的基础上，我们改变了以往演绎规律、记忆规律、运用规律的思维方式，花大力气对数学教科书中的知识按照知识结构体系以及人发现认识的过程进行了整合与“激活”，不但对教材中呈现的这些规律性知识按其被人们发现和认识的过程进行教材的还原，而且根据“长程两段式”②结构教学的需要对这些规律性知识进行教材的重组，并对“探究性学习”的课堂教学形态展开了积极的实践探索。经过几年的实践，我们逐步提炼抽象出以规律性知识为主要载体、以类结构和归纳的方式③进行“探究性学习”的课堂教学结构。
所谓类结构的教学方式，是就一类课而言的。主要由长程两段构成：第一阶段以“教学结构”为主，第二阶段以“运用结构”为主。例如小学数学教材中的加法定律、乘法定律和除法性质的教学，教材对这些内容的编排是分别在每一种运算学习之后学习相应的运算定律，而且教材也不介绍减法性质。这样容易让教师和学生只看见孤立的“点”，而看不见有内在联系的整体。我们认为要让学生真正地主动探究，应该充分利用数学知识的内在结构，树立数学教学的整体结构观。为此，我们对教材内容进行了结构的重组。考虑到加减法运算集中在一册教材中，乘除法运算集中在另一册教材中，所以把有关加减法运算定律和性质编排在加减法运算之后集中教学，把有关乘除法运算定律和性质编排在乘除法运算之后集中教学。这里我们补充了教材中不曾介绍的减法性质，主要是因为首先学生有理解减法性质的基础和可能，但我们不仅仅停留在为使学生了解和掌握这个性质而教学，更深层次的原因是：第一，作为培养学生研究意识的载体，它提供了学生实践和反思的机会；第二，有了减法性质学习的基础，为学生在学习除法性质时进行主动的类比猜想提供了可能；第三，通过类比加法定律与乘法定律的关系，类比减法性质与除法性质的关系，有利于学生从整体上认识和把握四种运算及其运算规律之间的内在联系。这种类比联想的意识和把握整体的能力是数学学习的重要组成，这对于学生主动的探究和形成主动学习的心态是十分重要的。在教材重组的基础上，我们把加减法的运算定律和性质的教学作为“教学结构”阶段，把乘除法的运算定律和性质的教学作为“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，我们着力于让学生了解探究规律从发现猜想、验证猜想到形成结论所要经历的一般过程，从而形成学习这类知识的方法结构。在“运用结构”阶段，可以让学生运用在第一阶段形成和掌握的方法结构进行主动的探究。教学的重点则放在如何引导学生类比猜想，如何使学生的猜想更合理、研究更严谨、思维更周密、表述更严密。这些努力都旨在使学生形成初步的研究意识和主动学习的心态。
所谓归纳方式，是指学生通过归纳推理来获得结论。归纳方式的课堂教学过程，是就一节课而言的。主要由两个教学层次构成：第一个层次是基本研究，指围绕本节课的基本问题和基本结论的研究。第二个层次是拓展研究，指围绕上述第一层次获得的基本结论作纵向延伸性或横向扩展性的研究。例如小学数学教学中乘法结合律的教学，可以先对自然数范围内的三个因数之间的乘法结合律开展基本研究，然后在此基础上纵向延伸到自然数范围内的n个因数之间的乘法结合律是否存在的研究，横向扩展到类比加法结合律与乘法结合律对减法与除法运算中是否存在这个规律的研究(随着学生认识数范围的扩大，还可以进一步扩展研究结合律在整数范围、小数范围、分数范围是否成立)。第一个层次主要由提出问题、发现和猜想、验证或证明、概括结论四个环节构成。对在第一层次基础上提出的新问题所展开的第二层次的研究，一般也要循环重复经历第一层次中的四个环节(如果发现结论不成立则举出反例加以否定)。在一节课中这种循环随着新问题的形成和不断深入可以重复多次，使课堂教学不断向纵深推进，从而在质和量上保证探究的效果。这种归纳方式的课堂教学的流程如下图所示。
“新基础教育”探究学习的结构教学流程图
为了更清晰地说明上述归纳方式的课堂教学过程，这里尚需对四个环节作简要说明。
第一环节：提出问题。这是归纳方式的课堂教学的关键之处。之所以改变以往的“复习铺垫”“以旧引新”的引入方式，而直接提出开放性的问题进行导入，是因为我们在大量的现场研讨中发现：有些“复习铺垫”因为其封闭性不利于学生思维通道的打开；有些“复习铺垫”因为其暗示性不利于学生进入真实的探究，它们往往成为师生有效互动的直接障碍。何况前人的许多发现和发明都源自于对一个偶然的问题或现象的思考。于是我们引导学生从一个偶然的问题出发，让学生经历从偶然中发现必然的过程，实现数学知识与发现问题、解决问题、形成知识过程的沟通。
问题的提出可根据教学内容的需要采用不同的方式。提出问题的第一种路径，是对教材中知识的还原处理，即把教材中安排在新授后运用规律解决问题的练习提前到新授前直接作为课堂引入的问题。例如小学三年级加法结合律的教学，可提出问题“37+75+25=？你有几种解决问题的方法？哪一种比较方便？”对于这样的问题，许多学生可能会利用已有基础从左到右依次运算：先算37+75=112,再计算112+25=137(三年级学生在计算这个题目时还需要借助竖式笔算，比较麻烦)；也有学生可能先计算75+25=100,再计算100+37=137，不需要笔算直接口算就可得到同样的结果。第二种可能的存在不排除以下两个因素：一是部分学生可能已经事先预习教材或通过其他途径(如课外兴趣班)知道了加法结合律；二是部分学生在确实不知道加法结合律的前提下，由于对75+25=100的敏感，直觉反应先算75+25=100,再算100+37=137比较简便。对于这种敏感与直觉，是数学教学中需要花大力气培养的，这也取决于教师是否有这方面的教学意识。我们之所以提出这样的问题，也是希望教师能够注意培养学生对问题的敏感与直觉。对于部分学生已经知道加法结合律的情况，教师千万不能以个别学生替代全体轻易地加以认同，因为对于这些学生来说，他们只知道结论，并不知道结论产生的过程以及结论获得背后的思想方法，需要引导他们去了解结论如何产生和获得的一般方法。因此，教师可在引导学生比较两种计算方法哪种简便的基础上提出本课研究的关键性问题，即“第二种计算方法实际是改变了运算顺序，得到的结果与原来一样，这样的做法是不是一种偶然的巧合？是不是只有在37+75+25这个题目中是可行的，还是在所有的三个数连加运算中都能改变运算顺序呢？”引导学生从一个特殊的、偶然的问题出发，去归纳探究内在于其中的一般的又是必然的规律。问题提出的第二种路径，是利用数学知识之间的联系直接让学生类比猜想提出问题。例如乘法结合律的教学，可让学生类比加法结合律进行联想，提出“乘法运算中是否也存在这样的规律”作为探究的主题。当然乘法结合律也可以由特殊问题引入，如37×25×4。无论用哪一种方式，教师都要注意：一是提出需要学生探究的问题要清晰明了；二是要激发学生研究的欲望、营造出研究的氛围。
第二环节：发现和猜想。这是探究获得结论的前提。这里尤其要注意避免让学生凭空瞎猜，这种情况在教学中不是不存在。一般来说，可通过以下三种方式提供学生作出合理猜想的依据：凭直觉的猜想，凭经验的猜想，凭类比的猜想。例如加法结合律教学，在发现37+75+25改变运算顺序计算比较简便之后，要研究在其他题目中是否也可以这样做，教师可再出示28+137+63，68+54+46，然后让学生观察三个题目之间的联系凭借直觉作出猜想。又如圆周长计算的教学，教师做实验：先手拿一根绳子的一端为圆心，以这根绳子为半径，甩动绳子另一端系着的红球，使红球变化出圆的轨迹。然后变化绳子的长短，观察前后两个红圆大小发生的变化，使学生在实验观察的基础上凭借经验作出圆周长的大小与半径有关的猜想。
第三环节：验证猜想。这是对猜想的正确性与否进行事实举证。根据学生的年龄特点和内容需要，一般在小学以及中学代数的性质与规律教学中大多采用归纳推理的方式获得结论(在中学几何性质与判定定理的教学中，采用实验和演绎推理的方式获得结论)；还包括通过举反例的方式否定结论。在归纳方式的探究性学习中，一般以不完全归纳的方式通过举例来验证猜想。首先，教师要注意引导学生对一般情况进行研究。尤其要注意打开学生的研究思路，因为许多学生在这里会受前面特殊问题的影响或类比内容的局限。如在加法结合律的举例验证中(在验证时可利用计算器)，学生往往只例举与前面特殊问题同样的事例进行研究，而不注意例举一般的事例，这样就使研究的质量大打折扣。其次，教师要注意引导学生对特殊情况进行研究，如对0和1等情况的研究。如果在加法运算定律、减法运算性质中学生经历了特殊情况的研究，那么在乘法运算定律、除法运算性质中学生就可能自觉地、主动地对0的情况加以思考。再次，教师还要注意观察学生对研究过程的记录情况和验证的格式。因为有些学生不知道怎样验证而机械模仿，有些学生为图方便就例举一些很容易计算的例子。为了使学生知道怎样进行验证，需要规范研究记录的格式。
第四环节：归纳概括结论。这是从一个特殊问题出发，归纳和抽象出一个普遍存在的一般规律的概括提升过程。教师不要期望学生说得和教材中的结论一模一样，而是要鼓励学生用自己的语言表述自己研究获得的结论。一方面注意提供学生表述和实践的机会，另一方面要利用学生的错误资源引导学生进行严密的表述。同时，还要注意提供机会让学生体验数学化的过程(在小学阶段，数学化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法结合律)。数学化就是把数学研究对象的某些特征进行抽象，用数学语言、图形或模式表达出来，建立数学模型。数学化是比较抽象和困难的，对一些比较简单的数学化工作，可以让学生体验一下“再创造”的过程，使学生领悟到数学的抽象性，体验到数学化工作的艰难。
四
教师在以“探究性学习”的课堂教学结构进行教学时，需要直面的问题是学生在课前要不要预习教材？如果要让学生预习应该怎样预习？给学生学习的教材──“学生用书”应怎样呈现比较好？我们认为，应该说预习对于学生来说是一个好的学习习惯。但是就当下的教材而言，在教学前最好不要让学生预习。因为这些教材是以演绎的方式直接呈现结论的，学生通过预习就知道了现成的结论，学生在已知结论的情况下无法真实进入到探究未知结论的情境中去，这就失去探究的意义了。考虑到学生课上探究的时间总是有限的，更重要的是要让学生形成主动探究的意识和习惯，以及学生课外作业的开放性和探究性的需要，因此，教师布置的预习作业可以从学生经历探究过程的角度来设计，如在预习作业纸上提出探究性的问题，观察这个问题是否有特点，能否对此有敏感和猜想，然后给出对这个猜想的验证，得到什么结论等等。学生可以把自己解决这个问题的过程、由这个问题引发的猜想、对猜想的验证以及获得的结论，用自己的语言表述并记录在预习作业纸中已预留出的空白处。当然这类作业应建立在已经对学生进行了探究性学习的方法结构教学的基础上。但这也不能排除学生自发地预习教材的可能，比较理想的是学生的教材应该是“学生用书”，它是以归纳的方式来编写，体现学生自己经历发现、猜想、验证获得结论的过程，通过学生的记录可以反映出学生探究思考的水平。这样的“学生用书”无论是在课堂上学习，还是学生课前的预习，都可能让学生产生跃跃欲试的冲动。
这里还需要说明的是，教师不要教条化、形式化地使用“探究性学习”的课堂教学结构。“新基础教育”强调教师对于课堂教学结构的灵活运用和驾驭。囿于模式的操作往往使教师为了方法而局限于方法。我们认为，方法、策略服务于育人的目标，只有适合学生的教学策略才是好的教学策略。教师如果能够真正地认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，就会有灵活使用方法策略的实践需要，就有可能创造出最适合学生的“探究性学习”的实践形态。
*“新基础教育”研究是华东师范大学叶澜教授主持的部级课题。笔者于1994年参与该课题的研究，并具体负责数学教学改革的理论和实践研究任务。
①本文中的“探究性学习”主要是指学科的课堂教学活动中学生进行学习的一种方式，而不是指研究性学习课程。
②长程两段式”是“新基础教育”中的又一个教学策略。限于篇幅，这里不再展开，可参见吴亚萍：《拓展数学学科的育人价值》，载《教育发展研究》2003年第3期。
③限于篇幅，对类结构的、演绎方式的“探究性学习”将另作介绍。
基础教育课程改革在本质上是一种价值变革，是对人们所持有的一些价值观念的变革，其价值基础主要集中体现在权利、义务、平等、机会。［1］这些观念是社会主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程自身发展过程中的内在要求。［2］在这些教育观念影响下，学校各方面发生了根本性的变革。
(一)教学过程的变革
面对日新月异的知识无限增长和随时更新的信息，传统学习方式重视知识本身的学习，忽略知识产生过程，这已难以适应新时期社会发展的要求。“会学”要比“学会”更为重要，知识产生的过程和获得知识的方法远远比知识重要很多，学会学习就等于拿到了开启知识之门的钥匙。转变学习方式就是从知识产生、推导的过程入手，让学生掌握知识产生的过程和获得知识的方法，把在学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。［3］
(二)师生关系的变革
传统教学重视教师的教，忽视学生的学，因此建立在传统教学基础上的师生关系是以教师对知识拥有绝对权威为显著特点，老师是教学活动的主体，学生对老师是盲从，学生的学习就是整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解。基础教育课程改革强调重在学生参与，变“以教为主”为“以学论教”，提出以学生的发展为本，尊重学生，还学生学习的自由，教学重点要从重教向重学的方向转移，教师在教学活动中起到教导、引导、指导和辅导的作用。这一切均打破了传统的师生主从关系，促进新型师生关系的形成。
(三)学习方法的变革
基础教育课程改革强调多元互动，即充分利用各种与学习有关而又能相互作用的教学因素，促使学生主动地学习与发展。转变学生的学习方法就是转变单一、被动和陈旧的学习方式，从传统的课堂知识传授向促进学生身心发展转变，促进学生由被动地接受知识到主动地探究知识、自我建构知识体系，从有限的知识的学习向思维能力、创新能力培养转变，通过现代信息技术手段加强学习者记忆、思维、观察、想象、动手、表达、创造等能力的发展。这些变革促使我国基础教育从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，是对基础教育课程过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理的变革，［4］这对我国传统的教学设计提出了新的要求。教学设计是运用教学系统方法来分析教学问题、确定教学需求、设计教学方案、试行教学方案、评价试行结果并在此基础上不断改进教学的系统规划和决策过程。［5］11这个过程必将受到学校各方面变革的影响而发生转变。传统的教学设计在新课程改革背景下无法完成这个转变，因此，了解传统教学设计存在的问题，提出相应的应对策略尤为重要。
二、传统教学设计存在的主要问题
教学设计由学生、教师、教学目标、教学策略、教学评价等要素构成，这些要素是教学设计过程中的重点和难点。面对基础教育课程改革的要求，传统教学设计存在着诸多问题，已经远远不能适应新时期教育教学发展的需要，对传统教学设计问题的剖析，有助于我们更好地了解新课改的教学要求。
(一)学生主体地位的问题
学生是教学活动的最主要参与者之一。在传统教学中，“教为主导，学为主体”的教学原则虽然已被广大教师所认同，但在实际教学中教师仍然把学生看成是一种接受教师灌注知识的容器，采用的教学方式仍然是“满堂灌”、“注入式”和“填鸭式”，这种学生观从根本上忽略了学生的主动性、能动性、积极性和创造性等，学生学习的主体地位没有得到彰显，学生的学习行为是被动接受，掌握的知识都是围绕考试展开的，造成课堂气氛压抑，厌学情绪浓郁。传统教学还认为，学生与学生之间并没有什么本质的区别，学生之间更多的是共性的东西，“千人一面”是传统教学设计的另一个主要特点，班级授课制就成为了主要的甚至唯一的教学组织形式。这种模式化教育的基本功能是大规模培养现代工业生产所需要的相同规格的人才，其显著特点是去个性化。
(二)教师自身定位的问题
传统的教学是由教师把由专门的教育行政部门、教育专家、学科专家来制定的课程付诸实施的过程，因此教师只是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者。教师只需“照本宣科”就能完成教学任务。由于有国家统编的《教学大纲》、《教学参考书》，教师教学只需严格按照教科书规定的内容、顺序和进度进行，于是出现了“教师教书(教科书)，学生背书(教科书)”的局面。任何教师只要有超越教学大纲和教材的行为都会被视为“大逆不道”。教师对应教什么、什么时候教是没有发言权的。［6］
(三)教学目标意识的问题
很多教师并没有认识到教学目标对教学设计的重要性，教学目标也成了“摆设”。有些教师没有教学目标，在课堂上高兴了就多讲，不高兴就不讲;好讲的地方就多讲，难讲的地方就少讲;自己知道多的地方就夸夸其谈，随意发挥，自己懂得少的地方就少讲甚至不讲。有的教师目标制定得不全面，编制的教学目标只重视知识技能目标，忽略能力目标和情感、态度、价值观目标。有些教师目标制定不确切，编制目标偏高或偏低，不是从学生的实际需要出发，结果造成完不成教学任务或时间浪费。有些教师目标表述不具体，编制目标笼统、抽象、模糊，缺少明确的指向性，很难在教学中落实。有的教师目标不能达成，在教案中恰当地表述了教学目标，但在教学中不是紧扣目标进行教学，而是随意性太大，课堂教学结束时才发现没有完成目标。
(四)教学策略选择的问题
传统教学中，教师基本上采用的是替代式教学策略:全部教学设计理论都是围绕如何教而展开，其重点是教师如何进行教学内容传递的策略的设计。在这种教学方式下，教师更多地倾向于给学生提出教学目标。教师组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。这种教学策略中，主要是教师替学生处理教学信息，学生智力投入少，信息处理的深度不够，教师将教学安排得过于周密，学生的学习只能是被动学习，因而学生学习兴趣难以调动，制约了学生学习能力的发展。
(五)教学评价导向的问题
传统的教学评价大多为总结性评价，即以选拔和升学为主要目的、以学生考试分数高低为主要标准的评价。在评价功能上，重视对学生评价的鉴定、甄别、选拔等功能，而忽视对学生评价的其他功能;在评价主体上，仅限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对自我的评价，是一种单向评价;在评价内容上，过于关注学生知识与技能的获得，而学生在学习过程中的方法、情感、态度、价值观等其他方面的发展则或多或少地受到忽略，只注重评价学生的学业成绩，而学生的判断力、创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价则因为考试不考或者缺乏有效的评价工具和方法相对忽视;在评价方式上，以选拔和升学为主要目的，以学生考试分数高低为主要标准，即量化评价占主要位置。
三、基础教育课程改革背景下教学设计问题解决策略
教学是教师和学生的双边活动，其根本目的在于促进学生的学习，使学生掌握一定的知识技能，并使其身心获得较好的发展，形成一定的思想道德素质。为了达到一定的教学目的，每一位教育工作者和教师都在实际的教学工作中，自觉不自觉地依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对教与学的双边活动进行考虑和安排。
(一)转变观念建立和谐的师生关系
1．对学生认识的转变。学生是教学过程的主体，是进行教学设计的出发点和归宿，在给学生传授知识的同时，更重要的是在这些知识的基础上培养学生的综合能力与创新意识，因此，在基础教育课程改革背景下进行教学设计，面对“学生”要素，我们必须加强对学生的基本特征、知识结构、认知结构和学习风格的了解，教学设计要给学生全面丰富的发展留有充分的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续地发展;强调在学习知识的过程中，潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生形成正确的价值选择，具有社会责任感;要改变学生的学习方式，倡导科学探究的过程，确定学生的主体地位，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。
2．教师角色定位的转变。“师者，所以传道授业解惑也。”在传统意义上我们把教师定位为知识的传授者。基础教育课程改革改变了教师的角色定位，教师不再是被动的课本知识的解释者、课程的执行者，而是学生成长的引导者、合作者，是具有课程开发能力、自主学习和探究能力的新型教师。教师由师道尊严的传授者转变为与学生交流互动的良师益友。新课程改变了课堂教学就是教室里上课的传统观念，把学生学习活动的空间拓宽到生活和社会的各个领域。教师要把学生的发展作为教学设计的着眼点和目标。要处理好学生发展与学科体系、社会需求的关系，学生与教师的关系，要把挖掘学生的个性与潜能，培养学生创新精神和创新能力、社会实践能力，完善学生价值形成、人格塑造等作为教师的主要任务。而这一切教学活动的设计与组织需要教师具备广博的文化知识、精深的专业知识、高超的交流艺术、敏锐的问题意识和人文情怀。
3．和谐师生关系的建立。关于“和谐”，《辞源》中解释为“协调”，《牛津当代大词典》定义为“调和”，同志将和谐社会表述为:民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。和谐师生关系是指师生在友爱、尊重、诚信、平等的基础上共同成长。只有在一个充满真情与关爱、融洽和谐的氛围中，学生和教师一起成长，共同感悟生活，和谐发展，才能实现学生和教师真正意义上的全面发展。［7］基础教育课程改革(纲要)要求:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)教学过程是师生交往积极互动、共同发展的过程。教师要充分发挥学生的主体性，真正为学生发展服务，应给学生的发展起指向作用。因此，在教学中，应始终把学生作为教学活动的主体，充分发挥教师的主导性，营造宽松自由的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教师指导下的主动的、富有个性的学习过程。
(二)制定落实整体协调的教学目标
教学目标是人们在教学活动之前，预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。［8］它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。它是在分析学习者需要的基础上根据教学任务和教学内容确定学习者的学习目标，并进行分解和细化，直到可观察、可测量的程度。教学是一种多主体、多因素共同参与的复杂的整体实践活动，教育面对的是“总体”的人，［9］是学生“德、智、体、美、劳、心”等方面素质的整体。因此，有效教学的目标首先应该是以学生发展为本的“三维目标”:知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观。三维目标不是三个独立的目标，而是一个完整、协调、相互联系的有机整体。因此，基础教育课程改革背景下的教学目标设计应全面、具体、适宜并有差异性，［10］是学生发展和教师发展的和谐统一。所谓全面就是指设计教学目标时要充分考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标;而具体是指教学目标的编制要清楚明白、有针对性并便于操作;适宜就是指教学目标要考虑教材特点和学生实际，准确恰当地确定;差异就是教学目标编制既有弹性，又有统一要求，还有区别对待。［11］
(三)完善教学设计中的教学策略
教学策略就是在不同的教学条件下为达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等的总体考虑［12］132，它要根据教学情境的要求和学生的需要发生变化［13］。
1．教学内容的处理策略。教学内容，就是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。它是教学活动的基本要素，是师生传递、加工、转化信息的主要来源，它规定了学生知识、能力的程度和水平。现代教学理念要求让学生“学会学习”，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)无论是梅耶用实验证明对教材内容设计符号标志的策略，还是加涅提出易化教材学习的指导策略，以及奥苏贝尔的“先行组织者”策略等，［14］都强调教师在教学内容处理上的主导作用，强调从情感维度上着眼对教学内容进行加工、组织，而忽略教学内容在学生发展过程中情感方面的积极作用。因此，在基础教育课程改革背景下，教学设计要体现“人本”思想，要以学生为中心展开，教学内容的处理应当以努力培养学生的自主学习能力，注重引导和启发，培养学生自觉的学习主体意识，产生自主性学习的要求为前提，教师要学会在课堂上创设情境，提倡在情境中解决问题，教师要把教科书里的知识转化为问题，诱导学生探究，帮助学生自己建构知识，提高学生素质，培养学生的创新精神和实践能力。
2．教学组织形式的选择策略。教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。传统教学在组织形式上多采用班级授课制。这种教学组织形式在实际运用中存在较大弊端:一是机械呆板的整体划一性压制了学生的个性发展;二是学生处于被动地位，易丧失学习兴趣、产生厌学情绪;三是忽视教学中学生之间的互动因素;四是教学质量与授课教师的个人素质直接相关。基础教育课程改革背景下的教学组织形式应是:自主、合作、探究、开放的教学组织形式。所谓自主，就是坚持学生的主体地位，以学生获得知识和增值能力为目标，以课程教学目标为导向，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、内容、方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的课堂教学形式。它倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师要放手给学生必要的个人空间，为学生创造、发现、表现提供更多的机会。所谓合作，就是小组合作学习，是通过两个或两个以上的学生为了实现共同的学习目标，进行分工合作，以提高学习成效的一种课堂教学形式。它以学习小组为基本形式，在小组成员间构建开放包容的学习氛围，使成员相互激励、相互促进，充分发挥学生的主动性，让学生在学习过程中产生愉悦感，提高学生参与学习的积极性和有效性。教师的作用就是进行引导、启发、评价和提供交流共享平台。所谓探究，就是以问题为导向，将知识还原为其得以产生的问题，让学生通过自主合作的学习方式，以包括现代信息技术在内的多种手段去获取答案的一种课堂教学形式。探究学习也叫研究性学习。问题是探究的核心，问题探究也是自主学习、合作学习的基础。自主、合作、探究是密切联系、不可分割的学习方式。开放的课堂教学形式，就是尊重学生的学习主体地位，把课堂还给学生。学生在教师的引领之下自主探究、自主发现、自主创新，这是对满堂灌的教师主角式课堂的彻底变革。开放的课堂上教师重方法的引导，重兴趣、情感的激发。
3．教学媒体的运用策略。教学媒体是指教师在教学过程中为了教学需要而使用的媒介和工具。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体通常有两种含义:一种是指用以存储信息的物理实体，如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等;另一种是指信息的载体，如文字、声音、图形、图像、动画和活动影像等。合理选择媒体。确定教学中使用何种类型媒体的依据是:教学目标、教学内容、教学对象和教学条件。［15］在选择合理教学媒体的基础上，根据基础教育课程改革的要求，教师要用心设计媒体。要改变将媒体仅仅作为一种教学工具的观念。在教学中认真设计，加入教师的情感因素，给学生创设一个更好的情景。教师应该加强媒体应用的技能，通过自学和统一培训等方式，提高自己的媒体制作、应用技术。
(四)运用先进技术和科学理论重构教学设计的评价体系
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是研究教师的教和学生的学的价值的过程。具有不同的价值观念和价值目标就会有不同的价值判断活动，产生不同的评价结果。教学评价对教学和教学设计起着导向作用。在基础教育课程改革背景下，立足发展，扬弃传统的评价模式，重构现代课堂教学评价的标准、内容和范式，借以引导教学变革，是新课改不可或缺的重要环节。
1．评价功能:注重学生的发展。教学评价的教育功能，是指通过教学评价为教学活动提供有效诊断和反馈，强化与改进教学，促进教学活动顺利进行。基础教育课程改革背景下的教学评价更重视学生评价的指导定向功能、反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、问题诊断功能、巩固强化功能;使学生通过评价了解自己在发展过程中存在的问题和困难，调整学习活动，产生学习的积极性，进一步增强学生的自信心，提高自我认识，激起进一步学习的兴趣，反省总结、发现自己的潜能和独特的发展方向，从而达到最佳的发展。
2．评价主体:强调主体的多元性。传统的教学评价的关注点是以教师为主，如教师的言语表达、板书设计、情感投入、教学思路、教学设计等，表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。基础教育课程改革背景下教学评价主体是多元的，它在关注教师主体的同时，更关注学生主体，对学生的评价既有外部评价又有自我评价，在评价内容上注重整体性、差异性，注重学生综合素质的考察，不仅要关注学生学业成绩、道德品质，还要关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极情感体验等方面的发展;同时更要尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。
目前，部分在线教育产品已能初步满足互联网时代下学习和教学的个性化需求，开始改变教学流程。但基础教育与互联网的深度融合还需要相关各方共同参与，利用互联网实现更加高效的学与教。
上海市教委副主任贾炜说，互联网具有开放性、分布式、去中心化和协作式等特点，加速了信息传播和共享的可能，以前以课本为中心、教师为中心、考试为中心的基础教育模式将进行重大转变。
据了解，今年我国将初步建立优质数字教育资源体系，联网学校实现课堂教学常态化、普遍性使用，50%教师和30%初中以上学生拥有网络学习空间。
教育部《义务教育英语课程标准》研制组核心成员刘兆义说，“互联网+基础教育”必然会带来新的教学生态和学习生态。
互联网除弥补了传统基础教育形式的不足，更重要的是带来了个性化学习和教学流程的变革。一些在线学习产品通过记录在线练习、作业、测验和考试，可以形成知识点、章节、学科、学期等多维度的学习测评报告和分析图谱，让学生有针对性地提高。
此外，在线学习产品极大地解放了教师，从布置作业、检查作业、批改作业、了解每个人和班级知识点掌握情况，只要点击鼠标即可。这让老师有精力和条件进行个性化教学。而“大数据”支撑的测评报告，也让教师能迅速找到学生普遍未掌握的知识点，重点讲解和练习。
教育信息化是必然趋势，但“互联网+基础教育”深度融合产生“化学反应”，还需要教师、家长和学生等各方共同参与。
北京外国语大学教授曹文指出，现在虽然在线教育产品很多，但是鱼龙混杂，真正基于课程、以教师教学或学生学习过程为主线设计的系统化产品很少。
曹文认为，教育信息化产品要求教学活动、科研评价和推广培训互为融合，这需要一些校长、老师的传统教学观念尽快转变。
刘兆义说，教育信息化并不是要全盘颠覆原有的生态环境及其相互之间的联系，“互联网+”也不是算术中简单地加上“技术”，而是为了更加高效地学与教，用技术增强学与教，是对原常态教学的改变和超越。
（摘自新华网2015年5月27日）
新课改小学教育基础教育小学生处于思想教育启蒙阶段，小学基础教育是教育事业的重要组成部分。自新课标改革推行以来，冲击了传统的小学基础教育，小学基础教育面临着新的挑战。如何在新课改理念下进行小学基础教育是当前小学教育关注的焦点。因此，研究新课改理念下的小学基础教育具有十分重要的现实意义。
一、新课程改革的基本内涵分析
要了解新课程理念下的小学基础教育，了解新课改理念的内涵和基础教育改革的目标是关键。
1.新课改理念的内涵
新课程改革是全面推进素质教育的一项重要举措。从新课程改革的理念上看，新一轮课程改革的理念是倡导全面、和谐发展的教育，更加关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教。以学生为主体，以教师为主导的教学理念，将贯穿整个新课程改革的始终。新课改理念的提出是对传统课堂教学的革新，颠覆了教育思想的习惯性思维，代表着现代教育的发展方向，具有重要的意义。在新课程理念的指导下，使得我国从应试教育走向素质教育成为可能。
2.基础教育改革的目标
在《基础教育课程改革纲要》中明确地表述了本次课改的具体目标：一是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程；三是改变课程内容、难、繁、偏、旧，和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；五是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、新课改理念下的小学基础教育的策略
为进一步提高小学基础教育的教学水平，在了解新课改理念的内涵和基础教育改革的目标的基础上，新课改理念下的小学基础教育的策略，可以从以下几个方面入手。
1.改变教学理念，引导自主学习
改变教学理念，引导自主学习是新课改理念下小学基础教育的关键。长期以来，传统的教学理念注重知识的灌输，以“教师讲、学生听”的形式普遍存在，忽视了学生的主观能动性，非常不利于学生自主学习。在小学基础教育中，改变传统的教学理念，以新课程理念为指导，在教学活动中注意学生个体能力的发挥，引导学生自主学习，有利于提高学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣。对小学基础教育教师而言，应积极转变观念，尊重学生的主体地位，在教学过程中充分肯定学生的主观能动性，并适时加以引导，使学生真正成为学习的主人，这样发挥教师的主导作用，有利于建立平等、民主、和谐的师生关系，进而实现小学基础教育的教学目标。
2.注重教学过程，实施因材施教
注重教学过程，实施因材施教是新课改理念下小学基础教育的重要环节。对小学基础教育教师而言，要注重教学过程的作用，教师要善于观察、善于发现，根据每个学生不同的性格和特点，实施因材施教。可以采用分层教学的教学方法，将学生进行分层，对于基础薄弱的学生和基础较好的学生，区别对待，通过分析学生学习的现状而制定不同的教学目标。对于课堂练习和课后作业的布置上，要根据学生的个体差异，注意作业设计的坡度，使每个学生都能在学习中得到不同程度的发展，以满足不同层次学生的需要。在教学过程中，趣化教材，活用教材。针对小学生的年龄特点，灵活多样地采取形象化的教学方式，也有利于小学生积极主动地投入到教学活动中来。与此同时，在整合教材的过程中，要多联系生活实际，可以鼓励小学生参与社会调查和实践活动，让抽象化的知识转变为具体的生活知识，更易于小学生理解。
3.更新教学手段，丰富教学内容
更新教学手段，丰富教学内容，对于新课改理念下的小学基础教育也至关重要。在小学基础教育中，运用现代化教学手段进行教学，是小学基础教育的必然趋势。对小学基础教育而言，通过科学技术推进现代化教学是小学教育的有效举措，是教学手段更好地促进小学教育的发展的表现。多媒体教学是实施素质教育的重要手段，如利用多媒体技术进行小学教育教学，小学基础教育中的教学内容以文本、图像、视频、动画和声音等方式传达给学生，创设良好的学习环境，无疑可以有效促进课堂教学的大容量、多信息和高效率，让学生在多媒体教学中理解教学内容。对小学教师而言，应结合小学基础教育的教材内容，制作符合小学生年龄特征的多媒体课件，以便在课堂教学中用多样化的教学手段，丰富教学内容，开拓学生思维，促进学生发挥合理想象和创造性思维，培养学生的创新能力。
4.优化教学评价，体现以人为本
优化教学评价，体现以人为本是新课改理念下小学基础教育的有效途径。建立促进学生全面发展的评价体系，是新课程改革对小学基础教育提出的新的要求。学校评价改革，是学生发展的力量源泉。就目前而言，在小学基础教育中教学评价工作还存在着很多不足，片面注重学生的学习成绩，忽视学生的身心健康的评价方式还客观存在。为此，在新课改理念的指导下，优化教学评价，要把对学生的教学评价从片面注重学习成绩的思维中解放出来，注重从学生的心理素质、自主能力和兴趣爱好等方面，综合开展对学生的评价工作，帮助学生认识自我，发现和发展学生多方面的潜能，将以人为本的原则贯彻到教学评价中，始终坚持以学生为本的原则，发挥评价的教育功能，使学生得到更好的发展。
三、结语
总之，新课改理念下的小学基础教育是一项综合的系统工程，具有长期性和复杂性。在新课改理念的指导下，小学基础教育应深入理解新课改理念的内涵和基础教育改革的目标，积极转变教学理念，引导自主学习；注重教学过程，实施因材施教；更新教学手段，丰富教学内容；优化教学评价，体现以人为本，不断探索新课改理念下的小学基础教育的策略。只有这样，才能不断提高小学基础教育的教学水平，促进小学基础教育又好又快地发展。
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