时间：2023-07-25 17:16:16
【关键词】概念语文 后时代 苏派 教育意义
一、概念，对语文的意义
这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。
概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。
“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。
其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。
其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。
其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。
其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。
二、语文，在概念的后时代
语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。
（一）姿态呈现转向
1.从喧闹走向静默。
世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。
2.从感性走向理性。
语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。
3.从星空走向大地。
约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。
4.从个体走向群体。
“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。
（二）范畴发生改变
范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。
1.从语文领域转向语文学科。
“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。
2.从语文教学转向学习革命。
课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]
3.从语文概念转向概念哲思。
当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。
（三）后时代特质透析
1.语文发展呈一种曲折态势。
概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。
2.语文的理解在不断丰富。
语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]
3.语文建设需回到常识。
二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。
三、苏派，语文的价值守望
“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。
（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆
历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。
（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值
首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。
（三）于永正到祝禧的苏派守望
1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。
2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]
四、精神，语文叙述的教育意义
教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。
（一）建一个空间：实然与想象的语文世界
语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。
（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀
活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。
（三）行一种路径：感性与理性的关联维度
感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。
（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事
新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。
阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。
【参考文献】
[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.
[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.
[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.
[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.
[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安，译.杭州：浙江文艺出版社，2007：10.
关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。
二、概念隐喻的基本原理
概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structural metaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientational metaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三种是本体隐喻（ontological metaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。
三、英汉概念隐喻的异同
人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，the mouth of a river和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。
四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果
概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backbone products”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》Life in Classroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。
综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。
参考文献：
[1]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[2]韩莉.人才培养与隐性教育资源的研究[J].湖北经济学院学报：人文社科版，2011，（3）.
[3]李儒峰.西方文化渗透对大学生思想的影响及对策研究[J].教育探索，2009，（2）.
[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.
[5]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[6]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003，（1）：48-52.
关键词：语文教学；概念图；有效应用
概念图即图示法，可以形象地表现出事物的特点及事物之间的关系。在语文课堂教学中使用概念图，可以让学生思维上主动积极起来，加深对内容的理解，有效地提高初中语文教学的效率。
一、概念图的定义及制作
概念图是一种用来组织和表达知识的工具，简单地说，就是将不同的概念放在圆圈或是方框之中，然后用连线连接相关的概念，连线上再标明两个概念之间的意义及关系。它的关键在于能产生创造性的思维，具有直观性。制作概念图的工具可以是纸笔，也可以是粉笔，随着教学的汉人，补充概念图，能让学生更加清晰地理解内容。
二、概念图在初中语文教学中的作用
1.阅读能力的提高
概念图支持学生的阅读，在语文教学中简约直观，学生可以看到课文体系结构，轻松掌握阅读的方法，加深对课文的理解。加深了学生对知识的理解，提高学生阅读的效率。
2.写作能力的提高
在写作的时候要进行整体的构思并列出写作提纲。可以利用概念图引导学生写作，提高写作效率。使得学生养成写作表达的习惯，很好地把握自己的写作思路，全面的有序地进行写作。
3.复习巩固，再现知识要点
利用概念图对已经学过的内容进行小结，归纳零散知识，重现知识要点，有利于学生将新知识融合到已有的结构中，促进学生有意义地记忆，还加深了学生对所学内容的理解程度。
4.促进教学互动
它有利于实现课堂互动和开展协作学习，调动每个成员的积极性，实现学生间、师生间的互动。各组间交流信息，教师组合一下，形成最终的学习资料。
5.学生思维的发展
构建概念图的过程是跳跃式的，充分调动学生的左右脑，发挥学生的主体潜能。还指导学生跳出已经形成的固定的思维模式，多方位的思考构建概念图，深入地分析研究各个概念的内涵。
概念图能激发学生的学习兴趣，提高语文素养，培养合作精神，活跃课堂气氛，因此，概念图特别适合于需要学生发挥想象的语文教学。
参考文献：
[1]杨亮涛.概念图是促进学生知识建构的有效工具[J].中小学信息技术教育.
[2]赵金波，吴红霞，范向华.运用概念图促进读和写[J].中国电化教育.
[作者] 湖南益阳市师资培训管理站 易元春
[内容]
小学语文教学中，组词练习是低年级语文教师在识字教学中常用的一种方法，无论课内课外作业、复习资料和试卷上都经常出现“组词”一类的命题，这无疑有助于学生了解字义，发展语言和思维。
近日，有机会翻阅小学低年级语文作业本，发现组词的要求有不妥之处，有的教师要求学生凡课本上出现的生字全部组词，甚至每字组词3—5个；有的教师对一些构词能力极差或不能拆开构词的连绵词如“葡萄”、“蝴蝶”等也作同样要求；有的学生组词时竟盲目照抄字典、词典，如作业本上出现了“风尘、风水、风采”一类词语。对此，本人谈几点肤浅看法。
一组词练习的目的无疑是让小学生更好地掌握词义，为运用打基础，而教小学生掌握词义必须根据儿童思维发展水平和特点进行。小学低年级学生思维的基本特点是：“以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”（朱智贤教授著《儿童心理学》P344）小学低年级学生以具体形象思维为主导，抽象逻辑思维还在发展中。他们所认识的事物常常是事物直观的、形象的外部特征或属性，他们所认识的概念往往是具体的，可直接感知的，对词概念的抽象思维能力不强。“风尘、风水、风采”是高一级抽象词语，他们不但难以理解，也许老师讲给他们听也是听不懂的。因此，教小学生组词必须根据学生的实际情况，教他们掌握可能掌握的概念。低年级学生对词概念的理解受词概念本身所包含的直观特征所支配，主要依靠感性表象来理解词的概念。如一年级学生用“水”组词时，组出了“水田、河水、kāi（开）水、rè（热）水”等词，这是切合实际的，但有的教师引导学生组出“水bèng（泵）”一类词。学生没见过“水泵”，就难以建立“水泵”的概念。尽管教师的语言直观（生动的描述）或图片、标本、幻灯等手段能帮助学生理解“水泵”的概念，而学生自己组词就没有这些条件。所以，教师教学生自己组词时，必须全面考虑。儿童认识客观事物是由具体到抽象，由感性到理性，由事物的外表到事物的本质。教小学生掌握词义，也应遵循这一认识事物的规律。学生对词概念理解的程度如何，既决定词概念本身的难易程度，又决定思维对象与学生生活经验的一致性。因此，在组词练习中，只能由日常生活概念到社会政治生活概念，由物质概念到精神概念，由具体概念到抽象概念教学生掌握词义，做到由易到难，由简单到复杂，循序渐进，有计划地进行。以上说明，把小学生当作成人，要求他们组那么多词，教他们掌握过多过深的概念是不现实的，也是违反规律的。
二我们知道，汉字不是拼音文字，本身不表示念什么声音，语言的音节，要看它作为一个词或同别的音节组成一个词是什么意义，分别用不同的符号表示。然而，单字与其它字组合可组成很多不同意义的词字义也随着不同。
而在这“很多不同意义的词”中，有的是与学生的认识水平和生活经验相一致的，有的是学生不可能接触、认识或难于理解的，因此，小学生组词切不可硬组滥组、漫无边际、多多益善。教师要结合儿童心理特点和生活经验，把组词练习控制在一定的范围以内，做到恰到好处，适可而止。究竟如何掌握这个尺度，可考虑以下四个方面：
1、小学低年级学生学习词语以理解书本上的词语为主研究资料表明：小学阶段最初书面言语的词量少于口头言语的词量。初入学儿童已在生活经验中掌握了大量口头词汇和语言，理想的小学低年级语文教材大量内容应该是这些词汇和语言的书面形式。如果脱离课文，反而把学生熟悉的事物变成新的因素了，学生要重新建立概念与具体事物之间的联系。这样既不理解，又费时费力。前面所述“风采、风尘、风水”一类词语既脱离了课本，又脱离了学生的认识水平，不宜成为小学低年级学生的组词内容。所以，为了让学生把书面形式的词汇和语言与已有的熟悉事物联系起来，小学低年级学生应以学习书本上出现的词语为主。
2、教师要帮助低年级学生接通所学生字与口头语言中已掌握的词语的联系如教“黄”字时，教师先以具体标本或实物让学生认识“黄花菜”，并掌握“黄”的概念，了解它的种类：“浅黄、深黄、金黄”等。而“黄瓜、黄豆、黄牛、黄土”等词语是学生生活经验中熟悉的事物和口语中已掌握的概念，但与“黄”色的“黄”联系不上来，一经老师指出，学生就豁然明白，啊，原来这么多词语中的“黄”就是“黄花菜”的“黄”，这样不但明白了词义，而且接通了生字与口语中已掌握的词语的联系。
3、利用所学生字与学过的熟字组词也便于学生理解“往”字，有“去、向、过去的”意思，学生因生活经验不同，可能组成“往东、往西、来往、往日、往事、往常”等词语，这些词语学生口头能说，而且“东、西、来、日、事、常”都是熟字。如果在课堂上由不同学生提出，教师稍加解释，6个新词一下子为全班学生所接受。
4、选择学生在学习和日常生活中常用的词语给以肯定，也符合儿童的认识水平小学低年级学生组词的范围，应该大量是属于上述类型的。这样教学生组词，才能克服随意性，使组词为完成一定的教学任务服务。三语言的基础是词汇，教师指导学生进行组词练习，还需要考虑汉语词汇的特点。现代汉语的语素的构词能力有强有弱。如用“水”构成的词就很多，《现代汉语词典》中，就有150个合成词开头的语素是“水”的，如“水泵、水汽、水表……”等，还有许多个合成词末尾的语素是“水”的，如“潮水、茶水、洪水……”诸如“风、云、地、大……”等，基本词汇同样具有很强的构词能力，为全民所共同理解。但是，不是任何一个词都具有“水”等词那样强的构词能力，有的强，有的弱，少数的更弱，个别的几乎没有什么构词能力，例如“我、你、他”的构词能力就很弱。有的词既不能拆开来讲，更不能拆开构词，如“萝卜”、“蜘蛛”、“蝌蚪”这类词，教师就要强调这些词的整体意义，既不能拆开来理解，更不能拆开来组词。教师应根据词汇特点进行教学，不断丰富学生词汇，发展学生语言，开拓学生的智力。
【关键词】小学数学 课程教学 概念教学
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.091
概念是小学数学知识中的基础性组成部分，同时也是数学课程教学中最为重要的部分，在小学数学课程教学中对学生进行数学概念教学，使学生掌握相关的数学概念，不仅可以有效的提升学生的数学知识储备，使学生明晰数学概念和原理，为学生今后的数学学习打下坚实的基础，同时还能够培养学生的数学思想和数学思维，使学生能够逐步形成良好的数学学习习惯和学习意识。
在数学概念教学中，数学概念的完整内容往往是由内涵和外延两个方面组成，概念的内涵是指概念所反映的所有对象的共同本质属性的总和。例如三角形概念的内涵就是本质属性“三条线段”和“围成”的总和，概念的外延就是这个概念所包含的一切对象的总和，如角概念的外延就是包括诸如直角、钝角、锐角等在内的所有总和。可以说数学概念教学具有一定的复杂性和困难性，尤其是对于小学阶段的学生而言，更是有着较高的教学难度，极易给学生带来巨大的学习心理负担，对学生造成理解以及运用上的障碍。小学阶段学生的各项基本能力都处在发展阶段，学生的心智发育水平较低，抽象思维较弱，很难真正的理解数学概念的真正含义，所以如何根据小学阶段学生的理解能力和学习水平，不断改进小学数学概念教学中的教学问题，提升小学数学概念教学的质量，便成为小学数学教学过程中一个亟待解决的课题。下面我就将围绕现阶段的小学数学概念教学问题，并结合自身的教学经验，谈谈我对小学数学概念教学问题的几点看法。
首先，从小学数学概念所占据的教学地位和所发挥的教学作用而言，小学数学概念教学在学生数学学科知识体系建构过程中，起着至关重要的作用，学生对于数学概念的理解和掌握情况，往往直接影响着学生后续的数学课程学习和发展，它是学生进行其他数学知识学习和提升的基础和先导，如果在数学概念学习这一环节上遇到问题和阻碍，学生便无法真正理解相关数学运算的原理和内涵，也就无法有效的运用数学概念去解决具体的数学问题，学生整体数学学习水平的提升以及数学学科素养的培养，也就随之而无从谈起。但是在现阶段的小学数学概念教学过程中，很多学生在接触到概念学习时，常常会认为概念学习在数学课程学习中是不重要的学习内容，认为数学概念不过是一些空洞的理论和概念，没必要花费大量的学习时间和学习精力，对这些数学概念进行分析和挖掘。
另外有些学生在进行数学概念的学习时，由于自身数学学习能力和语言文字理解能力较差，在学习过程中容易存在学习困惑和不理解的地方，于是逐渐开始厌恶甚至是抗拒对数学概念进行学习和分析。因此针对这种教学问题，在小学数学教学过程中教师应该充分认识到数学概念教学所具有的基础性和支撑性教学地位，在对学生进行数学概念教学时，应该充分理解和把握学生的学习心理和学习状态，向学生耐心的分析进行数学概念学习的重要性和必要性，鼓励学生以积极的心态面对数学概念的学习，端正学生的学习态度，鼓励学生在进行数学概念学习的过程中及时进行学习感受和学习问题的表达和反馈，激发学生的数学概念学习兴趣和学习积极性，夯实学生的小学数学课程学习基础。
其次，小学数学概念的呈现方式，随着学生年龄的增大以及学习能力的提升而有所变化，不同教学阶段数学概念的呈现方式不同，从整体上来看，主要是有图画式、描述式以及定义式三种形式，这三种呈现形式是根据学生不同学习阶段、不同时期的数学课程学习能力和学习状况，遵循学生的认知水平和思维发育水平进行的科学呈现。图画式主要是针对小学低年级学生的数学概念学习，这一时期学生的语言表达能力和语言理解能力都较低，对直观形象的图像较为敏感，因此在这个时期数学概念多是采用图像的表现形式，方便学生通过观察了解和掌握相关的数学原理和概念。描述式主要是针对小学中年级学生的概念学习，以数学概念中的实际原型借助具体事例和描述性语句相结合的方式来呈现概念。
这种数学概念呈现方式，符合学生的学习能力和学习习惯，可以使学生将图形和文字有机的结合起来，提升学生对于数学概念的认知和理解水平。定义式概念呈现方式是为小学高年级学生而设计的一种数学概念表达形式，小学高年级阶段学生的认知能力和语言问题理解水平，已经达到一个较高的水平，可以对抽象而具有概括性的数学概念进行简单的分析和推理，因此在这一时期运用定义式概念呈现方式对学生进行数学概念的教学，可以引导学生积极主动的对数学概念中的关键词汇和语言进行挖掘和分析，在提升学生数学知识储备的同时，提升学生的数学学科素养，锻炼学生的数学思维。
教师在对学生进行小学数学概念教学时，应该充分而深刻的认识到数学概念教学所具有的不同呈现方式，遵循每个数学概念教学时期的要求和方法，避免出现揠苗助长的教学现象，从而使学生能够更好的进行数学概念的学习，提升小学数学概念教学的质量。
关键词：作业权 学业自我 调控 文献综述
一、问题的提出
作业练习对于学业自我的培养有着正向与负向的双重效应，由于作业设置的程序化、模块化与标准化，忽视了知识习得的内在联系以及学生心理差异。在作业过程中未能真正实现“民主作业”。只有消解不合理的教师权威、消解教师在作业目标和内容选择上的专断、在行为认可与作业评价中的偏颇，才能真正实现学生自主作业权利的回归。为此，在熟悉语文作业改革的理论基础、宏观原则、具体策略的基础上，在对学业自我概念理论的充分研究上，将语文作业的内容进行微观的细化和循序渐进的安排，让渡语文作业设计的权利。做到作业的安排不仅仅以教材选文、练习系统[1]和应试规律为目标；不仅仅以教师和编者作为作业设计的责任人，应将选择、设计与评价的权利回归学生。高考的全面改革要求作业作为关乎学生日常学习的行为过程要做出一系列的自我革新来完善系统，以应对新时期教育回归生活、关注常态以完善学业能力的要求。本文对近年来语文自主作业以及语文学业自我研究的文献进行梳理，并从作业目的的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与几个方面来探讨作业过程的参与度对学业自我的影响，提出调节学生学业自我正向发展的措施。
二、关于语文自主作业的研究综述
基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“作业自主”为检索主题，搜索出1072条相关文献，时间分布相对均匀，多涉及教育类期刊，也有硕士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在语文作业自主的相关研究中，对作业设计和作业有效性研究的文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或硕博论文，另外有不少教育期刊涉及作业观的变革、自主作业的研究、作业管理角度的研究和近几年以互联网作业为对象的研究。
（一）对作业设计和有效作业的研究
对作业自主设计的研究主要针对课外作业，借鉴自主学习理论、运用相关心理学理论探讨语文作业的可操作性，从而全面分析作业设计的问题及其对策。孙传华多年致力于小学高年级自主作业研究，力争使学生的作业形式由“他主”转向“自主”，“从自主设计、自主解答、自主评价三个方面进行研究。”[2]王艳总结多年教学经验，从作业设计的有效性和自主性总结出分层而练、因材而练、合作而练的家庭作业设计模式。[3]使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”[4]
（二）作业生活化的作业观的变革
近年来语文教育生活化从理论走向实践，冉超“从学生的生活中寻找灵感，设计既符合学生兴趣，又能将知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度贯穿其中的语文作业，使学生真正走向全面发展。”[5]李臣之等认为以往的教授主义作业观弊端明显，影响学生学习，应当坚持发展主义作业观，崇尚德性，强调主动做，倡导生态化。从功能观的审视、作业整体的设计、作业量的控制各方面入手建立了多方协调的作业审阅机制，同时对作业辅导体系的构建和作业环境的营造开辟了新思路。[6]另外一种作业观认为学生作业的瓶颈与限制在于受传统客观主义知识观的影响表现出的形式机械化、内容刻板化、目标简单化、数量冗繁化、评价迟缓化的特征，应该注重的是现代知识观所强调的在具体情境下，主客体相互作用、相互创生的过程。[7]
（三）自主学习及学习权利的研究
直接涉及到作业自主相关概念的文献散见在各类教育期刊上，如杨朝军的《把学习权利还给学生》、王洪利《把作业的自利还给学生》、范雅娟《给学生自 作业设计新路径探索》。其中陈德菊的研究以学生为中心，最终目标是：“关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，改变作业的组织形式和呈现方式，让学生富有个性地学习，在丰富多彩的作业内容和形式中获得自我。”[8]体现了学生在作业过程中被赋予的权利。
（四）从作业管理角度研究自主作业
王伟琦从作业管理的角度阐述学生选择适合自己习得和发展的，适合自身条件的学习作业，使学生学习的热情和积极性大幅提高。[9]还有来自现场会议的声音，全面讨论了自主作业改革的意义和内容。其价值体现在赋予学生更多的选择权，以自主课程促学生主动发展。其改革内容包括学科作业“自主化”和综合素养作业“个性化”，“前者有全自主、半自主、加自主、作业签免四种方式，后者包括自主健身、自主阅读、自主探究、自主学艺、自主劳动五项内容。”[10]
（五）以互联网研究为主的自主作业研究
在新时期多媒体教学环境下，作业改革也有了新的研究方向，王峥嵘[11]和周礼[12]基于作业电子书包的形式，设计出了“微学习-强互动-微练习”的以有效的电子书包形式为主的新型学习模式，并进行了实际的教学案例分析。
三、关于语文学业自我的相关研究
通过“文献”，以“语文学业自我”为检索主题，搜索出241条相关文献，多涉及教育类期刊、心理学杂志、优秀硕士论文。对语文学业自我的研究多为一般学业自我概念研究的分支或组成部分，涉及有学业自我对学业成绩的影响和与作业倦怠关系的研究。
（一）语文学业自我概念的界定和结构模型
语文学业自我首先从Shavelson提出的多维度层次的自我概念结构模型中的学业自我概念中细分出来，之后在Song-Hattie模型中作为划分在能力自我概念和成就自我概念下的一个单独领域与数学、社会研究和自然科学并列，发展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson用语言和数学自我概念来代替学业自我概念。“所谓语文学业自我就是指学生在语文学习过程中形成的对自己语文学业各方面比较稳定的认识、体验和评价，具体包括语文学习能力、语文学习成就、语文学习情感和语文学习行为等方面。”[13]
（二）语文学业自我对语文学业成绩相关性的研究
在学业自我对学业成绩的相关研究中，Byrne首先发现学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。我国的王中会、许燕认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[14]欧阳丹经过更细致的研究发现，语文与数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高正相关。[15]徐富明等研究发现，学生的语文成绩与一般学业自我概念和语文学业自我概念存在显著的正相关，且与语文自我的相关度高于一般学业自我相关度。[16]
四、对作业自主与学业自我关系研究的启示
结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现如下规律：首先，学业自我概念的研究有较为成熟的量表，主要以应用研究为主，理论研究较少，且具体到单个学科领域时研究较为宽泛，从宏观的角度阐述学业自我概念和学习成绩之间的相互作用，没有具体到日常的学习情境中进行质的分析，这需要我们创新思路，综合更细致的学科领域内，将量化研究与教育领域内质性的存在相结合，使研究更有创新性，有更为具体的可操作性。其次，从各领域内的研究来看，我国自我概念的研究大量出现在学校领域，学业自我概念有着较为统一的标准、相对成熟的量表和易于验证的效度和信度。学业自我概念尚未涉及与学科领域密切相关的操作行为，应加强对学科内自我概念的开发与研究。
前人的研究成果给我们的启示有：首先，从心理学角度构建学生的作业发展观。随着学生年龄的成长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化，当学生有了较高的认知能力、认知技能以及自我调控能力时，就会对作业的自主程度有较高的要求，从而内化他人的评价，形成一种更为和谐的学业自我概念，使自主作业更趋向自觉，预测学业成绩成为可能。其次，应加强自主作业对语文消极学业自我的干预。亲身体验能够促使学生主动积极的完成作业，将作业安排的权利交付学生，让学生直接掌控作业过程，具体措施有以下几个方面：其一，学生有权决定与安排作业目标。学生学业自我达到的程度影响学生对任务的选择，平时作业是否愿意努力、想要达到什么目标以及是否付出行动都应由学生自主选择，通过教师的引导与适度拔高下制定最终方案。其二，有权选择与建构作业内容，学生由此可以选择和创生更富有时代性和独特性的个人作业，发挥特长，选取适当的参照对象，提高语文学业自我。其三，有权受到作业过程中的认可与尊重。体现在师生关系的平等对话中和互相尊重的基础上。最后，学生有权参与对作业的评价。以往的研究中多认为培养积极的自我概念，父母和教师应给予更多的期待和积极的评价，更多支持和接纳，教师应积极创设成功的机会，辅导学生达成目标。日常作业中的自我评价、同伴评价和教师评价相结合，更有利于个性发展与整体提高相统一，有利于自我暗示，分层进步，消解整体评价所形成的负向效应。
注释：
[1]顾黄初：《语文教材的编制与使用》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第29页。
[2]孙传华：《自主，让语文作业更有活力》，基础教育研究，2010年，第11期。
[3]王艳：《自主设计，让家庭作业更有效》，小学教学参考，2014年，第4期。
[4]吴文侃译，[前苏]Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。
[5]冉超：《语文作业生活化研究》，西安：陕西师范大学硕士学位论文，2011年。
[6]李臣之，孙微：《发展主义作业观》，北京：课程・教材・教法，2013年，第7期。
[7]刘钊，孙飞飞：《学生作业设计新构想》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[8]陈德菊：《从分层作业到自主作业――对的思考》，教育，2014年，第12期。
[9]王伟琦：《从“计划配给”到“自主选择”――小学生作业管理的实践研究》，华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[10]谢凡：《作业改革的“魔力”：“我选择・我快乐・我成长”――来自中小学管理杂志社“自主作业现场会”的声音》，中小学管理，2014年，第5期。
[11]王峥嵘：《电子书包在线作业系统的设计研究》，南京：南京师范大学硕士学位论文，2014年。
[12]周礼：《电子书包环境下的高效自主学习研究》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2013年。
[13]李磊：《中学生语文学业自我及其与语文成绩的关系研究》，重庆：西南大学硕士学位论文，2010年。
[14]王中会，许燕：《学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系》，中国临床心理学杂志，2005年，第2期。
2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。
1 对概念的表述和传递
概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。
用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。
用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。
“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。
“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。
“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。
“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段DNA分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。
所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。
虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。
2 强调概念及其表述方式的原因
事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：
“昆虫是一类高度适应的动物类群”。
“昆虫有六条腿”。
在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。
使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。
人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。
当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。
熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个
概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。
术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。
定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：
科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。
科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。
3 帮助学生建立和理解生物学概念
学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。
事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。
基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。
理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。
所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。
评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。
4 要求生物学教师开展概念教学的原因
至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。
参考文献!
[1]张颖之、刘恩山、核心概念在理科教学中的地位和作用――从汇忆事实向理解概念的转变[J]，教育学报，2010,6(1)：57－61
关键词：概念隐喻 词汇教学 多义词
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）06（b）-0177-01
1 概念隐喻与多义词教学
隐喻是一种对事物有效的认知手段，概念隐喻特质是概念性的，其实是一种跨域的系统映射，既“源域”向“目标域”的系统映射。我们可以了解隐喻的方向性和系统性。术语“域”则为一个巨大的隐喻意义集合，两者之间的映射也就构成了隐喻的工作机制。“源域”大体上是未知的并且抽象的，而“目标域”则多为具体的并为大家所熟知的。跨域映射就是从抽象到具体的映射。
一词多义在英语中是一种非常普遍的现象，由于其一个本体多个意义的特性，成为许多高职高专学生单词学习的难题。目前，高职高专学生在单词记忆上，多采取首先把英语单词翻译成汉语，再去记忆。同一个词每次出现都作为一个新的单词的出现来记忆。事倍功半，结果还无法令人满意。事实上，多义词的释义具有系统性，因为所有的引申意义都来之该词的基本意义。其核心意义通常来之于我们已经熟知的，其它释义多由这个基础得以衍生。如果学生了解同一个词汇的不同意义的隐喻关系，将有助于他们更好地理解单词并形成长期记忆。我们将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学，可以帮助学生更好更快的记忆背诵单词。因此在高职高专英语词汇教学中，教师应该给予学生多义词的基本含义后，鼓励学生按照概念隐喻的方法探索其引申含义。
2 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验过程
为了验证概念隐喻对高职高专英语多义词教学的有效性，笔者设计了实验证明。实验主体为辽宁石化职业技术学院石油化工系石化1234班全体同学，该班有52名同学。试验时间为2012年9月至2013年1月。在实验班同学入校后对其进行多义词综合测试，简称前测，经过一个学期应用概念隐喻英语多义词词汇教学，在学期末对学生进行多义词测试，简称后测。运用SPSS软件对两次测试的数据进行分析，从而验证其有效性。
现举例说明如何在高职高专英语多义词汇教学中引入概念隐喻。
在《实用英语》第二册第三单元出现了“cool”这一词。原句为“I need to cool some bottles of beers，so I put them in the freezer.”此时根据概念隐喻教学方法，笔者设计两个问题：
（1）请学生给出cool的基本含义和引申含义。
（2）讨论两个意义间的内在关系。
当实验班学生接触到这些问题的时候，绝大部分的同学可以说出cool的基本含义，而只有一小部分的同学可以说出隐喻意义。而至于第二个问题，则鲜有同学可以答出。此时教师开始引入概念隐喻相关知识来帮助同学，由于我们知道cool的本意为凉爽的，是一个形容词，此时鼓励学生将其转化为动词，隐喻意义是什么？可以采用分组讨论的方式来进行讨论，听取他们的回答，并给予正确的解释。cool作为动词，即为使物体冷却，并基于此，告诉学生，在日后的学习中，可以根据我们遇到的多义词在句中充当何种成分，判断其词性，从而根据已有经验，映射其意义。此时，笔者为了巩固隐喻的教学，在黑板上给出一句话“We should wait until tempers have cooled.”学生可以应用刚刚接触的概念隐喻的方法，不难得出其隐喻意义。通过这种方式，高职高专学生可以深入理解这个词的不同意义，并牢牢的记住他们。
3 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验数据分析
实验开始前，笔者对实验班全体同学进行了一次英语多义词测试（前测），经过一个学期的实验，笔者在实验结束后对实验班同学再次进行了一次测试（后测）。笔者得到了两组数据，运用SPSS软件中的配对样本检验功能，来验证实验的有效性。（表1，2）
如表2所示，实验班在前测中平均成绩为9.8529，进过一个学期的概念隐喻多义词教学，后测成绩达到了12.8824。实验班平均成绩提高了3.0295，由此可以看出实验班学生对多义词的掌握水平较其入校时有了明显的提高。同样我们分析配对样本去比较，根据SPSS软件我们可以看到，前测与后测的的sig值为0.000。这一个值远远小于标准值0.05，说明实验班在前测与后测中，成绩存在明显差异，综合可得，将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学有助于学生进行英语多义词的习得。
参考文献
[1] 耿占春.隐喻[M].北京：东方出版社，1993.
[2] 黄兴运.词汇的认知研究—隐喻在英语多义词教学中的应用[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.
[3] 林书武.国外隐喻研究综观[J].外语教学与研究，1997（1）：11-19.
关键词 小学数学 概念教学 策略 有效性
中图分类号：G623.5 文献标识码：A
1影响小学生数学概念学习的主要因素
1.1教师方面的因素
在概念教学的整个阶段，部分教师仅仅关注到概念教学的最终成功，却没有扎实的掌握到概念的产生缘由；仅仅关注到了概念框架的一致性，却没有注意到小学生的认知能力以及思维发育尚处于不完备的状态。如此便极易使得部分学生仅仅是掌握了相关概念性的文字含义，却并不能够很好的理解概念的产生是出于什么原因；仅仅能够认知到部分概念之间具有一定的关联性，然而却无法准确的说明究竟存在何种形式的关联性。所以，教师在教学中，务必需要紧密结合学生以及学科双方的各自属性展开相应的教学任务。
1.2学生自身发展的限制
不考虑教师的教学技巧对学生学握学数学概念具有一定的有影响，学生本质上还具有一部分无法妥善处理的部分，例如：因为学生的年龄小，日常接触的事务还不多以及和知识储备相对较少、关于相关的知识素材没有足够的经验体会，思维的完善度依旧以具体形象思维来处理事情、没有较好的归纳总结的能力、语言表述能力明显不完善等。上述所指出的问题均或多或少的对小学生关于概念的领悟以及思考造成一定的影响。
1.3学习素材的性质
关于学习概念的素材在小学生学习数学概念的阶段同样存在一定的影响。由于概念的掌握务必要通过概念的形成以及消化，因此小学生在掌握相关的概念时，概念素材务必要具有一定的形象性，使得小学生能够准确将其进行记忆。要达到概念的消化理解，小学生以往的的知识框架中务必具有与之相关的一些概念储备，比方说在低年级向学生讲解一些定义式的概念，因为学生曾经掌握的知识框架中的概念相对不足，便在一定程度上导致学生无法准确的进行相关概念的掌握与分析
2小学数学概念教学的有效策略
2.1多种呈现形式并用
2.1.1描述式小学数学概念教学
描述式概念是各种教学方法之中应用最为广泛的一种方法。它是将字形结合在一起，其中“字”就是我们平时最为常用的文字，而“形”则是图形、图画等辅助概念。在教师运用描述式概念进行教授时，首先就是要引导学生充分了解“形”中所包含的信息。因为图形所包含的意义是十分广泛的，在简单的图形之中往往就包含了很深的概念。因此，这就需要教师引导学生将从图形之中获取的信息用自己的语言表述出来，再结合文字性的概念，字形充分结合起来，就可以将概念更好的理解。比如直线和小数的概念就可以用这种教学方法来进行教学。
2.1.2定义式小学数学概念教学
定义式概念也是小学数学概念教学中常用的教学方法，每个定义都具有很强的概括性和抽象性，用很短的一句话包括了很多的内容。由于这种概念教学方法信息压缩量很大，教师需要对学生进行引导，让其抓住关键词，深入透彻地了解概念，将生涩难懂的名词和专业术语用通俗的语言解释出来。同时还可以辅以举例、类比、联想等方法戆镏学生进行深入理解。
2.2加强直观教学
在教育过程之中，不管是什么样的概念，都不能够脱离现实经验来解释。在实际的教学过程中，教师应该充分利用在现有的教学条件，包括多媒体、模型乃至实物等各种教学工具来帮助学生来加深理解。在实际教学过程之中，教师可以引导学生对于实物进行观察、触摸、类比等相当直观地方式来进行理解，在头脑中形成一个立体的数学模型。这样一来，原本异常抽象的上数学概念就变的具体化了，学生也就更容易理解了。
例如在“米、分米、厘米”概念的教学过程之中，教师可以制作1厘米、1分米、一米等不同长度的木棒，然后将其分发给学生。在讲述不同长度概念的时候，教师就可以让学生观察比较不同长度的木棒之间的区别来加深印象。除了直接的观察之外，教师还可以让学生用小的木棒来比对长的木棒，看看一分米的木棒可以包含几个一厘米的木棒，而一米的木棒又会包含几个一分米的木棒。在进行千米概念的教学的时候，教师可以带领学生们走一千米的路程，这样就可以让学生更直观地了解到概念的具体含义，也可以帮助学生们把握概念的本质。
2.3组织丰富的学习活动
在教学的时候。切记一味灌输，不能只是简单地念课本、念定义，这样的教学方法是十分有害的。最好的教学方法是要让学生不知不觉地理解概念的含义，将其化作自己认知的一部分。
比如在学习三角形稳定性概念的时候，为了让学生们更好地体会到稳定性的概念，教师可以将数学课变成一节动手课，让学生们用木棒订成四边形和三角形，然后用力去拉扯这两个模型。通过观察两个模型的形变程度，可以直观地感受到两个不同性质的物体的稳定性差异。在进行完操作中厚，学生就会惊奇地发现，三角形的形变程度十分小，而四边形的形变却十分明显。然后再将各个磨具的小木条重新拆卸下来，组成新的三角形和四边形，然后同学们会发现，四边形可以有很多种不同的角度和形状，而三角形除了各边的位置发生了改变之外，其形状和大小都没有改变。这样一连串的操作下来，学生自己就会得出三角形比较稳定的结论来了。在进行了充分的铺垫之下，教师再提出三角形稳定性的概念就很容易被人们接受了。
在这些教学活动的开展之下，颠覆了传统的填鸭式教学的魔兽，取而代之的是以学生作为主导的新时代教学方法。
3结语
总之，在进行小学数学概念的教学过程中，教师除了自己本身要吃透教材，对于教材之中的概念要充分了解其特点和类型，还要考虑到不同类型和阶段的孩子的学习状况。要想达到预期的教学效果，只有选择合适的策略，才能得到最好的成果。
参考文献
一、寻找与学生的心灵契合点，优化教学效果
学习兴趣在学习中发挥着至关重要的作用，而教师在培养学生的这种健康的学习情感上起着不可忽视的作用。“学高为师，身正为范”。教师以其独特的人格魅力感召学生，会使学生受益匪浅。因为在传授知识的同时，教师的行为、活动已经潜移默化地达到了培养学生健全人格的目的。与此同时，语文教学的开放性使许多译介的外国作品、介绍科学知识的文章等等，都走入了语文课堂。但总起来说，都是熔铸着真、善、美的篇章，这就要求教师时刻保持一颗童心，引领学生一起穿越历史、邀游太空：感受月球的凄寒荒芜；领略异地的风土人情；欣赏皇帝游行的丑态；追溯人类历史的渊源……在这种心灵相通、情感愉悦的平等、和协的教学氛围中，其效果自然会事半而功倍。
二、寻找学习者之间的心灵契合点，优化学习效果
传统的语文学习方法不外乎听、说、读、写，在新课程的语文学习中，这些已被实践证明了的行之有效的学习方法自然不可缺少，而新课程更高的学习要求却使我们不得不去寻求更为优化的学习方法。在这个过程中，我们不能忽略这样一点——语文学习活动更多的是一种开放的群体活动，因而多个参与学习的个体之间的交流、沟通在学习中的作用至为关键。个体之间寻求心灵的契合点，从而形成一种以自主为前提，相互合作、探究的学习方式，已经深入人心并广为实施。不同的学习者因性格、爱好、情感、阅历、知识储备的不同。学习中势必产生效果的不均衡性，这就需要建立一种由异质成员所组成的以合作探究为学习方式的小组，以期资源共享，共同进步。
三、寻找与作者的心灵契合点，陶冶学生情操
语文学习的目标不能简单定位在识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。教材中选编的课文大多娴雅精致、脍炙人口，从方方面面反映不同作者对自然、人生、社会的领略和感悟。往往集风景美、道德美、人情美于一体。阅读和学习这些文章，要注重引导学生进入情境，寻找与作者心灵的契合点。英国作家王尔德曾说过：“作者完成了书的一半，读者完成了另一半”。这种完成就暗含作者与读者的双向交互作用。对于学生来说，在阅读过程中，往往最能使其与作者产生共鸣的东西便是真挚的情感。“情动于中而形于言”。优美的作品是作者真挚情感的外化，“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵。在这个过程中，教师所能做的就是积极创设情境，做一个忠实的引路人和点拨者，让学生打开心扉，尽情感悟，去做主动的探究者而最终得到愉悦的心理体验。这样才能陶冶其情操，培养其审美能力。
如何搞好小学数学概念教学
崔利平
小学数学中的概念，是数学知识的重要组成部分，是学生对问题进行分析判断及逻辑推理的依据。学生要牢固地掌握知识，提高解题技能，必须以掌握清晰、完整、准确的概念为前提。因此，要提高学生的数学素质，应以优化概念教学入手。
一、运用现代信息技术，促进概念的理解
小学数学中的概念，比较抽象难懂，再加上小学生的形象思维占优势，所以，学生往往会感到数学概念枯燥无味，难以理解。教师在进行概念教学时要充分利用现代信息技术，使抽象的概念变得直观形象，丰富多彩。如在学习“小数的初步认识”时，首先利用电脑出示一组商品信息：书包每个20元，铅笔每支0.09元，文具盒3.50元，笔记本2.80元。由此引入小数的概念，比较直观形象，学生自然记忆深刻。
二、正确运用变式突出概念的本质属性
由于小学生认知发展水平的限制，往往对概念的理解会停留在一个固定的模式上，而忽视概念的内涵和外延。所以教师必须正确运用边式，促进学生对概念的本质属性的识别和理解。如：学习“长方体、正方体的认识”时。不仅要让学生知道用木头、硬纸片、玻璃板、铁皮等作成的这些实物是长方体或正方体，而且要结合实际告诉学生，在这些形体里填满液体或细小的物体所形成的形状也是长方体或正方体。
三、恰当运用对比，揭示概念的异同
俗话说，有比较才能鉴别。对于概念教学，只有恰当的借助比较，才能启发学生的思维，揭示概念的异同。充分进行比较对于学生理解概念具有重要作用，它可使学生正确区别相近几种概念的本质属性和基本特征。所以，在教学中应该注意对相近概念的比较。
四、沟通知识联系，深刻理解概念
从数学学科的特点看，任何一个数学概念总是在一定的系统中，并与其他有关概念存在区别和联系，掌握概念间的这些区别与联系就是使概念系统化。教师要善于在引导学生明确概念本质的基础上去抓住概念间的内在联系，把新学的概念及时纳入知识系统，形成网络。
一、概念隐喻的研究与特点
1.现阶段对概念隐喻的研究。首先，在对隐喻的研究中发现，隐喻作为一种认知体制，其有自身独特的系统： 通过研究发现，隐喻在表述自身概念的同时，会因为其的特性而不断的诱发出大量的，与之相配的语言表达方式与修辞，而在这样不断完善的基础下，便会以隐喻概念为中心，构成一个相对协调的语言认知体系，这种认知体系会随着阅读、语言、思考等方式来进入人类思维。其次，在对隐喻的整理中可得出，隐喻其是由两个结构构成的，即：源域与目标域。源域作为目标对隐喻的体系建立起到一定的明确作用，而目标域的关键作用则在于辅助人们对于源域的理解，在源域通过对图示结构进行解说之后，由目标域来帮助人们对于隐喻的目标进行理解。
2.概念隐喻的特点。
（1）具有认知性。由于隐喻本质上含有认知性，因此对于隐喻的理解不应该简单的作为一种修辞格或者语言产物。而是应该对其所表达出来的语言与思维进行不断的加深与巩固。只有这样才能更好的理解隐喻概念所表达的具体含义。
（2）产生的必然性。在对隐喻的研究中可以发现其不是简单的产生与人类的语言交流中，其从本质上来说，是作为一种交流方式，而不断的通过隐喻映射建立被使用者所理解的，可以被应用的系统思维方式，因此在对隐喻的研究中，隐喻结构应该不断的进行提炼，要从真实的生活出发，通过实际的语言交流来完成对隐喻概念的研究工作。
二、概念隐喻的连贯性和系统性对英语教学的影响
1.概念隐喻对英语词汇的作用。词汇作为语言学习的重要难点，在学习中是学生相对头疼的关卡。对于词汇的理解与背诵，都会直接影响学生对于句子的整体理解。在传统教学中一贯认为，词汇的安排与句子的自身的连接性相对较小，因为英文可替换的词汇相对较多。但是从隐喻角度出发，则会发现词汇的应用于本句的关联不大，但是若连接前后句子的层次进行分析，便会提炼出相应的中心点，这便是隐喻的认知作用。因此在词汇的背诵与理解上，应该逐渐的侧重引申意义的理解与教授，不仅可以让学生高效的记忆词汇，更好可以通过词汇的理解和运用来快速的理解全文。
2.概念隐喻对英语句式表达的作用。概念英语在对英语句式的表达上，具有一定的多样性。在英语学习过程中。教师需要不断的强调英语词汇的准确性与流畅性，但是在语言的表达方式上，学生由于词汇掌握相对单一，因此语言很多也是拼凑的成句的。但是若是对概念隐喻加以理解，则会发现对于学生的英语句式训练上具有一定的多样性。概念隐喻是通过宏观的句式理解来探索出多种的语言分析方法，因此对于学生的创造句式的过程中，会创新出多种多样的表达方法与方式。并且快速的锻炼学生的思维与理解能力。
3.概念隐喻对英语段落理解的作用。在英语教学中，语篇连贯作用在很大程度上需要靠对词汇的理解拼凑。但是难度相对较高的段落，便需要应用概念隐喻连贯性进行段落意思的推敲。概念隐喻会对语篇连贯的进行一定的合理猜测与解读，方便读者顺利地理解段落每一层的大体含义，并推敲层级相应关系。而在原有的语篇中，是对语段当中的固有语言成分进行分析，之后再来理解段落的意思。隐喻自身具有一定的系统来完善段落语言理解，而隐喻自身又作为英语语言系统当中的重要部分，可以在最大程度提炼段落大意，隐喻结构机制通过对概念层含义的分析，来最大限度的概括原有段落含义，从而帮助学生快速完成语段分析过程。
统计学是一门基于试验数据的搜集、整理，对研究目标的统计性质进行分析和推断的学科，更是一门综合运用数学科学、计算机科学、信息学等工具学科、并与自然科学、社会科学相结合的多学科相交叉的边缘学科。在我国，早期的统计学设置比较狭隘，多作为数学学科的概率统计和经济学科的经济统计等子学科。直到 1998年，国家教育部设立了统计学专业[1]，2011年颁布的《普通高等学校本科专业目录》更把统计学提升为一级学科!由此可见，统计学的专业地位及其重要性得到了广泛的认可。
与之相反，关于统计学专业教学的研究还处于起步阶段。相比于其他大类专业的教学研究，关于统计专业教学的教学语言设计的研究还未得到深入发展。
教学语言是一类广义的语言，是教学者与教学对象的多种感官的交流;同时，也是一种人文文化的载体，是一种民族文化的展示。教学语言的设计，就是通过调动教学对象的听觉、视觉、感觉等多方面来实现教学目标。
统计学专业的教学语言主要包括：口语语言、文字语言、符号语言、图表语言和肢体语言，本文将从上述五个方面对统计学专业的教学语言设计展开讨论与研究。
一、充分运用口语语言阐述教学内容
口语语言，是教学内容阐述的主要载体之一，是师生之间思想、情感交流的主要工具。由于统计学是与自然科学、社会科学相结合的多学科相交叉的边缘学科，统计学专业教学的口语语言与一般教学的口语语言既有联系，又有区别，主要具有以下特点：
1.对于基础理论的教学，口语语言要准确、规范
由于统计学的基础理论主要是基于各种模型，通过逻辑推导来进行分析和推断，并以高等数学形式来描述，因此相关教学的口语语言应以标准的数学口语语言来准确、规范地阐述相应的数学理论，特别要注意相应的模型理论的提出和逻辑关系的表述、推导等，依此来帮助学生准确地理解、把握统计学的基础理论; 同时，对复杂的逻辑关系及符号含义，要做出准确的表述，帮助学生在有限的课堂教学时间内了解、体会相应的含义，并能进行熟练、独立的运用。
2.对于后续课程的具体教学内容，口语语言要亲切、生动
在针对特定的知识点的教学过程中，教师要通过口语设计，把抽象的数学理论转换为具体的形象感觉，并结合适当的现实案例加以说明。特别是抽象的概念，比如随机过程中“下鞅”、“上鞅”、“鞅”以及“遍历性”等概念，要努力避免平铺直叙、照本宣科地进行授课，而是把该概念与日常实例相结合。
该定理是其后重要结论的基础，具有重要意义，但其证明太过数学化，因此在课堂教学中，并不进行证明，而采用简明的语言来进行说明。对第一个不等式，可以强调为“在每个样本点上，取所有随机变量的最小值，做成一个新的随机变量，它的均值不会大于所有随机变量先做平均再取最小的那个值”，即“最小值的期望，小于等于期望的最小值”;从而整个定理叙述为“最小值的期望，小于等于期望的最小值，小于等于期望的最大值，小于等于最大值的期望”。
由此可见，在课堂教学过程中，通过语言设计来调动学生的积极性，再结合语音、语调、语速等变化来突出重点、强调难点、控制教学节奏，可以让学生更好地理解具体教学内容。
二、准确运用文字语言刻画基本内容
文字语言，是教学内容可视化的主要载体之一，是学生明确认知教学内容的主要途径。统计学专业教学的文字语言的“准确性”，应具有如下特点：
1.对于基础理论的教学，注重文字语言的“数学性”
由于统计学是以数学理论为基础的，因此，文字语言要符合数学描述的一般要求;同时，也要注重结合教学目的，进行适当的调整来强调重点。
比如，统计量的定义：“设x1，x2，…，xn为取自某总体的样本，若样本函数T=Tx1，x2，…，xn中不含有任何未知参数，则称T为统计量”。在该定义中，应当注意三个非常重要的细节：“x1，x2，…，xn”、“任何”和“未知”。如果在教学过程中，不强调这几个细节，就可能忽略了小标“n”这个已知参数，从而产生对统计量概念的混淆，影响对统计量“样本均值”的认识。
2.对于后续课程的案例教学，强调文字语言的“概括性”
统计学处理的是实际的、非数学的对象，特别是一些来自社会经济活动的、真实物理环境的或现实遗传学科的具体实例。此时的文字语言，不仅要具有抽象性，抛弃不必要、不相关的、过多的背景描述，还要朴实易懂，最大限度地概括试验的理论背景、数据的研究意义。其意义在于，既利于学生理解研究的问题，明确研究的目标，同时也为学生的思考留出相应的空间。
三、简明地运用符号语言，压缩复杂意义
符号，是一些基本概念、基本性质、运算法则的缩写;符号语言，就是利用基本符号，以简单、明确和形式化的方式来简化复杂关系及大量文字性描述。在形式上，符号语言可以简化计算和推理过程，明确其中的逻辑过程，展现其抽象性;在意义上，通过结合具体试验背景，符号语言精练了相关信息的描述，体现其简洁性。由此可见，符号语言对相应学科的发展、传播和普及都有重要的推动作用。
对统计学专业而言，其基础理论部分的符号语言基本与高等数学的符号语言是相似的，因此，在教学过程中，教师要有意识地训练学生对符号的灵活运用，并提及相应符号的意义。
对统计专业低年级学生，教师要通过符号语言的设计，消除学生对符号的陌生感，使学生牢固地掌握各类符号的意义，熟练地运用各类符号描述相对复杂的含义，并将复杂的文字性描述利用符号来进行简化描述，进而培养学生利用符号语言来压缩复杂意义的能力。
例如，在概率统计中，随机变量的期望EX是一个重要概念，通过不同的角度可以得到不同形式的符号描述。在符号语言下，概率空间记为Ω，F，P，随机变量记为X，对应的密度函数和分布函数分别记为px和Fx，从而随机变量的数学期望EX有如下表述记为
其中，EX是数学期望(expectation)的符号，第一个等式为实空间R中的数学期望描述，这是一般概率论中的结论;第二个等式为实空间中的一般随机变量的数学期望表达式;第三个等式则为在概率空间Ω，F，P中的描述形式，是Riemann-Stieltjes积分，这是在随机分析范围下常用的描述方式。因此，在教学过程中，教师应强调上述关系式的意义及使用范围。
再如Lindeberg-Levy中心极限定理：设{Xi}∞i=1是相互独立、同分布的随机变量序列，且EXi=μ，VarXi=σ2& gt;0都存在;若记Y*n = X1 + X2 + 上述定理中的符号沿袭了高等数学的符号方式，同时，将σn改写为nσ2，其目的在于强调正态分布关于参数μ和σ2的依赖关系。强调这种依赖关系，有利于学生对正态分布的掌握，进一步明确随机变量与其特征参数的关系，也为后续其他重要分布和统计量的学习奠定基础。
对统计学专业高年级的学生，教师要注意引导学生基于基本符号，在特定的实际问题中，创造性地定义一些新符号，并赋予明确的含义，从而把特定问题进行符号化描述，简化统计分析、推断过程。这里需要注意的是，所定义的新符号首先要遵循一般的符号原理与意义，不只是符号的数学意义，还有在特定问题下的符号意义;其次，满足问题分析的需要，充分利用特有名词的缩写、符号的上、下标等。
比如，在回归分析中，基于多变量的多项式回归模型中，因变量y关于自变量x1，x2的二元二次回归模型为：y = β0 + β1 x1 + β2 x2 + β11 x21 + β22 x22 + β12 x1 x2 + ε。在该表达式中，β的小标1、2分别代表与变量x1，x2有关，而重复出现的次数则表征了相应变量的阶数。因此，建议在教学过程中，对该类下表可以进行改进，比如将β12改记为β1，2，即下标中的“12”改为“1，2”，通过添加“，”进一步明晰变量的交互关系。
四、合理运用图表语言，明晰基本关系
图表语言，是利用图像、表格等直观的形象来描述复杂的概念、关系以及抽象数据所具有的含义。与符号语言的简洁和抽象相比，图表语言更具形象、直观的特性，能记录数量变化趋势、表达变量之间的关系以及展现概念之间的相关关系，因此，在统计学专业教学中，图表语言具有非常重要的意义与作用。
1.数据图表，记录数量变化趋势
数据图表，主要是对试验结果所获得的数据的形象表达，比如某地区的生产总值、居民消费额、空气中污染物含量等具体数据的excel表格或柱状图，以及对抽象数据处理之后所形成的频数直方图、频率直方图、盒子图等。依据不同的目的，选用不同的数据图表来说明进行统计分析的依据，并掌握进行统计推断的方向。
2.分析图表，表达变量之间的关系
分析图表，主要是指基于概率论与统计分析所得到的分析结论的图表，目的在于展示分析结论，进而解释变量关系。主要包括：(1)教材所附的典型分布的分布表，如正态分布表、F分布表、t分布表等;(2)数据分析表，如回归分析中所得到的Model Summery、ANVOA、Coefficients等;(3)结论预测表，如变量拟合图、时间序列分析表等。
3.关系图表，展现概念之间的相关关系
关系图表，主要是指为了那些抽象描述多个概念之间的相关关系，是对各种概念、方法、思想等的总体描述。从大的角度上讲，借助于关系图表，学生对统计学的发展、不同统计思想与方法间的异同等方面，会形成整体认识，常见于导论一类课程。从小的角度上讲，通过建立关系图表，学生可以进一步区分具体的概念，深化知识点的理解和运用。
五、巧妙运用肢体语言，深化教学效果
肢体语言，主要是指教师在教学过程中通过动作、姿势、表情等肢体的动作和变化来传达教学内容、实现教学目的的行为。首先，肢体语言具有形象、生动、操作性强;其次，易于学生的模仿与体会，以形成对抽象概念的形象认识;再次，可以很好地控制教学进程，如加速新课程的引入、教学内容的转换等。同时，可以活跃课堂气氛，调动学生的积极性，传递教师对学生的关怀。
总之，教学设计是指为实现教学目标，教师依据学习原理和教学理论，对各个环节进行具体计划，进而形成完整、有效的教学方案的过程。为了充分、有效地利用课堂教学，教师应该运用多种方法和技巧来实现与学生的交流。因此，教学语言的设计就显得更为重要。通过不断地研究与实践，教师的教学语言设计能力将会得以丰富和提高，取得事半功倍的效果。
随着社会的发展，大数据时代的到来，统计思想与技术日益受到重视，统计人才更是供不应求。为更好地培养社会所需的专业技术人才，作为统计学专业的教师，在日常的教学过程中，应该深刻地考虑教学语言的设计，从而更好地实现教学目标，努力做到知识、技术、思想的传播，也做到人文关怀的传承，培养出一批具有社会责任感的专业人才。
