时间：2023-07-09 09:01:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇劳动技术教育内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、因地制宜整合教学内容
（一）合理处理教材内容。劳动课内容主要包括自我服务劳动、家务劳动、公益劳动、简单的生产劳动及劳动教育。为便于教与学，实际教学中，教师可以采取合并同类项的方法整合为系列课（同一年级的相似内容进行归类），合理调整顺序。
（二）合理选择教学材料。在劳动课教学中学生每上好一节劳动课，完成一项劳动任务，都离不开学生实践所用的材料，因此，教师因地制宜合理选择教学材料是至关重要的。
（三）合理选择教学方法。小学劳动课教材大部分内容属于乡土教材的范畴，因此，教师在教学方法的选择上应趋于合理性。
二、注重探究培养创新能力
（一）在质疑问难中创新。在质疑问难中发展学生创新能力，尊重学生创新个性。创新的起点是从问题开始的，在小学劳动与技术课堂教学中，对学生创新能力的培养，离不开对学生质疑问难精神和质疑能力的培养。教师应当注重培养学生发现问题的能力，激起他们的求知欲，鼓励学生敢于思考、敢于批判、敢于质疑。
（二）在合理想象中创新。在劳动与技术教学中，要启发想象培养学生创新精神。想象具有“创新”的特征与内涵，在课堂教学中，凭借教材的想象因素，培养和发展学生的创新能力。对一些异想天开的学生，有时他们会提出一些荒诞离奇的问题，也不能打击他们，而是让他们展开想象的翅膀，让他们白圆其说。
（三）在动手操作中创新。教师要利用学生动手操作的契机培养学生的创新能力。心灵手巧是聪慧的象征，动手又动脑是成才的必由之路，动手操作活动是劳动与技术课中学生比较感兴趣的活动，而兴趣又是调动学生进行创造的动力。培养学生的创造能力，要在学生实际学习环境中发展，要坚持不懈地培养下去。
三、落实实践提高学习效果
教无定法，不同的课程有不同的教法，在同一课程中，也有不同的教法，那么小学劳动与技术课用哪种方法更实用呢？从它的编制特点来看，我认为“实践教学法”才是上好劳动与技术课的法宝。因为实践可以让学生掌握知识技能，培养劳动习惯和动手动脑的能力，可以把学生的思想教育与培养良好行为习惯和掌握知识、技能有机地结合起来，让学生的观察能力、思维能力、想象能力、创造能力都能得到充分的锻炼和发展。
（一）在课堂教学中实践。课堂实践是劳动实践中最简单最基本的实践。由于课堂教学的时间较短，场所较小，所以在选择课题时要选一些活动量小、材料容易准备的内容。课堂实践的主要方法是教师演示，学生模仿。使课堂教学和劳动实践有机结合起来，体现了劳动课“实践性强”的特点。
（二）在家务劳动中实践。家庭实践是劳动实践中基本实践活动的延伸。在课堂教学中，有些劳动课的内容，可以通过教师的讲解，使学生获得基本知识，但是却不能进行课堂实践。确切地说，是不能使全体学生进行课堂实践。
（三）在生产劳动中实践。生活实践是劳动实践基本实践活动的升华。课堂实践、家庭实践、社会实践的内容，都可以在规定的时间内完成。但是劳动课中有一部分内容，它的实践活动不能在规定时间内完成，而需要几天或者几个月的时间来完成。
关键词： 科学教育 技术教育 实施建议
科学的内涵随科学的迅猛发展而发生了诸多变化，其中重要的一个变化在于科学与技术发生了高度整合。“科学技术化、技术科学化，两者相互促进，相互渗透，并一道对社会的发展产生了深刻的影响。科学内涵的这一深刻变化导致了国际理科教育从科学教育到科技教育的范式转换。当代科技教育凸显了技术教育的重要性”。［1］
一、从四个视角谈加强科学教育中的技术教育的必要性
1.科学、技术关系视角
“加强科学教育中的技术教育”这一观点根植于科学、技术间日益紧密的联系和相互作用。科学与技术之间关系不仅是科学、技术哲学的讨论范畴，而且一直都是有争议的话题。传统上一般认为，科学是人们认识自然界的活动，技术是改造世界的实践活动，在很长一段时间里科学、技术作为处于平等地位的、独立的文化形态分别对社会进步产生重大影响。当代科学与技术联系日益密切，相互作用日渐加大：科学新进展为技术研发提供理论依据并预见技术发展新动向，同时技术发展中的难题又推动更加深入、新异领域的科学探究。恩格斯曾说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”鉴于科学、技术的融合，在科学教育中渗透技术教育大有必要。“在科学与技术作用逐渐增强的现实状态下，科学教育如果继续坚守过去的‘纯’科学教育，将违背科学发展的本性，不利于教育功能的发挥及学生的发展。与此同时，技术教育也不能无视技术进步现实把科学摈弃在外”。［2］
2.科学课程视角
当今社会对科学素养的要求不再局限于物理、化学、生物等具体科学学科知识、概念、规则的掌握，还要理解科学、技术与社会科学范畴的相关知识。美国科学促进委员会为美国“2061计划”出版的核心著作之一《面向全体美国人的科学》（Science For All American）将“技术的性质”作为独立章节撰写凸显了技术教育的重要性，该书还强调：科学素养培养的重点也逐渐转移到“科学世界观、科学的探究方法、科学事业的本质、数学和数学过程的特点、科学与技术的联系、技术规则本身和技术与社会的联系等”。
3.技术教育视角
长久以来我国对技术教育的理解通常为：“技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。”［3］中小学技术教育长期以“劳动技术教育”这种形式开展，这就使得技术教育偏于技能教育。在当代社会转型、技术转型、基础教育改革背景下，我国学者开始采纳国际上对技术教育的解释：“技术教育主要是指在普通中小学实施的，以培养学生的技术素养为基本目标，为学生进入技术世界做好准备的教育。”［4］“技术教育”中的“技术”不再仅仅是指工艺、操作能力，而是指以问题解决为核心的、包括技术意识、技术理解、技术评价、技术反思和技术实践能力在内的技术素养。［5］要达到如此全面、综合的技术教育目标，就需要技术教育综合其他教学领域的知识和技能，科学教育在这一过程中将起到重要作用。在当前基础教育课程改革中，技术教育的改革也是整个教育改革中不可分割的一部分，理应成为我国教育改革特别是中学科学教育改革的一种催化剂。［6］
4.学生学习视角
在科学课程中开展技术教育可以通过将科学课程和实际问题解决联系起来，使科学课程内容以对学生个体有意义的方式组织起来，而不再孤立于学生的经验之外。加拿大学者埃肯海德于1992年和1994年对爱克霍夫和考特兰德发现的一种有助于学生成功地学习STS课程的教学模式——“社会性内容技术性内容科学内容更高层次的技术性内容更深层次的社会性内容”进行研究。
在上述教学模式中，尽管教师可能把他们的教学时间主要用在传统的科学内容上，但是这样的实施顺序可以确保科学内容按照对学生有个体意义的方式统整起来，而不再是分门别类、相互孤立的。我国普通教育中的科学教育实际上只是科学知识教育，即“纯”科学教育，很少涉及技术教育。“这就使学生大量的知识只停留在记忆与理解层面，很难与实际应用联系起来。因此中国学生要补创造性的课，必须重视技术教育，技术教育是激发学生创造性的最有利的途径”。［7］
二、科学教育中应该开展怎样的技术教育
1.在科学教育中开展技术教育的内容
《美国国家技术教育标准》规定，技术教育的基本内容包括:技术的本质、技术和社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界等。科学教育承担培养学生科学素养的任务，在科学教育中加强技术教育并非让科学教育涉及技术教育的所有内容，而只是强调与技术设计相关的能力以及对科学、技术关系的理解。［8］
2.在科学教育中开展技术教育的方法
在科学教育中加强技术教育的方法有：①改革科学课程内容，使更多的科学知识和技术领域相关联，更贴近学生的生活世界和技术世界。②重视将技术设计和科学探究融合在“科学、技术、社会”这一课程内容中，技术设计一方面可以通过成形的设计产品为科学探究提供探究工具，另一方面可以通过论证技术设计过程的可行性、检验产品的性能验证科学假设的真伪。③转变传统以讲授科学知识为主的教学方式，提倡“做中学”——让学生亲身体验技术设计过程（包括确定所需解决问题、技术设计、技术评价、技术管理等环节），这样学生就能够真切地了解技术设计的制约因素、技术与社会关系、技术与科学关系。
三、我国科学教育中技术教育实施的现状
我国《科学课程标准》强调“理解科学、技术与社会的关系”是现代公民科学素养的重要内涵。《标准》规定通过科学教育，7—9年级学生应该初步理解科学与技术之间区别与联系；初步认识科学推动技术进步，技术又促进科学发展的关系，初步认识社会需求是科学技术发展的强大动力；了解科学技术在当代社会经济发展中已成为一种决定因素，科学与技术是第一生产力，等等。
我国《科学课程标准》还指出：“技术设计是技术活动的核心环节。技术设计能力是技术创新和实践能力的重要组成部分。为21世纪提供技术创新的人才支撑，必须注重从义务教育阶段开始培养学生的技术设计能力。在科学课程中，并不设置独立的技术设计章节，但在一些科学探究活动中会涉及教具、仪器的制作，解决实际问题方案的制订等，这实质上都涉及技术设计的问题。因此应将有关技术设计的教育有机地贯穿其中。”这说明在科学教育政策、理论方面我国已非常重视科学教育和技术教育的有机结合。然而科学课堂教学多通过讲述将科学知识运用于技术实践来推动社会发展和科学技术发展给社会产生的一些负面影响等进行“科学、技术与社会”教育，对于更能培养学生创新能力、动手操作能力的技术设计教育层面没有提出明确要求。这种方式的教育只是“说理教育”，难以达到让学生深层次体验“科学、技术与社会关系”并在实际生活中自觉运用科学、技术知识、手段进行决策以解决实际问题这一目的。
四、加强我国科学教育中技术教育的实施建议
我国科学教育中的技术教育要加强技术设计方面的教学，强调技术设计并非要师生花费大量的时间进行大量的技术设计活动，而是要学生深入理解技术的本质，进而体会科学、技术间的紧密联系及它们对人类生活的复杂影响。科学教师要意识到技术教育在科学教育中的重要作用，广泛开辟实施技术教育的途径。
科学教育中的技术教育的一个重要目标是让学生理解技术的本质，要达到该目标，“特别要注意应正确而全面地理解技术，而不要局限于某一特定的技术领域”。在科学教育过程中科学教师要更新教育理念，转变教学方式，使技术教育以生动形象、学生喜闻乐见的形式走进科学教育中。
参考文献：
［1］王秀红，高晓伟，李艳梅.中学化学新课程中的技术素养［J］.化学教育，2005，（1）:21-23.
［2］何永红，王祖浩.我国科学教育急需厘清的几个关系［J］.教育科学，2006，（2）.
［3］丁浩.让技术教育闪耀人文的光辉〔D〕.南京:南京师范大学，2004.12.
［4］国百科大辞典编委会.中国百科大辞典〔M〕.北京:华夏出版社，1990：460.
［5］国际技术教育学会（TIEA）.省略
［6］蔡铁全.中学科学教育要关注学生技术素养的提高《美国国家技术教育标准对我国中学科学教育改革的启迪［J］.教育科学研究，2006，（6）.
［7］丁邦平.论国际理科教育的范式转换——从科学教育到科技教育［J］.课程、教材和教法，2002，（1）:5.
一、职业技术教育与农村经济建设
职业教育为新农村建设服务的一个重要方面就是为“三农”服务。我国农业正处在由传统农业向现代化农业转变时期。我国农业和农村经济发展过程中，科技和教育的作用越发举足轻重。在农村靠勤劳可以解决温饱问题，而致富则要靠科技、教育解决问题。农民受教育是调整支持方式提高支持力度的基本前提，而且是支撑、接受其它各种支持方式的支持力度的必要前提。通过教育途径使农民从劳动力向人力资源转化，是调整支持方式提高支持力度的厚重体现。教育、科技、市场、法律等各方面知识的普及与运用，使农民“在干中学、在学中干、边学边干、边干边学”，使农业劳动力在区域性与全球化的市场经济现实冲击中受到启蒙、锻炼和提升，使数亿农村劳动力一部分一部分地进入国家人力资源层面，但当前我国农村教育未能突破升学教育模式，仍然是一种升学机制，一切为了升学，升学就是一切。不能升学的小学、初中毕业生，相当多的人由于缺乏劳动技能和致富本领，就业无能，致富无路。科学技术的进步，一方面引起农业劳动生产率几十倍的提高，使单位面积产量和总产量大幅度提高；另一方面使农业劳动人数大幅度下降。生物工程技术运用于农业，可以培育出耐旱、抗寒、抗病虫害、省水、省肥、缩短生长周期的高产、优质、高效的新物种。由于生物工程技术的发展，农业现代化将从机械化、化学化时代进入无污染公害的生物过程技术化时代。因此，重视农村职业教育发展对提高农村劳动力素质、增强吸收和利用知识、技术和信息的能力、提高农村劳动生产率、转移农业富余劳动力有着重要的作用。
二、职业技术教育与农村社会发展
社会发展有着丰富的内涵和外延，它包括教育、人口、卫生、生态环境、社会福利、社会风气、社会保障、社会秩序和社会服务等多方面。社会发展的功能主要是提高人们的素质，优化社会运行机制，提高人们的生活质量，协调各个社会利益群体，维护社会稳定。当代科学技术已渗透到社会各行各业、各个角落，不仅是发展经济的杠杆，而且也是促进社会发展的巨大动力。在当前，科学技术对社会发展的影响是多方面的。
1.职业技术教育对人们工作及生活方式的影响。人们通过职业技术教育的学习，工作和生活将大大节约时间和空间，又可极大地提高效率。时间的节约意味着在必要劳动时间之外，为整个社会和每个成员创造大量可以自由支配的时间，使人们得以按照自己的志趣与才能开展各种艺术、科学、体育以及其他社会公益活动，从而得到全面自由的发展。
2.职业技术教育对城乡差别的影响。十六大报告指出目前的小康只是总体上的小康，还是低水平的、很不全面的、发展不平衡的。不平衡，突出地表现在地区之间的不平衡，东西部之间的不平衡，但整体上看还是表现在城乡之间的不平衡。城乡差别的产生曾经是科学技术、经济社会进步的结果；随着科学技术和经济社会的高度发展，又为城乡差别的消灭创造了条件。我国改革开放以来，许多农村发展成为现代城市，就是最好的例证。
3.职业技术教育对社会和谐稳定的影响。当前农村最突出的问题就是收入问题。提高农民收入，其中教给农民实用技术和致富本领，是全面建设社会主义新农村最重要的一环，而职业教育在此方面大有可为。通过大办各级各类职业技术学校，广泛吸收对于不能进入高等教育行列进行学习的城乡学生和其他群众，使他们得以学习和掌握一门或几门生产技术与管理、服务方面的技能；而不是使他们只是带着一般的语文和数、理、化知识回到农村和城市。由于所学的这些一般的基础知识还不足以使他们在农村和城镇的生产活动中进行新的创业，不少人就加入四处流动的求职大军，以至带来影响社会稳定和社会秩序等方面的问题。因此，提高职业技术教育，使他们能学到一门或几门实用的专业机能，就拓宽了他们的立业创业之路，这必然对农村和城市的发展与稳定起到重要的推动作用。
三、职业技术教育与农村精神文明建设
晏阳初先生曾提出，职业教育主要是治愚、治穷、治弱、治私等，这主要表现在科学精神、科学观念、科学思想在潜移默化地对人和社会产生深刻影响。职业技术教育一方面以严格的科学程序或方法来规范人的行为，另一方面又内化为一种潜在的、深层次的人格，构成人们的科学认识的要素和行为规范的基础。事实上，人们的思维方式、道德观念、价值尺度、审美态度、法制观念和行为准则，无不通过职业技术教育和职业道德教育获得。职业技术教育使人们实事求是地判断真与假、善与恶、美与丑的原则；职业技术教育使人们通过理性思考来处世待物和决策，而不盲目迷信、浮躁和从众；职业技术教育使人们理性地对待社会和自我，摆脱愚昧和野蛮，遵守法纪，摆正自己在社会中的位置，明确应当承担的社会责任和义务，选择科学、健康、文明的生活方式.职业技术教育越发展，职业观念、科学技术观念、科学思想对人及社会的影响越深。而社会主义新农村建设的总要求是生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主。因此，发展职业技术教育对于社会主义新农村的精神文明建设有着巨大的推动作用。
【关键词】技术素养 技术意识 技术思维 技术操作
教育部《劳动与技术教育实施指南》中指出：“劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验，形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的国家指定性学习领域。”因此，在教学中，教师需要通过具有一定技术含量的操作性、设计性学习，对学生进行技术启蒙、技术意识的培养，有意识地挖掘教材内容中的技术要素，并根据学生的不同年龄阶段，在教学中增加技术含量，加强技能的实践操作训练，以便逐步形成学生技术培养的内在序列和梯度结构。而技术思维、技术操作和技术意识是劳动与技术教育中技术素养的三个重要要素，构成了技术素质的整体。三者之间相互联系，相互促进。如何在教学中实施三
大要素，笔者认为应注意以下几个方面。
一、技术思维先进，加强技术设计的指导
技术世界既是丰富多彩的，又是发展变化的，而这一切都离不开设计。设计是基于一定设想的、有目的的规划及创造活动。一项技术的创新需要设计，一个技术产品的更新需要设计，一项新工艺的改进也需要设计。尤其在当代，技术发展一日千里，设计与技术的关系越来越密切，成为推进技术发展的重要驱动力。技术世界中的设计，其核心是技术设计。
设计的关键在于构思，构思的关键在于科学的设计分析与恰当的构思方法运用。技术思维是指解决“做什么和怎样做”的思考，是技术设计的先导。所有材料工具的选择和改进、作品的设计和制图、以及作品的调试和评价等都是通过设计和创新制作来实现人们的期望。因此，从某种意义上讲，技术是设计的基础，而设计是技术的灵魂，通过设计，可以把技术的潜在价值发挥出来，使技术成果更贴近人们的生活，更好地为人类服务。
例如，小学劳技八册《花篮》一课的教学，教师可先让学生整体感知花篮，通过把一个范例花篮变三变：“花篮――纸――花篮”，把静态的花篮进行动态处理，教学互动，使学生在实践中初步认识花篮的各个部位，以及花篮的基本制作要领，突破了技术操作的难点。每一步“变”的过程，实则就是教师对学生技术设计的具体指导，这样便很好地体现了“设计与技术”的和谐共生，相辅相成。
“依样画葫芦”的技术学习，显然满足不了学生的学习需求，接着，老师还可借助多媒体课件的演示，从示范作品蕴含的设计新内涵引导学生从花篮的镂空图案，从花篮的提手变形，以及篮身的形状方面去思考如何变化设计，突出创新。“一石激起千层浪”，学生的思维被激活了，就可创造出个性化的花篮设计方案。这样的教学设计，做到了技术思维引先，在“变”
中寓趣味性、实践性、操作性、创造性于一体，充分突出了技术设计的指导。
二、突出技术操作，以实践探究贯穿始终
教育心理学告诉我们：“人们的技能都是经过练习而形成的，练习是学生的心智技能和动作技能形成的基本途径。”劳动与技术教育中的技术含量主要是指学生通过初步的技术学习形成包括材料认识、工具使用、简单设计、简易制作、简单评价等在内的基础能力。因此，在中小学劳动与技术教育中要增加一定的技术含量，同时给学生一定的时间进行基本技能的自主操作和技术探索，这样才能凸显出劳技课的技术本色，才能避免语文老师上的劳技课象语文课，美术老师上的劳技课象美术课，科学老师上的劳技课像科学课的现象。
例如，在《回力车》的教学中，教师先让学生和他一起玩两个一模一样的回力车，结果发现老师的车子会回来，而自己的车子却不会回来。难道是老师的手有魔力吗？刹那间，种种猜测充盈着学生的脑海，激起了学生强烈的探索欲。于是，老师再因势利导，让学生打开这两个一模一样的车子，结果发现老师的车子里有东西，而学生的车子却空空如也，什么也没有。学生自然迫不及待地想探个究竟――原来里面装有一根橡皮筋和一个螺帽。明确相应作用后，再让学生每人动手尝试制作一辆回力车。至此，老师又提出更高的要求，要求学生边制作边调试，比一比谁的车子的回程最长？探究回力车为什么会回来？最后，发现原来就是回力的作用。那么，回力又是怎样产生的呢？教师还可以实验向学生证明回力产生的原因。对于每步的课堂教学设计，教师没有一句强硬的说教，总以技术探究贯穿教学始终，劳技教学的学科性得以充分体现，这样的课就充满着“劳技味”。课末，教师还可演示升降棒，继续引导学生探究升降棒升降的原理，讨论还有其它哪些地方存在着回力，留更大的悬念给学生作课后继续探究。这样的课堂设计环环紧扣，层层深入，在不断的探索中启迪了学生们的智慧。
再如，《小风车》这一课的教学，重点应该是风叶的转动和支架的稳定。课堂上，应该强调怎样使风车转起来的问题，并由此引导学生探究风叶转动的原理，让学生用不同方法，不同材料制作出会转动的小风车。而我们教师的课堂设计往往强调在风车的美化上、风叶的外形上，对风叶转动的原理，没有充分重视，最后，学生所制作出来的风车也只能是中看不中用的风车。这样的课，总感觉“技术”的含量不够，没有凸显出劳技课的技术本色。
三、注重技术意识，突出生活化和实用性
生活中，我们每个人无时无刻不与身边的物品发生联系。当我们使用这些物品时，物品就与人产生了一种相互的关系。这种相互的关系称为人机关系。在设计中，我们所设计的产品都是从人的需求出发，为人服务的。因此，人机关系也就成为设计活动中必须考虑的核心问题之一。
如在制作花篮时，我们会因对象、空间、时间的不同，而选择不同的款式和不同的颜色等。比如，送给小朋友和送给老年人的花篮应有所不同；送给男性和女性的花篮也有所不同；摆放的地方不同，空间的大小不同，所做的花篮也应该不同；不同的节日、不同的场合，所做的花篮也各不相同……所以，只有我们明白了劳动的目的，才会制作出合适的作品来。“从生活中来，到生活中去。”也就是劳动目的“生活化”。在劳技课教学中，我们不仅要注重学生的技术意识的培养，还要让学生认识到，我所制作出的作品有什么用？作用的对象是谁？
当然，不仅劳动的目的需体现生活化，劳动的内容更需生活化。问渠哪得清如许，为有源头“生活来”。立足于一线教学的我们，有责任树立“学中用”、“用中学”的技术意识，不断开发课程资源，突出劳技教学的生活化和实用性。
参考文献:
［1］教育部.劳动与技术教育实施指南.
［2］施致良.中小学劳动与技术教育教学案例专题研究.浙江大学出版社.
【关键词】校外劳动与技术教育；新思路；微课程
以动手实践为主的劳动与技术教育课程，以其综合性、实践性极强的学科特点，成为最受学生欢迎的课程之一。目前，许多学校及校外教育机构，由于受师资、场地、经费等条件的限制，劳技教育无法正常开展，往往是心有余而力不足。笔者结合校外教育具有自愿性、灵活性、民主性、体验性、以学习者为中心等特点，本着“手脑合用，学做合一，发展兴趣，让每一个学生都体验到成功”的教学理念，努力在校外劳技教育的教学内容、教学形式、教学媒介等方面进行创新与改革，让学生在体验中学习、在学习中创造、在创造中提升，取得了良好的效果，得到了学员和家长的认可。
一、课程资源“新”，充分激发学习兴趣
（一）在实践中总结开发劳动技术教育新课程资源的途径
1.注意总结经验，从学生喜爱感兴趣的知识内容、技能项目、活动材料和活动方式中，加以遴选、充实、扩展。活动中心劳技课程也要“与时俱进”，在保留优秀传统的同时引进时尚元素，这样才能让劳技课成为学生的最爱。
2.为学习活动提供可自主操作的学具及材料。在准备材料时要注意以下几点：一是材料丰富性。二是安全性。三是价廉物美。
3.开辟和建设劳技学习活动的场地。
（二）创建了教案・学案一体化的《校外劳动与技术教育微课程资源包》
当前，校外劳动与技术教育领域普遍存在没有规范的教材、缺乏可借鉴经验等现象。校外劳技教学活动，存在较大随意性和盲目性。西夏区青少年活动中心开发的《校外劳动与技术教育微课程资源包》既不同于学校教科书，又不同于社会教辅资料，它是在实践研究的基础上，探索方法、摸索规律、总结特点、创新路子，开发出的校外劳动与技术教育微课程教材・学材。
1.《校外劳动与技术教育微课程资源包》是基于“微”概念的学习方式而界定。“微”概念在教育教学领域的运用和研究由来已久，美国斯坦福大学在1963年就推出的一种新型的师资训练方法――微型教学（Microteaching），又译小型教学、微格教学，这种教学模式就体现出“班级人数少、上课时间短和教学内容短小”的特征。基于“微”概念的青少年学习方式是针对常规正式学习“大板块、多容量、集体性和程序性”的特征，结合校外教育和青少年身心发展特点，试图建立的一种非正式的“小版块、少容量、个性化和灵动性”的学习方式。其内涵体现为：化微型、易参与、扬个性、求灵动。
2.本学期主要创建了《我的布娃娃》系列缝纫课程、《诱人的蛋糕――不织布手作艺术》系列手作课程、《巧手纸艺》等富有童趣的劳技与教育微课程资源。这些微课程突出了以下特点：（1）学习内容的模块化。整个劳技学习内容被分解成许多小的学习模块，这些学习模块之间存在着一定的联系，同时又是相互独立的“知识块”。 教师选择适合于开展“微”学习内容，设计课程框架，分解课程单元，编写微型课程模块，形成即能相互联系，又能单独开展学习的“微”概念学习内容。（2）以图代文，以图为主，图文并茂。教材中图示操作技术过程，图旁说明文字简练易懂，学生可以通过自笔者探究，小组合作交流，体验制作的过程。（3）学习内容贴近学生生活，内容大都是学生在生活和学习中需要的技术，学生愿意学，家长也认可。（4）所选课程内容具有一定趣味性和较高审美性，能够唤起青少年对技术学习的需要。（5）教案・学案一体化。教师制作“微教案”，有利于把握重点，精讲精练，学生使用“微学案”，有利于巩固技术要点，使劳技能力得到递进式发展。
二、教学形式“新”，提升不同层次学生学习能力
校外劳动与技术教育课堂和学校教育班级授课制有所区别，它面对的是来自不同学校、不同年龄的学生，教学组织形式以复式教学为主。在同一节劳技课中，让每一位学生都能了解劳动技术的基本知识，掌握基本操作技能，就需要在劳技课堂的教学形式上有所创新，提升不同层次学生学习能力，使学生在乐中学，学中做，做中思，从而获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养。
（一）讲解示范，突出“精”
教师在劳动技术课堂教学中讲授知识及操作方法语言要精确，演示要规范，求做到动作准确、协调、熟练、优美，使学生一开始就对操作标准有一个准确、深刻的印象，示范时可根据教学内容不同，动作的难易不同，分别采用以下几种方法：
1.整体示范法：将全套动作按顺序作规范、熟练、完整地示范。目的是帮助学生了解操作技能的全过程，以及各局部动作之间的衔接。
2.分解示范法：对较为复杂的操作，由于信息量较大，应把复杂的整体连续动作合理地分解为若干局部动作，然后逐一示范。
3.区分示范法：在操作技术中，有些操作十分相似，为了甄别，需要进行区别示范。在区别示范教学中突出差异部分的示范。是采用边讲解边示范，还是先讲解后示范或先示范后讲解，这些需根据教学内容和学生的实际情况而定。
（二）教学形式“活”，体现多层次性
1.教材编排形式“活”体现多层次性。教师选择适合于开展“微”学习内容，设计课程框架，分解课程单元，编写微型课程模块，并以活页微课的形式出现，形成即能相互联系，又能单独开展学习的“微”概念学习内容。不同年龄和不同学习进度的学生使用可以根据自己的能力与喜好自主选择“知识块”，并搭配出最适合自己的“微教材”，从而达到让每一个学生都体会成功的目的。
2.课时组织灵活。以“劳技微课程”为基础，可将劳动操作技能训练形成由易到难、由简到繁的多层次序列。这个序列既适用于同龄学生有层次地系统学习，又适用于不同年龄学生选择适合自己的课程。教师可以灵活组织教学课时，根据不同学生的年龄结构，在同一单元的教学中灵活搭配出适合学生能力教学内容并设置教学课时，让每一个学生都获得成功。
3.教学形式灵活多样。因学生认知水平、个性特点、年龄差异等因素，要根据不同类型或是不同层次的学生特点，找准各自的“最近发展区”，因人定标，因材施教，灵活处理。如年龄较小的学生参与制作课时，教师的指导与学生的动手操作宜同步进行，即教师指导一步，学生动手制作一步；对于具备一定动手能力的学生，可先由教师整体介绍制作方法，再由学生动手制作。还可根据内容的繁简和学生的能力采用“扶”“放”结合、小组合作学习等方式，通过激发学生自己动手制作、玩中观察、比较与改进，达到劳技制作人人动手、培养学生的创新思维的目的。
三、教学媒介“新”，使课堂内外有机联系
“教学媒介”（teaching medium，一译教学媒体）一词，最初仅仅是指美国60年代出现的教学机器。现在，它泛指“任何用来传播知识的通讯手段”，在此，笔者结合校外教育的特点，提出一种适合校外劳动与技术教育课程的全新“教学媒介”--校外劳技教育电子微课程及网络共享平台。
教师将整个劳技学习内容分解成许多小的学习模块（如劳技操作中最详细的步骤图、制作要点、小技巧等）制作成电子微课程，并将这些课程资源通过网络平台与学习者共享。学生可以借助电子课程（无条件的可提供纸质）将课内还没有完全消化的内容在课后进一步理解掌握。学生回到家后可利用电子平台巩固所学知识与技能，遇到问题也可通过邮箱和QQ等形式与老师、同学交流，把没有解决的问题深化在课外，为下节课的正常学习打下基础。也可以与他人进行协作和交流，主动探索自己感兴趣的学习内容，使课程的开发与建设更适应学生的学习需求。
只有把适应校外教育特点的新理念融进课堂教学，才能让劳技课因新内容、新方法、新形式而变得精彩，真正起到以劳辅德、以劳增智、以劳益美、以劳健体、以劳促创新的作用。劳技教育也一定能成为孩子们终身受益的一种学习内容。
参考文献：
[1]高洪.《现代校外教育论》.中国少年儿童出版社，2001年9月第1版.
[2]李可夫、王爽.《微型课程的概念界定》.《延安职业技术学院学报》，2010年5期.
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【关键词】德国 “双元制” 高等职业教育 启示
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11C-0017-02
德国“双元制”职业教育模式是当前国际上公认的较成熟高效的一种职业技术人才培养模式，它被包括中国在内的许多国家竞相仿效。然而，在学习和移植其经验的过程中，这些国家都不同程度地遇到了困难。因此，分析德国“双元制”职业教育的特点及其在德国获得巨大成功的原因，对我们更全面地理解其所蕴涵的教育理念，进而有效地借鉴经验、发展我国高等职业教育，具有重要的意义。
一、德国“双元制”职业教育的内涵与特点
（一）德国“双元制”高等职业教育的内涵
在德国，高等专科学校和职业学院共同构成高等职业教育体系的主体，以“双元制”模式为德国培养了大量的技术骨干。“双元制”职业教育的内涵是指接受高等职业教育的年轻人一方面要在职业教育企业或跨企业的培训机构里学习相应职业的实践性知识、培养从业能力；另一方面要在公立职业学校接受普通文化教育和职业专业理论教育。简单地说，就是学员具有学校学生和企业学徒的双重身份，在学校和企业间实行工学交替的职业教育制度。
（二）“双元制”高等职业教育的特点
1.在培养目标上注重职业能力。德国高等职业教育的培养目标十分明确，那就是培养高等职业技术人才，这并不需要学生掌握系统、高深的理论知识，而是对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，使其成为某一领域具有独立从事职业活动能力的职业人才。“双元制”模式培养出来的人才在理论程度方面要求不是很高，但应长于实践与职业应用技能。
2.在专业课程设置上重视应用与实践，教学过程与生产紧密结合。德国“双元制”课程模式的特点是以现代技术为基础，以职业活动为核心，分为理论课程与实践课程两类，并且以实训课程为主导，职业技能训练时间一般占到总学时的60%以上，而且针对每个职业岗位群的各项能力有不同的时间要求。课程内容根据不同专业及其相关职业能力的需求加以有针对性的选择，并及时融入相关的新科技或工艺成果，以保证其先进性。学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，接触的是企业现行使用的设备和技术，培训很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而提高了学习的目的性。德国“双元制”模式提供各类实训场所来保证教学过程能融入生产实践，包括：（1）校内实验实训室（特别值得一提的是，德国职业教育经费充足，有能力购置精良的设备，而且德国企业从未来着想主动向学校捐赠设备，所以校内实验实训室设备先进、技术含量相当高）；（2）社会各类企业；（3）地区行业协会职业教育中心。
3.企业作为教学主体广泛参与实践教学。德国企业界已形成积极参与职业教学的良好传统。以企业为主体的办学体制，既能够使职业培训更好地体现企业需求，确保学生高水平技能的形成，又可以减轻政府对高等职业教育的负担。即便如此，德国对参与职业教育的企业准入要求也很严格，承担学生实训教学的企业必须具备一定的资格，包括场地、设备、指导教师等方面的要求。因此，德国的大企业多数拥有自己的培训基地和培训教师；没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练等方式参与职业教育。由于政府对承担学生实训教学任务的企业，依其接受学生数量及培训实践给予相应的税收等方面的优惠，因此，许多企业都乐于接受并广泛参与职业教育，接收学生实训。
4.采用培训与考核分离的考核方式保证教育质量。为了保证高等职业教育水平，德联邦政府对职业教育的教学、考核等各个环节都规定了明确和统一的标准。学生完成职业教育后，要接受全国统一的结业考试，德国《职业培训条例》规定了职业考试的最低合格标准，一般来说，实践技能考试为14小时，专业知识考试5～6小时。考试的组织实施、成绩认定及证书发放由各行业协会来承担。
5.以立法形式保证职业教育的实施。1969年，德国颁布的《职业教育法》是其职业教育的“里程碑”，该法确立了“双元制”职业教育的法律地位，尤其是在企业职业技术教育的指导思想、方针政策、培训的权责及培训的组织形式等方面作了阐述。此后，德国还相继出台了与之相配套的法律法规，诸如《企业基本法》、《培训员资格条例》、《职业教育促进法》、《实训教师资格条例》等，自此，“双元制”职业培训成为德国技术发展的支柱。1985年，德国通过《德国高等教育法》，正式确立了高等职业教育在德国高等教育中的地位，以法律形式完善了职业教育的管理和运行，促进了职业教育健康有序的发展。2005年，在改革实践和理论探究的基础上，德国又修订颁布了新的《职业教育法》。正是职业教育立法的不断完善，才保障了德国高等职业教育的蓬勃发展。
二、“双元制”对我国高等职业教育的启示
（一）德国“双元制”不完全适合我国高等职业教育
“双元制”职业教育在德国很成功，成为世界的典范。我国为了促进中国职业技术教育的改革深化，也在积极学习德国“双元制”经验。1983年，南京建筑职业技术教育中心与德国汉斯·赛德尔基金会正式合作，开始了中德之间第一个职业教育合作项目。此后我国对外经济贸易部与德国经济技术合作部陆续签署了关于职业教育合作的一揽子协议和计划。1994年，中德签署了中德政府加强职业教育合作的联合声明，中德职业教育交流合作进入一个新的阶段，国内的高职院校掀起了对职业技术教学的改革热潮。一是加大了对校内实训教学的投入，建立了面向各专业的实训中心，通过为学生提供模拟的实践技能训练环境来完成对学生动手能力的培养，但这种简单的校内模拟实践教学模式远远不能达到职业岗位能力的要求。二是采用“2+1”模式进行顶岗实习，但在顶岗实习组织计划上经常缺乏学校—企业共建实训体系的系统性，企业一方仅仅提供场所但很少真正参与职业培训，缺乏企业指导教师进行有效指导。而学校教师由于教学任务繁重等也很难顾及，学生长期处于理论与实践缺乏互动的状态。从实践上看，我国高等职业教育套用“双元制”进行的改革并不是很成功。究其原因，德国的“双元制”模式强调政府、社会、企业、学校、个人的融洽合作关系，而这在中国缺乏文化背景、法律基础和社会支撑。如何构建符合中国国情的实践教学模式？这就可以借鉴“双元制”精髓，从实际出发改善我国的高等职业教育环境。
（二）“双元制”模式的经验借鉴与启示
1.政府是影响高等职业教育发展的关键因素。职业技术教育是推进经济发展的决定性力量，国家与企业都是高等职业教育发展的直接受益者。但多数的中国企业只想直接获取高级技术人才而缺乏相应的社会责任。其中一个重要原因就是我国在职业教育的立法方面还不完善。制定和实施法律是政府干预高等职业技术教育的主要手段，它对高等职业教育的发展具有导向作用和规范作用。而且，运用立法为职业技术教育提供资金保障，是发达国家职业技术教育立法的特点，充分体现了职业技术教育的发展必须以物质作保障的原则。例如，美国的《帕金斯职业和应用技术教育法案》明确规定，联邦政府每年向州政府和地方培训计划拨款16亿美元，并要求地方至少按1∶3的比例配套。虽然我国在1996年正式颁布《职业教育法》，明确了职业教育的法律地位，但仍缺乏配套的政策、法规，高等职业教育并未获得实质性的资金投入的支持。我国的教育投入在全世界排名相当靠后，严重制约着我国教育特别是高等职业教育的发展，我国应该运用立法为职业技术教育提供资金保障。
2.提高企业对高等职业教育的参与程度。企业实践是“双元制”模式的主要一环，让企业广泛参与到职业教育以及实现企业与高等职业学校的有效合作是高等职业教育改革的关键。但就目前而言，由于社会传统、政策缺失等方面的原因，我国企业参与职业教育的意识还很淡薄。虽然国家大力提倡工学结合、顶岗实习等校企合作方式，但学校与企业的合作仍然存在一些问题。比如，校企合作缺乏长效机制，企业没有积极性；一些与学校合作的企业，在实习生的培养上缺乏必要的投入，甚至将实习生当做廉价劳动力来使用。为了鼓励企业参与高等职业教育，政府应出台鼓励企业参与职业教育的政策，对与学校联合进行高等职业培训的企业，实行直接财政补贴或实行税收优惠等政策性补贴。同时，为了保障高等职业教育的质量，应对参与职业教育的企业进行严格的准入标准，包括行业部门与教育机构共同制定的培训内容、管理条例、实训场所、指导教师等。
3.加强“双师型”师资队伍建设。职业教育要求教师不仅要具有扎实的理论知识，而且要有丰富的实践经验。德国的职业师资培养既重视所学专业理论，又重视专业训练，师资培养的年限较长，要求也很严格，职业教师须经国家考试。教师一旦取得教师资格则是终身制，但仍需参加继续教育。目前，我国职业学校大量缺乏理论与实践并重的“双师型”教师，“双师型”师资队伍的建设成为我国高等职业教育发展的一个严重问题。对此，学校应注重“双师型”教师的培养和引进。“双师型”教师的培养必须紧密结合专业，有计划地安排学校教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。此外，应建立一支由资深行业专家组成的兼职教师队伍，这是学生在企业进行职业技能培训的重要保障。德国的兼职教师在职业教育中占有相当大的比例，而我国的兼职教师队伍建设仍基本上流于形式，因此，加强与企业深度合作，通过岗位、待遇配套等方式建立稳定的兼职教师队伍也是亟须解决的问题。
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［论文关键词］人才类型 工程教育 技术教育 职业教育 职业技术教育
长期以来，我国对工程教育、技术教育和职业教育的分类界定始终比较模糊，三者之间的界限不清晰。虽然近几年一些专家学者对这个问题发表了许多很好的看法，但由于种种原因，目前我国对这三种教育类型的认识并不统一，工程教育、技术教育与职业教育之间的交叉与联系亦不十分明朗。本文在名词释义的基础上，通过对人才类型的分析、比较来探究职业教育、技术教育与工程教育之间的关系。社会人才可以从不同的角度加以分类，目前较公认的分类是从人力资源在社会活动过程中的主要功能进行划分。以工业化社会为典型的各产业系统，其人才类型大体上分为科学型、工程型、技术型和技能型四种，而与此相应的四类教育为：普通教育、工程教育、技术教育与职业教育。但是从人才的培养规格和要求上看，人才类型与教育类型并不是完全对应，尤其是工程型、技术型和技能型人才，本文主要针对这三种类型的人才和教育进行了比较分析。
一、相关概念的阐释
为了更好地分析各类型人才、教育之间的关系，下面对相关词语的概念作一简要介绍。
1.工程。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编纂的《现代汉语词典（修订本）》对“工程”的解释是：（1）土木建筑或其他生产、制造部门用比较大而复杂的设备来进行的工作,如土木工程、机械工程、化学工程、采矿工程、水利工程等。（2）泛指某项需要投入巨大人力和物力的工作，如菜篮子工程（指解决城镇蔬菜、副食品供应问题的规划和措施）。可见，广义的工程概念不仅包括“硬件”的设计与制造，而且还包括诸如预测、规划、决策、评价等社会经济活动过程。因此，从工程的词义角度看，工程型人才不但要从事规划、策划和设计工作（如工业产品的开发、设计，产品的产销决策，城市规划，园林设计等），同时还需具备对某项系统工作进行决策、规划、实施和评价的能力。
2.技术。《现代汉语词典》对技术的解释是：（1）人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧，如钻研技术、技术先进。（2）指技术装备，如技术改造。由此可知，相对于工程型人才的规划、策划和设计而言，技术型人才主要是指通过他们的劳动，将工程型人才的设计、规划、决策变为物质形态的产品或对社会运行产生具体的作用，如工厂技术员、工艺工程师、农艺师等。在当今世界，由于技术的内涵发生了很大的变化，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳工、营销、维修和服务领域。现代技术的含义除物质性的技术外，还包括非物质性的技术。因此，培养技术型人才的规格和要求也发生了变化。
3.技能。《现代汉语词典》对技能的解释是：掌握和运用专门技术的能力，如基本技能低下等。相对于技术而言，技能强调的是一种完成某项具体操作的能力。如运动技能即指按一定的技术要求完成动作的能力，要具备良好的身体素质和机能的活动能力，这是形成运动技能的条件。从这个意义上来说，技能型人才即是指在社会生产活动中具有实际操作某一技术的能力，从而胜任某一职业岗位需要的劳动者。
二、对人才类型及相应教育类型的比较分析
按词义，工程型人才是能完成工程任务的人才。从工程实施的过程来看，一个重大工程项目往往需要多学科、多部门和多领域的专家们协同工作，还要涉及工程的经济核算、统筹管理，直至延伸到市场销售和售后服务等。因此，工程型人才不但要具有分析解决工程实际问题的能力、工程设计能力、开发能力，还要具有一定的组织管理能力及工程的质量和效益观念。由此可见，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意识，如整体意识、系统观念、效益观念等，这是工程型人才（教育）有别于技术、技能型人才（教育）之处。但另一方面，完成工程任务离不开技术的应用。在工程项目的实施过程中，工程技术人员利用他们掌握的相关技术科学的知识来解决工程技术项目的实际问题。可以说，技术人员在工程实施中起着基础和桥梁作用，是工程规划具体执行者和工程设计的实际操作者。由此可见，工程型人才（教育）又与技术型人才（教育）之间存在着必然的联系，两者之间有很多交叉重叠的地方，甚至在某些工程类专业的课程设置中，技术教育的内容占有重要比重。例如，旨在培养工程技术员的工程技术教育，其培养目标明确规定是掌握一定工程技术知识，能将科学技术熟练运用到工程实践的人才。有些学者曾以此将培养工程技术员的教育界定为职业技术教育范畴，从而区别与培养工程师的工程教育。笔者认为，这种把工程教育只限定某一类教育范畴的方法是不可取的。因为工程型人才是有层次的，它不但包括从事工程设计、策划工作的高级人才——工程师，还包括在工程实施过程中从事技术应用工作的较低层次的工程技术员和技术工人。但值得注意的是，目前我国工程教育中以培养实用操作层面的技术型人才的教育始终未能成型，工程类大专教育在萎缩。而单纯的职业技术教育在课程设置和教学内容方面又缺乏工程教育的思想。
在这种情况下，我们更应加强对工程教育中技术类人才的培养工作的研究与探索，为社会培养具有工程化思想和意识的技术型人才。相对工程型人才而言，技术型人才处于生产和服务的第一线，是社会财富的直接创造者和社会经济运行过程的具体执行者，要根据现实的生产或服务条件，处理更实际的服务问题。我国曾有学者对这类人才的特点作过如下概括：一是知识和能力的涉及面较宽，但深度相对较浅；二是综合应用能力和解决实际问题能力较强；三是协同工作能力和组织能力是他们的重要素质之一；四是经验和经历对于他们的工作质量特别重要。技术型人才独特的知识能力结构，决定了技术教育课程的专业定向比工程教育更加贴近社会生产实际和职业分工，但并不等同于职业教育的职业定向。
此外，技术型人才作为人才分类中的一个大类，同样具有层次性。联合国教科文组织（unesco）在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对技术教育的解释为：“设置在中等教育后期或第三级（高中后教育）初期以培养中等水平人员以及大学水平的在高级管理岗位的工程师和技术师。”纵观我国近半个世纪的高等教育，从专业类型和毕业生从事的工作分析，相当多的本科专业都属于高等技术教育，如信息通信技术专业、计算机及其办公自动化专业，它们都应培养技术型人才。这说明，我国本科层次的高等技术教育实质上早已存在，甚至有些学校还进行了研究生层次的技术人才的培养工作。如中国农业大学设立了农业推广硕士专业学位，中科院软件研究所和合肥工业大学分别设有计算机应用技术专业硕士学位和博士学位等。但从目前情况来看，我国技术型人才的培养主要是通过高职高专教育培养大专层次的高等技术人才，通过中等专科学校和技术学校来培养中等技术人才。技术教育的内容包括普通教育理论的学习的和技术学科的学习及相关的技能训练。相对于工程教育而言，技术教育理论学科的系统性较弱，深度较浅，但实践性较强，注重对技术知识的掌握和熟练运用。然而，在技术飞速发展的今天，技术的更新往往意味着一个全新的技术领域的形成，而不是原有基础上的局部改进。因此，技术教育的专业面要比以前放得更宽，并重视多技术领域的交叉渗透与复合，从而有利于技术型人才的长远发展及其综合素质的提高。
相对于其他类型的人才而言，技能型人才是一种较低层次的人才，更强调劳动者动手操作的能力和劳动素质，如企业技术工人、汽车驾驶员、理发师等。这类人才由传统意义上的职业教育（区别于今天的职业技术教育）来培养。技能型人才的培养主要以能胜任某一职业岗位工作的技能为主导，择取必须的基础和专业理论，看重理论的应用，但不强调其系统性、完整性。相对于工程教育和技术教育而言，职业教育的教学内容比较单一，主要是在工作中反复实践，从而满足学生择业的需要，其文化课、技术基础课课时数较少、深度较浅、广度较窄，专业课也不及技术教育内容宽广，实践课内容比较单一，只注重某一岗位的操作实习。
近年来，随着社会生产力的发展，一批批综合性职业岗位陆续产生，职业岗位之间的交叉渗透日益增多，从而对从事某一职业岗位人才的知识能力的复合性要求日趋强烈，使得职业教育的培养目标开始由较低层次向较高层次过渡，目前我国一部分高等职业学校已承担起培养较高层次技能型人才的任务。此外，由于机械自动化工业的迅速发展，技能型人才的智力技能成分不断增长，而动作技能成分相对减少，这使得技能型人才和技术型人才之间也出现了比过去更多的交叉重叠与相互转换的现象。例如，在当前一些高技术企业中，由于某些职业岗位技术含量的增加，促使部分岗位的人才由技能型转换为技术型。
技术型人才与技能型人才虽然在本质上存在差别，但交界处却是模糊的。笔者认为，这就是近年来职业教育与技术教育融合发展而综合为现在的职业技术教育的主要原因。但是，职业技术教育的产生不仅仅是职业教育、技术教育的叠加，作为一个综合的教育类型，职业技术教育更是为了适应未来社会人才培养而进行的一种创新。
三、结语
劳动技术课程;劳动体验学习;生涯教育
张德伟，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师
一、世界劳动教育的两大源流
从教育史的角度来考察，自学校教育这种正规教育形式产生以后，教育就与生产劳动分了家，教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的，但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的，所以一直到19世纪末近代教育终结时，普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。
从世界范围看，在普通中小学中引入劳动教育有两个源头：一是在西方资本主义国家，沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来，创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联，按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上，这两大理论体系具有共同性，甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上，两者也有共同点，然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同，所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。
二、世界劳动教育的两个模式
第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类：其一，重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，单独开设劳动教育课程，比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二，不特别注重劳动教育的经济效果，侧重于其人格陶冶功能，不单独开设劳动教育课程，而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中，比如，日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。
（一）通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例
在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”，具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质，[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]
早在20世纪50年代，德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年，德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》，主张将劳动技术教育引入主体中学之中，在主体中学开设劳技课，其“劳技教学”“具有自身独立的形式，而不是其他课的附属”。这样，劳技课就确立了独立的学科地位。自此，德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。
德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段（1-4年级，有的州把5-6年级视为小学的延续），各州劳动技术教育的课程名称不一，一般叫作“常识课”，即劳技课程包含在常识课之中。例如，巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节，其中2节为史地、自然常识，2节为手工劳作[2]（另有资料表明，该州小学1年级的劳作课为每周1课时）。其中的“手工劳作”就是劳技课，其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]
在中学第一阶段（综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级），开设劳技课，各州劳技课的名称五花八门，有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同，其相同部分可以归纳为：对学生实施全面的劳动、经济、技术教育，使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动，以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业，使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样，其相同部分主要有：自我服务方面的劳技分支专业，如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业，如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。
表2 勃兰登堡州技术和社会经济教育概况
学段 小学 中学
中学第一阶段 中学第二阶段
1-4年级 5-6年级 综合中学 文理中学 实科中学 文理中学高中部
形式 含在常识课中 必修课 必修课/选修课 必修课 必修课/选修课 技术、信息或经济课作为选修课
课时/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各类学校劳技课课时分配情况
学校类型 7年级 8年级 9年级 10年级 形式
主体中学 4 4 8 8 必修
实科中学 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/选修
综合中学 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/选修
在中学第二阶段（10或11年级-12年级），有的州（黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等）也开设一定的劳技课，如表1所示，巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示，勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。
德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如，1964年，德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望，劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征，并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年，德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望，主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年，德国各州文化部长常设会议指出，学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。
（二）通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例
与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同，日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。
二战后，日本确立了智、德、体协调发展的教育方针，因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而，日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定：为了实现“完善人格”等教育目的，要实现“重视（教育与）职业和生活的关联，培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定：义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上，“（使学生）基于对在社会上必须履行使命的自觉，适应个性，决定未来的出路，提高普通教养，掌握专门的知识、技术和技能”。
笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索，考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领，发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程，三类课程中有关劳动教育的内容：
社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科：参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县（都、道、府）的主要产业的概况（3、4年级）;调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况（5年级）;调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况（6年级）。初中“社会”科：在“地理领域”，认识日本国内产业的动向，概观其特色;考察以产业为核心的地区，把握其区域特色。在“历史领域”，理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元，教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科：“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元，教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科：“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元，教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。
家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科：了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作，能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科：在“技术领域”，设有“材料和加工技术”单元，对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元，对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元，对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元，对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”，设有“饮食生活与自立”单元，对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元，对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科：“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元，教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元，教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元，教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。
道德。小学：感知劳动的美好，为大家而劳动（1、2年级）;知道劳动的重要性，不断地为大家劳动（3、4年级）;理解劳动的意义，知道服务社会的喜悦，为公共发挥作用（5、6年级）。初中：理解劳动的尊贵和意义，具有服务精神，致力于公共福祉和社会的发展。
综合学习时间。小学：各学校要积极地采取自然体验、社会体验（志愿活动等）、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中：各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中：各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。
特别活动。小学：在“班级活动”中，理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中，协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。初中：在“班级活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，斟酌出路的适应性和利用出路信息，形成理想的劳动观和职业观，自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中，协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。高中：在“班会活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，理解出路的适应性并利用出路信息，确立理想的劳动观和职业观，自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中，要协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。[4]
从以上内容可以看出，日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系，关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。
然而，自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后，日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习，是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业，期望（达到）多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时，将劳动体验学习引入了中小学之中。当时，日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端;其二，伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后，日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在，作为儿童们直接体验活动的一种，各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看，日本的劳动体验学习主要有三种：（1）以学校为中心进行的劳动体验学习;（2）以行政机关为中心进行的劳动体验学习;（3）以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。
三、当代劳动教育的新趋向：
通过生涯教育实施劳动教育
当代世界的教育改革如火如荼，各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看，与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育（Carrer Education，亦译为“生计教育”）的产生和发展。
在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育，最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”，消除“学术与职业之间的藩篱”。然而，值得注意的是，马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为，不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解，应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用，人的作用是随着年龄的增长而多样化的，这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么，生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段，掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能，实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下，20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后，美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段：（1）从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;（2）6或7年级至10年级的生涯探索阶段;（3）11-12年级的生涯定向阶段;（4）中学后教育阶段。[9]这样，美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段，各个生涯阶段按照学生身心发展的特点，让学生认识和接触劳动世界，探索和参与职业生活，为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式，包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。
生涯教育在美国肇始以后，逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时，其内涵会发生一定的变化。比如，日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。
应当指出的是，生涯教育和劳动教育是两个不同的领域，只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点，因而与劳动教育发生了交集，这样，生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。
参考文献：
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[8]李亦桃，周谊.浅谈美国的生计教育及对我国教育改革的启示[J].世界教育信息，2003（9）：14-20.
关键词：综合实践活动课 目的 反思
综合实践活动课作为一种活动类的综合课程，是这次课程改革中的新型产物，它与其它各学科课程领域有着本质区别，它是一种以学生的经验和生活为核心的实践性课程，是学科课程与知识类综合课程的一种补充形态。目前综合实践活动课已经在实验区的中小学全面试行，并得到普遍的认可与欢迎，但是我们认为综合实践活动课在理论定位与研究取向上还存在许多问题有待澄清，还需要进一步的反思与追问。
一、综合实践活动课要干什么──比较视野中的追问
毋庸置疑，开设综合实践活动课不是我们国家的特有产物，它是世界课改趋势下许多国家的必然选择。既然如此，我们就有必要审视世界各国开设综合活动实践课的背景与现状，从而明晰综合实践活动课设置的来由，综合实践活动课设置的目的。
综合实践活动课是近代社会的产物，20世纪90年代以来，在课程综合化的浪潮的影响下，世界各国纷纷出台各种举措，推出各种形态的综合实践活动课。法国强调“动手做”，美国推行“设计学习”和“应用学习”，日本实施“综合学习时间”，我国的台湾则开设了“综合学习活动”。当然由于各国改革的背景与要求不一样，它们开设综合实践活动课的目标也各有侧重，美国中小学“设计学习”与“应用学习”的总体目标体现为：满足个人需要，为其改进个人生活，适应社会发展提供可能；关注社会问题，培养有社会责任感的公民；培养研究意识，掌握研究的一般技术与能力，为其从事学术工作做好准备；形成开放的、多样的职业意识与素养。日本的“综合学习时间”的总体目标是：培养学生丰富的人性和社会性以及作为国际社会中生存的日本人的意识；培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断以及更好的解决问题的素质和能力；回归生活世界，培养学生具有健康的身心、自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力。台湾的“综合活动”则强调培养学生十种基本能力：了解自我与发展潜能；欣赏表现与创新；生涯规划与终身学习；表达沟通与分享；尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解；规划组织与实践；运用科技与资讯；主动探索与研究；独立思考与解决问题。通过以上论述，我们可以清楚的发现，各个国家和地区的综合实践活动课的名称尽管各不相同，目标的侧重点也有所区别，但是有一点大家是共通的，即通过开设此类课程使学生摆脱“象牙塔”的制约，走向社会、走向真实的生活场景，拓宽学生的知识视野，培养学生的创新能力、实践能力和社会责任感。也就是说，传统单一的学科课程模式虽然在系统的传递人类所积累的科学文化知识方面，发挥了重要的作用，但是，它的局限在于不能把一些“即时性”、“开放性”和“体验性”的知识纳入到课程体系之中，不利于培养具有现代精神的合格公民，因此，建立立体性的课程体系，增开综合实践活动性质的课程成为各国必然的选择。
在这种背景下，我国新一轮课程改革应势而变，推出了“综合实践活动课”，当然由于文化背景以及基础教育的传统不同，我国的“综合实践活动课”与其它国家的此类课程相比，有自己独有的特色。我国综合实践活动课的产生，不但是世界课改的趋势，同时也是以往“活动课”的深化与提炼，因此它在内涵与表征等方面有了许多新的特点，其一，研究的领域比较宽泛，它不但包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息教育等指定领域，同时也包括班团队活动、校传统活动（科技节、艺术节、体育节），学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等非指定领域。其二，“课程”色彩比较浓郁，国外的此类课程，事实上更多的倾向于一种学习方式、学习策略或者一种学习机会，而我国的综合实践活动课则比较明确的把综合实践活动课定位为一种独立的课程形态。它是一种以问题、经验或主题为中心，整合课程资源，密切学生与自然、学生与社会、学生与生活、学生与自我联系的经验性课程，是综合课程的一种。其三，配套措施完整。为了有效的保障综合实践活动课课程的实施，我们从政策、理论研究以及实施环节各方面，都给予了充分的关注与支持，国家课程改革纲要明确的把综合实践活动课纳入课程体系；校本课程、综合课程的理论研究为综合实践活动课的开设提供了理论支撑；实践中各个学校的身体力行为综合实践活动课的实施提供了试验的空间。与我国综合实践活动课的特点相适应，我国综合实践活动课的总体目标是：获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己生活中主动发现问题并独立解决问题的态度和能力；发展实践能力，发展对知识综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。
二、综合实践活动课在干什么──实践视阈下的审视
以综合实践活动课的终结旨归为基点来审视我国的综合实践活动课设置，我们在目标表述方面定位比较准确，目前问题的症结主要集中在目标的达成途径上。
综合实践活动课的研究领域主要表现为四个方面，即研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育。研究性学习是我们这次课程改革的一个亮点，它超越了严密的学科界限，走向生活世界，强调学生的探究过程，注重学生的情感体验、主张学生的“在场”与“亲历”行为，它通过变革学生的学习方式，发展学生的探究能力、创新精神和实践能力。社区服务与社会实践强调学生走出教室、走出校园，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感，这个研究领域比较注重学生社会适应能力、社会参与意识和公民责任感的培养。信息技术教育是现代社会的产物，随着知识经济时代的到来，信息素养成了人们普遍关注的课题，世界各国的基础教育都把信息技术教育纳入国家课程体系之中，我国也不例外，在综合实践活动课的构建中，信息技术教育是一个及其重要的研究领域，其主要目标在于“全面提高中小学的信息技术素养，帮助学生掌握基本的信息技术知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息解决问题的能力，进而使学生能有效利用信息技术作为支持其它学科的学习和终身学习的工具。”劳动与技术教育对于我们而言并不陌生，以往的教育体系中，劳动技术教育就是我们的培养目标之一，1981年4月中央教育部的《关于全日制重点中学教学计划试行草案的说明》中指出“中学阶段开设劳动技术课，进行劳动技术教育，使学生既能动脑，又能动手，手脑并用，全面发展。”但是在具体的实施过程中，由于观念和体制等诸多因素的制约，劳动与技术教育走向异化，在劳动取向的统治下，技术经常被人们有意无意地淡忘掉。劳动技术教育中的技术教育就被冠冕堂皇地剥夺了独立和自由，只能依附于劳动，做劳动的奴隶。这次课程改革把劳动与技术教育与信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践整合在一起，组合成一门中小学的必修课程──综合实践活动课，这样不但从制度和时间上为劳动与技术教育提供了一定的空间，而且，劳动与技术教育的内容也因为更贴近生活，从而更易为人们接纳和认可，这项内容的有效开展，能够保证学生获得积极的劳动体验，养成良好的技术素养。
综合实践活动课目标的达成是通过这四个领域的协同作用实现的，因此目前在实践中，许多中小学的综合实践活动课几乎都是围绕这几个领域开展的，也有一些试点学校取得了阶段性的成果。但是这里我们仍然需要思考一个问题：我们实践中所做的努力是否合理，是否能有效达成综合实践活动课的目标？ 转贴于 假如我们运用分析的方法，把综合实践活动课逐一分解，分项探讨各领域的研究内容和所解决的问题，综合实践活动课的各个研究领域都有其存在的合理价值，但是当我们从综合实践活动课的目标出发，宏观、系统的审视这门课程的时候，问题便凸显出来了。其一，关系混乱。综合实践活动课包括四个指定领域和一些非指定领域，其涉及的面是比较广的，但是这些研究领域之间整合的线索是什么，它们之间的关系如何，它们到底要解决什么问题。笔者的直观印象中，我国的综合实践活动课像一个大杂框，它把许多学科课程以及知识类综合课程所不能解决的问题，全塞进了这个框里，各个研究领域之间界限不清、内容重复、联系比较牵强。譬如，信息技术教育是不是应该包含在技术教育之中，社区服务与社会实践活动的形式，是不是也渗透着研究性学习等等，这些问题在目前的理论研究中并没有得到有效的澄清和解释。这样一来，原本是一个比较具有革新意义的课程形态，因其关系的混乱，造成了人们理解上的矛盾，从而导致其理论的自洽性受到人们的质疑。其二，实施中的困惑。综合实践活动课研究领域内部关系的混乱，在一定程度上也导致了人们在实践过程中的迷茫，在具体的中小学中，很多校长和老师，面对综合实践活动课的设置往往感到无从下手，综合实践活动课与学科课程和以往的学校活动之间的关系如何处理；综合实践活动课的四个领域应同时开设，还是应该有所侧重； 综合实践活动该如何评价等等，都成了实践中校长和教师需要思考的问题，就目前的情况而言，仿佛怎么开设活动类课程都可以命名为综合实践活动课，但是仔细一分析我们所开设的综合实践活动课无论怎么设计，仿佛都存在一些问题，以至于在实践教师的眼中综合实践活动课就是一个“四不像”的东西。
这些问题的存在都在一定程度上影响了综合实践活动课目标的达成，因此笔者以为，目前对于综合实践活动课的理论研究而言，我们不能仅仅停滞于论证与美化现有综合实践活动课的合理性，不能仅仅一厢情愿的去阐释与解读现有综合实践活动课的特点和价值，我们应该从综合实践活动课所要解决的问题入手，进一步的深入思考综合实践活动课究竟还存在哪些问题，针对现存的问题我们应该作出怎样的选择与应对。
三、综合实践活动课该怎么办──理性反思后的应答
综合实践活动课作为一种活动类的综合课程内含着两层含义，即综合性与活动性，综合性表明了这种课程形态的组织形态，而实践性则指向了这门课程的活动形式。从这种理解出发，我们认为在设置综合实践活动课的时候，需要澄清以下几个问题。
第一，明晰课程定位。在这次课程改革中，我们把综合实践活动课作为一种独立的课程形态，这种定位的意图是凸显综合实践活动课的重要价值，摆脱其附庸地位，引发人们的足够重视。这种定位本无可非议，但是我们在纠偏的过程中又走入另外一个误区，忽视了综合实践活动课与学科课程和知识类综合课程的内在联系。事实上，从课程的组织形态划分，课程可以分为学科课程──相关课程──融合课程──广域课程──核心课程──活动课程，这几种课程之间是一种相互承接与连续的关系。其中从相关课程到活动课程都可以视为是综合课程，但是在综合课程内部又可划分为两种类型：知识类综合课程，活动类综合课程。相关课程、融合课程、广域课程以及核心课程都属于知识类的综合课程，而综合实践活动课则属于活动类的综合课程。知识类的综合课程打破了学科界限，强调学科与学科、学科与社会、学科与学习者的结合，是对学科课程的发展，但是它在某种程度上还保留着学科的痕迹，知识仍是课程组织的主要基点。活动类的综合课程作为一种以学生的经验和生活为核心组织起来的综合课程是综合化程度最高的课程形态，它是以学习者的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科逻辑体系的超越。其中，学习者的经验是课程组织的逻辑基点，学生的实践活动是课程开展的主要形式，而主题则是综合实践活动课的课程表征，它完全打破了分科课程的框架制约，使课程直接面向学生的生活世界、面向学生的探究活动，强调学生在自我的实践活动中实现知识、经验的统整。这种课程在一定程度上克服了传统教育的某些弊端，更有利于学生个性的彰显，因此一出台便受到人们的欢迎与肯定。但是，这里我们必须要清楚，综合程度的高低并不是决定课程优劣的标准，在课程组织过程中，学科、活动本身都不是课程，它们只不过是课程的表现形式而已，课程的本质内涵最终应落实在人的发展这一目标上，为了实现这个目标，课程的表现形态就不能仅仅局限在学科与活动两种形式上，不同的课程形态在课程体系中都有其“合法”的地位。综合实践活动课只有找准自己的位置，才能真正发挥其应有的功效，才能真正的培养学生的创新能力与实践能力。
第二，重整研究领域。如前所述，目前的综合实践活动课的研究内容指向互相重叠，研究领域确定具有较强的随意性，导致了理论的“失位”和实践的迷惘。我们认为其关键原因在于盲目的夸大综合实践活动课的价值，过分在意凸显综合实践活动课的独特性，没有找到综合实践活动课定位的合适基点。要想重新整合综合实践活动课的研究领域，不能仅仅在现有的几个指定领域和非指定领域之间做一些细枝末节的修改，寻求一种所谓的平衡，而应该从设置这门课的目的出发，重新输理思路。在综合实践活动课的设计过程中，选择什么样的研究领域和研究内容并不重要，关键是我们所选定的内容是否和我们所要实现的宗旨相吻合。综合实践活动课的目的在于有效的协调好与学科课程、知识类综合课程的关系，共同促进学生个性整体、协调的发展，因此它强调“对任何主题的设计都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合”，正如罗祖兵先生所言“科学、艺术、道德的整合是综合实践活动的内在本质，而不同的学科、不同的活动、以及不同的学科与活动之间的综合只是其外在的表征形式而已。综合的程度表现为不同内容之间的相关性，而不必表现为表现形式的多样性”，但是目前的综合实践活动课的设计与实施恰恰走入这个误区。如何解决这一问题，笔者比较赞成罗祖兵先生的主张，即，不要刻意的为综合实践活动课设定特有的研究领域，人为的割裂综合实践活动课与其它课程形态的区别，而应该强调课程的内在的相关性，把综合实践活动课划分为自然、社会、生活、道德、科学、艺术等不同领域，不同学段的不同学校可以根据自身的现实情况，选取一个合适的切入点，开展研究活动。不管你采取何种的研究内容与研究方式，只要最终的目的有利于拓展学生的视野、有利于培养学生的研究意识、有利于发展的学生的创新能力和实践能力，我们综合实践活动课设置的目的便达成了。
第三，重建校园文化。客观的说，作为一种新兴的课程形态，目前综合实践活动课在具体落实的过程中并非一帆风顺，许多学校此类课程的设置只是徒有其名，许多学校的老师对开设综合实践活动课持一种抵触甚至排斥的情绪。我们认为之所以出现这种情况，不仅仅是教师在认识方面存在误区，更深层的原因是综合实践活动课的实施缺乏一种相应校园文化的支撑。笔者以为任何一次课程改革，不能仅仅停滞或满足于课程目标、课程内容或课程组织形态的变化，而应从更深的机理上建构与之相配套的文化机制，为之提供保障服务，否则将会导致理论的异化与扭曲。综合实践活动课作为一种从国外学习引鉴的课程形态，有其时代的必需性和理论的“合法”性，但是假如缺乏“中国化”的过程，忽视其生存所必需的文化土壤，那么其生命的持久力便值得怀疑。因此综合实践活动课要想在实践中生根发芽，除了修正其理论自身的“合理性”之外，当务之急是重建一套相应的校园文化。
注释
[1]郭元祥著：《综合实践活动课程设计与实施》，首都师范大学出版社2001版，第85-87页。
[2]赵尔民：《本次课改的一个亮点──综合实践活动课的设置》，《云南教育》2002年增刊，第80页。
[3]王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第473页。
职业技术学院“双师型”教师的内涵与特征
职业技术学院“双师型”教师，是兼有教师资格和其他相关专业技术资格，既能从事理论教学，也能从事实践教学；既能担任教学任务，也能担任专业技术指导的“讲师+工程师等”教学人员。“双师型”教师具体标准内涵：一是立足于社会，适应社会与高职高专教育共享人力资源的新趋势，实现社会与职业教育的双向互动；二是立足于学校，通过校企合作、产学研结合、专业培训使现有在职教师在教学中成为多面手。
高职高专院校“双师型”教师的结构特征，主要体现在以下三个方面：
一是知识结构。与从事普通高等教育的教师强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性不同的是，高职商专院校的教师所掌握的知识面应更为广阔，因为高职高专教育的专业教学是一种以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位技术的专项性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师除了要精熟本专业职业岗位的知识、技能、技术外，还要通晓相关专业行业的知识、技能、技术，并能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。
二是能力结构。高职高专院校教师的能力结构主要包括三个方面，即操作能力、科技开发能力和教育教学能力。操作能力要求教师能够履行生产岗位职责的实践能力，即任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。具备这些操作能力既是对高职院校教师的基本要求，也是高职院校教师区别于普通高校教师的根本特征。科研能力要求教师能够开展科技研究与开发，重项目、能研发、出成果。高职高专教师的“高”字即体现在其科研能力上，与普通高校教师偏重于基础理论研究不同，高职高专教师要关注的是应用理论的研究和高新技术的开发与推广，以便对生产实际中存在的技术问题以解决，攻克技术难关，将理论研究的成果尽快转化为现实的生产力。教育教学能力则要求教师具备组织实施教育教学和指导生产实习的能力。教育教学有其内在的规律，因此高职院校的教师还必须掌握一定的教育学、心理学方面的知识，有较强教育教学组织能力和语言文字表达能力，能将自己的知识、技能、技术卓有成效地传授给学生。
三是素质结构。作为一名高职高专教师，必须具有良好的道德素质和职业素质，应做到思想正，作风硬，素质高，树立正确的世界观、人生观和价值观，具有良好的社会公德和职业道德，有较强的组织纪律性和合作精神，具有敬业精神。
职业技术学院“双师型”师资队伍建设的措施和做法
目前，职业技术学院都在积极采取措施逐步加大教师的培训力度，许多教师已逐步成长为“双师型”教师，推动了各高职高专院校教育教学工作的深入开展。但是距离职业技术教育的实际需要和经济、社会发展的需要还相差很远。那么，应该如何加强职业技术学院教师的继续教育，建设一支高素质的“双师型”教师队伍呢?笔者所在学院的主要措施和做法是：
1、加大培养力度
为凸现职业技术教育对职业技能要求的重要性，应当从职业教育自身特点出发，加大对“双师素质”教师的培养和引进力度，全面提高学院教师队伍的“双师结构”，是学院一项重要的任务。其具体途径有：
一是“走出去”。鼓励教师以脱产、半脱产方式到企业挂职顶岗锻炼，在合作企业担任实训指导教师。通过与企业合作的方式，积极进行技术方面的开发与服务，积累教学所需要的职业技能、专业技术和实践经验。通过参与项目开发等活动，使教师得到实践锻炼，由单一教学型人才向教学、科研、生产实践一体化的“一专多能”型人才转变，并将此作为对专业课教师的工作考核内容之一。这就有效地解决了部分教师实训操作指导能力欠缺、不熟悉企业操作流程和不了解企业对员工素质要求的问题。实践证明，学院通过对各专业教师“双师素质”的培养，使得这支队伍的职业能力和整体素质有了明显的提高，在教学、实训、科研中发挥了很好的作用。这样的一支师资队伍受到学生、家长、用人单位和社会的普遍认同和欢迎，成为学院实现高职教育目标的有力支柱，适应了高等职业教育改革和发展的需要。
二是通过学习培训获取证书。鼓励教师参加职业资格证书的培训与考试，获得相应的职业资格证书，并取得本专业实际工作中的中级或中级以上技术职称。学院每年暑假都派出几十名教师参加教育部高职高专师资培训基地的培训考核。
三是安排校内实训。有计划地安排教师在校内实验室、实训室进行专业实践训练，安排教师主持或参与校内重点实践教学设施建设或有利于提升技术水平的设计安装工作。
四是“传、帮、带”。充分利用现有的人力资源，有针对性地安排拥有高职称、高技能的名师在教学、实训以及科研方面对青年教师进行指导。
五是出国培训。学院注重学习借鉴发达国家现代职业技术教育的先进经验，从2005年到现在，先后选派近百人次的骨干教师分赴印度、美国、德国、澳大利亚、加拿大、新加坡、马来西亚、爱尔兰、香港等国家和地区，进行学位进修和短期培训。学习世界一流的职业技术教育管理经验和方法，了解海内外职业技术教育先进的理念和模式，并直接参加了一些工程项目的建设。通过走出国门，拓宽了教师的视野，丰富了教师的知识技能积累，推进了学院职业技术教育实现与国际接轨发展的进程。
2、加大引进力度
学院十分注重引进具有企业工作经历的教师充实专业课教师队伍，并积极引进高素质的专业技术人员和管理人员参与教学。对于从企业引进的高级工程师或工程师，要求他们强化对教学工作各环节的训练，安排有丰富教学经验的教师进行“传、帮、带”，帮助他们在教学上尽快达标，争取1～3年内转评高校教师系列职称。我们还积极推进“工程师转评(申报)讲师”、“高级工程师转评(申报)副教授”工作。事实证明，经过一段时间的训练和适应，他们在教学中能发挥出长期工程实践积累丰富经验的长处，突出了“双师素质”的优势，既能带学生，又能辅导青年教师的工程实践，同时密切了校企的联系，可谓是“双赢”。为了让这部分宝贵的师资力量发挥更好的作用，各系、部建立了结构相对合理、人员稳定的兼职教师人才库，形成了一支特色明显、结构合理的兼职教师队伍，这又是一支难得的“双师型”教师队伍，成为满足学院培养“懂专业、精技能、高素质”人才的必要保障。
3、聘请社会兼职教师
根据教育部教高[2006]16号文件精神，为了优化学院教师的知识水平结构，更好地体现高职教育的特色，按照开放性和职业性的内在要求，结合专业和课程结构的需要，学院从企业、科研单位、高等院校等聘请有丰富实践经验的中高级技术和管理专家、名师、能工巧匠，请他们担任兼职教师，作为学院师资队伍的重要组成部分。对这些从企业或公司聘请的指导教师，我们也加以重点培养，帮助其提高教育教学理论水平和实践能力，使其成为稳定的校外兼职教师。兼职教师通过从事教学、指导学生实习、开设讲座、提供咨询、从事科研开发等形式，带来了产业、行业、企业的前沿信息，将社会用人单位对人才的需求、理论知识与实践技能有机结合的理念以现身说法的方式传授给学生，使学生能自觉地掌握更实用的知识技能，人才培养规格能更好地与社会接轨，更适应社会对高技能人才的需求。
职业技术学院“双师型”师资队伍建设的导向和管理
职业技术学院的办学目的非常明确，国家紧缺什么样的人才，我们就培养什么样的人才。社会的需求就是我们的方向，以就业为导向，通过拓宽门类、调整专业、改革教学内容和教学方法等一系列的调整措施和手段，为社会输送更多的有用人才。这一切，对教师的能力无疑也提出了很高的要求，因此，加强师资队伍的建设显得非常紧迫和重要。
首先，高职院校的各级领导要高度重视，把教师培训真正放到关系学院发展、关系职业教育发展的前途的高度，使教师培训政策上有扶持、资金上有保障。发展是主题，人才是动力，以师为本，突出教师在学校的主导地位。教师是培养人才的人才，教师对实现学校培养目标具有不可替代性。职业技术学院有自己的办学特点，应该办出特色来，从而推动职业技术教育向更高水平发展。
《中国信息技术教育》：刘校长，您提出“张江科教孵化俱乐部让STEAM教育落地”，这是个非常吸引人的口号，您能不能为我们介绍一下相关背景？
刘党生：首先，我需要申明，我不是正校长，也不太习惯这样的职务称呼。还是更愿意接受另外两个“头衔”：上海新车间的志愿者，张江科教孵化俱乐部的总协调人。您提及的“张江科教孵化俱乐部让STEAM教育落地”这个目标正是建筑在这两个身份基础上的一种“非职务”爱好。
张江科教俱乐部集合了园区内外20多所中小幼学校的同时，也吸收了园区近150家高新企业（行业学会、协会、科研院所和高校）加盟。俱乐部还是浦东新区若干学科师资培训基地和科普教育基地，是地区教育学会相关学科专委会的秘书机构。校内外资源的丰富，在相当程度上保障了学科成长与时代的合拍，与科学技术发展的同步。而俱乐部与新车间、新基地等创客组织的嫁接，也成了俱乐部落实夏令营活动的最便捷的渠道。
在上海张江的这个“非正规”的科教孵化俱乐部，仅今年就办了18个科教夏令营项目，这些项目无一不是围绕张江作为高新园区这一背景展开主题设计和活动落实的。俱乐部设计的这些夏令营之间，不仅设计理念彼此贯穿、相互呼应，而且，科技届人士认同夏令营的科普内涵与形式外延的巧妙嫁接，社会人士感激这样的夏令营让他们看到了孩子的快速成长，最重要的是，教育业内人士视之为一种基于新课程的开源拓展。
《中国信息技术教育》：这样说来，我已经明白了由俱乐部来主办科教夏令营的初衷了，是不是更多的借助这个平台，来让STEAM教育落地，实现一种课程化的回归呢？
刘党生：是的，我们始终坚持“课程”自身的体系不宜轻言革命。课程过去是、现在是、在可望的相当一段时间内，也只能是教育教学最契合的途径。我们高举起“课程传承纵横论”的大旗，一定是没错的。就俱乐部目前介入的这几门学科而言，有一条主线是我们紧抓不放的，那就是STEAM教育理念在中国的落地和改造！因为我们看到，STEAM教育的内涵与新学科成长几乎是一种天然的适切，STEAM教育的指导思想也与新学科成长的内涵外延完全合拍。
从2010年开始，我们在设计夏令营活动时，都自觉把STEAM的几个学科元素整合在一起，有意“模糊”和“混淆”彼此间的学科边界。同时，在夏令营主题的课程化设计环节中，有意把这种你中有我、我中有你的学科属性特点最大限度地糅合进活动的各个模块之中。以信息技术教育为例，我们先后结合“编程”模块的教学再设计，将其引入到工程学应用夏令营、集成电路实验室夏令营、图形编程夏令营、机器人制作夏令营等多个夏令营中，成了检验（彼此贯穿）课程活动的实践基地。
反之，我们在推进“工程”设计思想的时候，也兼顾到我国的工科概念在事实上已经日趋消亡的现实，大胆引进“桥梁建筑师”等相关APP，设计开发渗透了相关“建筑工程美学”的后现代装置艺术编程环节，帮助营员们运用编程手段来开发一段结合实用艺术评价指标的小程序。
再有，我们针对不少学生视数学为畏途的心理，致力于右脑形象思维开发，在夏令营设计中，借用“数正方形”的游戏，让孩子们直观地感受到创意思维的重要性和独特魅力。我们将函数计算器的编程原理“普及”到夏令营中，让小营员们学会运用图形来解读和解析数学语言。退休“赋闲”在家的唐文虎老师，潜心研究开发出了“高中数学图形语言”，运用计算机动画技术演示高中试题解题思路的形成过程，这一成果也被我们引入到夏令营中。
我们还就“小卫星夏令营”的主题，多次举办科普讲座。也召集了物理、劳动技术、信息技术、校本课程等方面的教师，提前前往中国科学院上海高等研究院，与卫星部门的专家们一起备课，寻找与中学生知识能力相适应的跨界课程开发。因为准备充分，同学们的思路不仅跟上了节奏，还结合自己的知识延伸，就一些非常专业的话题与卫星专家们展开了“激烈”的辩论，誓要将问号变成感叹号，就连专家们也边擦汗边说“轻敌了”。
《中国信息技术教育》：刚才您提到跨界这个词儿。您无疑是跨界协调的高手，STEAM教育本身就是一种跨界。不过，您有没有想过，跨界教育有没有边界预设？其交集有没有规律可言呢？
刘党生：我们并不认为教育资源是个筐（意为什么都能往里装）。事实上，教育资源有着其自身清晰的界定，用通俗的话说，资源不等于课程。犹如俱乐部从“新车间”那里学到（借鉴）了不少新的资源，但无论是具体的项目，还是推广模式，都与我们所注重的课程要求，存在着很大的差距。
多年来，我们始终致力于“从课程资源整合起步，实现开源课程落地”的教育探索之路。具体来说，就是运用教育课程论的思想，重新整合、挖掘和提升各类资源对教育的影响。我们通常更多的是把资源看成课程实验的初始环节，而一定不是课程的原型。举例来说，我们如果要学编程，可以很方便地通过“百度”，找到许多繁简不一的“教程”和攻略。但我们不能照搬这些东西充作课程，因为它们充其量只谈清了问题的“然”，而不会过多涉及“所以然”，更谈不上知识本身的系统性和内在元素的共通性（学法）。纵然眼下也有一些课程（教材）有向说明书靠拢的趋势，我们还是要坚持课程的说理特点、课程的系统性特点以及课程的举一反三特点。
需要声明的是，课程的跨界，算不得一个新发明，也绝对不是舶来品。在我们的老祖宗那里，有关学用结合、因材施教的案例可谓比比皆是。正因此，我们强调课程的开源意识和开源模式。这里的开源，或许就与跨界有了交集。只不过对于我们选用的诸如信息技术学科成长来说，跨界能更好地解决学科成长过程中的青黄不接现象。
关键词：人力资本生产制度；缺陷；创新
一、农村人力资本生产制度的内涵
农村人力资本生产制度是一般人力资本生产制度在农村地区的具体化，教育与培训制度固然是农村人力资本生产不可或缺的制度因素，但由于我国长期“重城市、轻农村”的政策制定和制度安排造成的城乡二元社会结构，使农村人力资本生产在生产的观念、形式和生产主体等诸多方面都与企业或其它组织的人力资本生产有较大的差异，这就决定了在界定农村人力资本生产制度的内涵时，不能简单的移植企业或其它组织的人力资本生产制度，而应依据农村人力资本生产的形式来界定其内涵。目前，农村人力资本生产的形式大致可以分为两大类，一类是以提高农民总体素质为内涵的“人力资本存量生产”，生产形式主要包括教育、培训、医疗保健、劳动迁移和“干中学”等；另一类则是在使用已有的人力资本创造人力资本价值的过程中，以提升“人力资本存量”价值为内涵的“资本再生产”，这种再生产具体表现为…生产流通配置使用生产…的循环往复，人力资本则在这种循环往复中得到不断的价值增值。
二、我国农村人力资本生产制度的主要缺陷
(一)政府在农村人力资本生产制度的设计与运作上存在职能偏差或缺位。政府作为农村人力资本生产的统筹规划者，除自身要直接加大对农村人力资本的投资外，更重要的是要能营造有利于农村人力资本生产的环境和氛围，要能充分调动农村乡镇企业、个体私营业主、公民个人或家庭对人力资本投资的积极性，要不断促进农村人力资本生产的社会化和多元化，提高农村人力资本生产的效率和效益。但现实中我国许多地方政府尤其是欠发达地区政府不仅自身投资不足，对企业、个人或家庭引领不力，而且在公共服务和微观管理职能上还存在许多缺失与错位。主要表现在：一是政府公共财政投入严重不足。从教育资源分配来看，据统计，我国中央教育经费拨款的92％用在了占人口不到30％的城市，而占人口多达70％的农村却只得到18％的财政支持。多年来，我国农村学生的人均教育经费大约只是城市学生的1／4，人均固定资产总值和生均专用设备仅为城市的1／3和1／6。从农村职业教育和技术培训方面来看，在我国农村劳动力中，接受过短期培训的只占20％，接受过初级职业技术教育或培训的只占3.4％，接受过中等职业技术教育的只占0.13％，而没有接受过技术培训的竟高达76.4％。二是政府观念存在偏差。长期以来，受计划经济体制和物质资本投资效益外显性的影响，以物质资本投资为主要特征的经济增长模式备受强烈追求经济增长目标的许多地方政府的青睐，使农村物质资本与人力资本投资两者间存在着极为不均衡的发展状态。三是政府缺乏宏观规划和调控。主要是许多地方政府不能根据农村经济社会发展的阶段要求和经济结构调整的需要，对未来农村人力资本的供需状况、专业结构、行业分布及其发展趋势做出战略性的预测和规划，致使农村人力资本生产存在一定的盲目性。地方政府不能及时出台相应的政策和措施，制定农村人力资本的流失补偿制度和吸引人才的激励制度，导致在职业选择和地区流动自由的情况下，农村人力资本单向流失和净流失现象非常严重。
(二)农村教育与培训制度偏离农村人力资本生产的正确方向。随着农村产业结构调整的加快和农业市场化程度的不断提高，我国现行的沿袭传统体制的农村教育与培训制度已暴露出许多弊端，表现出严重的不适应性。一是农村教育目标定位单一化。长期以来，潜在的教育导向使我国现行的农村教育从根本上讲是唯升学的应试教育，过分热衷于书本知识，强调应试升学，鄙视职业技能培训，“轻农”、“弃农”、“离农”特点显著。二是农村教育的内容、结构和层次与现实农村经济和生产活动相脱节。表现为农村教育对象单一、方法陈旧；教育的课程设置、教学内容和教学方法与农村实际需要相背离；教育的层次结构和知识结构不合理，主要定位在普及义务教育和扫盲教育上；教育的结构和功能单一，偏重于普通教育或正规教育，职业技术教育和成人教育相对薄弱，职前教育和职后教育很不完善。三是农村教育资源缺乏整合。表现在农村师资队伍力量薄弱，教师职称结构、年龄结构、学科结构、学历结构不合理，教师缺乏继续教育培训的机会。农村教育资源在农业、科技和教育部门之间缺乏统筹协调，不少地方是就农业抓农业、就科技抓科技、就教育抓教育，难以形成一股合力，发挥教育资源的整体优势。
(三)具有激励和约束效应的农村人力资本产权制度残缺或模糊。完整、科学的农村人力资本产权能充分激励人力资本的形成和积累，优化人力资本的配置，提高人力资本的生产效率。改革开放以来，随着农村的推行和农村市场化程度的不断提高，农村人力资本的使用权、发展权、收益权等权利日益受到尊重和保护，农民可根据自己的能力选择所从事的行业，可通过教育、培训和“干中学”等积累专项技能，可通过劳动力市场获取用工信息，可拥有靠个人合法劳动取得的财产等等。但不可否认的是，现阶段我国仍有许多不合理的政策和制度安排制约着农村人力资本产权的实现，使现有的农村人力资本产权残缺、不完整。如，严重失衡的城乡公共产品供给政策、不能灵活流转的农村土地制度安排、城乡分割的劳动力市场、岐视性的农民工使用政策、民工工资的拖欠、农村不合理的各种收费项目等等。这些因素在一定程度上制约了农村人力资本产权权能的有效发挥，使人力资本产权的内部权能与权益关系不完整、不对称，产权交易成本上升，产权的激励约束机制失灵，产权主体丧失生产人力资本的积极性，人力资本生产效率低下。四)农村非正式制度安排的隐性约束。非正式制度是人们在长期的社会生活中自发形成的，并被无意识接受的行为规范，包括一系列道德和伦理行为约束、文化、价值观、风俗、习性及意识形态等。与正式制度安排相比，非正式制度安排由于其内在的传统性和历史沉淀，养成了人们因循守旧、安于现状和不思进取的守成意识以及封闭、狭隘的世俗眼光，使人们缺乏超越自身能力和锐意进取、勇于投资的创新精神，缺乏时间效益观念和风险意识。这些消极观念的侵蚀，制约了农村非正式制度功能的有效发挥，禁锢了人们的思想，束缚了人们的手脚，扭曲了人们的人力资本投资观念和行为，从而严重阻碍了农村人力资本的生产。
三、我国农村人力资本生产制度的创新思路
(一)建立规范的农村财政投入制度和专项经费转移支付制度。政府要调整公共财政投资政策，完善农村人力资本投入的经费保障机制，规范财政投人，提高财政投入在GDP中的比重；要合理划分各级政府对农村公共产品投入的经费责任比例，改变现行的县、乡作为农村人力资本主要投资主体的投资体制，加大中央和省级政府的分担责任；要建立规范的农村财政专项转移支付制度，实行公共财政支出向农村尤其是欠发达地区农村倾斜的分配政策，在加大对农村教育、卫生、社会保障及信息网络建设投入力度的同时，还要加强对农村基础教育经费的安排和使用情况的监督检查，优化支出结构，提高使用效益。
(二)创新农村教育制度，健全农村教育体制。要充分整合农村现有的教育资源，特别是各种闲置资源，要采用多种模式，通过多种途径、多种机制积极发展包括学前教育、基础教育、成人教育、职业教育和技能教育等在内的农村教育大体系；要更新教学内容，改革教学方法和教学手段，要使农村职业教育的专业设置、师资培训与义务教育相衔接，与农村产业结构调整、劳动就业相适应；要针对不同层次的不同群体，进行不同形式的教育安排和有效的制度安排，切实保证农村教育培训的层次、内容与农村生产活动的实际需要相一致。
(三)建立健全农村人力资本产权制度。要通过建立城乡统筹的公共产品供给制度、取缔市场准入、竞争和就业对农民的歧视性政策等措施，进一步完善农民人力资本的使用权，还农民参与市场和竞争的平等权利；要通过加大对农村教育的投入力度，提高对农民教育服务的水平，还农民平等的教育发展权，促进农民人力资本的积累；要通过深化政治体制改革，提高农民在参政议政中的政治地位，还农民平等的政策制订参与权；要推进农村民主法制建设，降低农民维权费用，还农民对地方政府施政的监督权。
(四)建立农村人力资本流失补偿制度和吸引人才的激励制度。政府要通过提供融资、调整分配方式、调节税收政策等一系列的优惠政策与措施，引导与激励农村乡镇企业、个人或家庭优先、快速、持续地进行人力资本投资，促进人力资本投资的社会化和多元化。另外，政府还应加大对农村尤其是贫困地区农村的财政转移支付力度，公平补偿贫困落后地区因人力资本外流造成的损失。同时，还要建立以良好待遇、精神激励等为内容的激励补偿机制，来吸引外来人才和本地人才的回流。
