时间：2023-06-25 16:34:46
关键词：大学生；论辩能力；构建研究；传统课堂教学；网络课堂；立论；反驳；反辩
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0105-04
一、引言
论辩能够体现论辩者的语言能力、领悟能力、逻辑思维能力和批判思维能力等诸多能力，论辩能力可以说是体现学生综合素质的一个重要衡量指标。因此，培养大学生论辩能力不仅能提高学生的语言应用能力和文化素养，还能提高学生综合素质，利于培养高素质人才和创新人才。正因如此，21世纪以来，世界教育界关于论辩及论辩在教学中的研究呈增长趋势，有的实验证明论辩能提升学生对课程的学习兴趣及内在动机，有的实验已经就如何引导学生学习论辩技巧从而促进学生学习展开了研究，研究者运用观察及实验法探讨、研究如何提高学生的论辩能力的指导性方法。其中，论辩在科学、数学及语言等学科中应用较多。
研究结果表明，论辩能促进学生的独立思考能力，增强学生合作意识及团队精神。心理学家认为论辩能力在作决定、解决问题、设计实验、分析数据、谈判、劝说、合作及写作等方面起到了较重大的作用。专家学者们认为，从理论上来讲，构建论辩能力比起其他的任何学习活动都需要进行更深层次的信息处理。他们在研究过程中也发现了一些问题，如：学生论辩知识匮乏，对论据、论点的定义尚不明了，更不明白何为有效论辩，如何论辩。有研究显示，有些学生甚至在研究生学习阶段进行讨论时和写论文过程中都不能进行合理的论辩，更不要提反辩了，因此学生间无法进行有效论辩或论辩效果较差的现象较普遍。Hogan和Maglienti进行了更进一步的研究，结果表明，“造成无效及低效论辩的原因有很多，其中一个重要原因是人们的推理能力水平较低。”[1]对话式论辩由于“注重个体或小组式交互及说服，从而在某种程度上易使学生接受新观念、新思想，进行合理推理，进而提高推理能力及论辩能力。”[2]
课题组曾在某省属大学一年级语言类学生中进行问卷调查，调查结果显示，95%的学生未曾系统学习过论辩基础理论知识及论辩技能培训。鉴于上述情况，课题组在教学中尝试进行论辩基础理论知识学习及论辩技能培训的教学实践，以期培养和提升学生论辩能力，发现构建学生论辩能力的有效途径及方法，探究培养及提升学生论辩能力的教学及学习规律。
根据教学实际情况，由于传统课堂教学班容量大、教学时数有限和需要完成一定的教学任务等特点，加之传统课堂受上课时间和上课地点等诸多因素的影响和限制等，如在传统课堂教学中单独进行论辩基础理论知识学习和论辩技能训练的话，势必会影响教材学习内容的完成，论辩教学效果不理想；另外，学生在论辩中不会有足够的时间进行深度思考，尤其在论辩教学的初期，这会对学生思考能力、论辩技巧的养成带来一定弊端。
教学实验和研究结果显示，在线学习环境下学生多以批判的态度进行互动，在线讨论中学生回答的篇幅较长，答案呈现多样性。在线讨论能帮助学生在论述个人观点时更加条理，立论、反辩合理，论据充足。Murphy等学者认为“关于网络学习环境下学生认知水平的研究结果表明在线讨论过程中学生的论辩能力、反思能力和批判能力均得到了很大提高。”[3]
鉴于上述情况，在教学中我们以在线网络话语式论辩为学习方式，在进行专业课程内容学习的同时，进行构建学生论辩能力的教学实践及相关研究。
二、英语教学中的论辩构建
研究对象为河北省省属某大学英语教育专业本科三年级学生60人。采用由外语教学与研究出版社出版的《Writing English Language Tests》为教科书，每周两课时，由同一教师授课。
根据自然班将学生分为对比组（n=30）和在线学习组（n=30）。对比组和学习组在网络学习平台上进行论辩基础知识的学习和论辩技能的初步专项培训。教师追踪、监控学生的学习情况，但不进行干预。对比组在在线环境下进行论辩学习，教师不监控、不指导；在线学习组为实验组，教师监控并指导学生的论辩过程。
在线学习平台是学校提供的基于校园局域网的网络课堂，该网络课堂便于学生上网、教师管理及存储相关数据等。论辩基础理论知识学习及书面话语辩论都在此学习平台上完成。课题组在该学习平台上提供较详实的论辩基础理论知识，学生根据自己的时间、学习进度及掌握情况，可灵活、反复多次地以远程网络学习方式进行论辩基础理论知识的系统学习，厘清概念，明了论辩过程。学生在学习过程中如有问题可在线向教师提出以便获得帮助，或与同伴通过小组讨论、合作学习等多种学习方式解决学习中遇到的问题。
对比组和在线学习组进行的论辩构建学习活动均为书面话语式论辩，学生按照立论、反驳、反辩等步骤进行论辩。论辩步骤及标准参照Clark and Sampson的论辩模式，该模式依据Toulman的论辩模式做了修改而专门用于在线话语论辩，此论辩模式不仅能帮助学生有效地反驳其他学生的论点和论据，也能为自己受到反驳的论点进行反辩。此论辩模式的独到之处在于其五级论辩标准，该标准规定了每个级别应达到的具体内容，无论学生还是教师或是研究者都能一目了然，操作性较强，教师或研究者能比较全面地对学生的论辩过程进行比较、分析和评判（如表1所示）。
三、实验结果与分析
论辩能力构建研究教学实践前和教学实践后，课题组分别对参加教学实践的全体同学就论辩能力等情况进行了问卷调查，论辩能力构建教学实践前测和教学实践后测。两次测试分别发出问卷60份，并收回有效问卷60份。课题组对专项教学实践前后的原始数据进行统计分析，目的是检验在教学实践前期和后期，学生论辩能力构成和提高情况，话语辩论模式在教学实验中的教学效果以及在教学实践中出现的问题等。统计结果分析如表2、表3所示。
根据表2结果分析，学生在系统学习论辩基础理论知识后，学习效果显著，为之后的远程在线话语论辩奠定了良好的理论基础和实践保障，保证了话语论辩模式的顺利进行和有效展开。表3显示，经过论辩教学实践后，全体学生论辩能力均有较大幅度提高，不会论辩的学生为零。论辩教学实践效果显著。
图1的柱形图显示实验组和对比组学生在系统学习论辩基础理论知识后，从论点、论据、反驳和反辩等四方面均得到显著提高，但也有些微的变化。实验组在论据、反驳及反辩方面较之对比组提高幅度较大。在论辩论点方面，由于对比组和实验组两组学生基础较好，论点方面虽有一定提高，但较之其他三项来说，提高幅度不大。
如图2所示，由论辩技能培训后实验组和对比组的比较可知，论点方面，实验组提高幅度高于对比组，但差别不很明显；论据方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反驳方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反辩方面，对比组提高幅度高于实验组，差别明显。
四、讨论
由以上数据、图表及分析来看，实验组和对比组学生们在经过系统学习后，基本掌握了论辩基础理论知识，实际论辩技巧得到提高和强化，论辩能力显著提升，论辩教学实践效果比较显著。
1. 学生论辩能力构建模式是以学生为主体的学习模式，是以教师为主导的新型师生关系和教学形式。在论辩能力构建教学实践中，教师不再是传统课堂上的核心和控制者，而是学习者的学习支持服务者、学习方法的指导者和组织者。
此模式突出了学生的学习主体地位，在论辩能力构建过程中，学生由知识的被动接收者转变为知识的主动建构者。学生之间在进行话语辩论时，为了论证自己的观点，他们会寻找、利用更多的信息来论证自己观点的正确性，与此同时他们还要学会接受他人的观点。论辩过程中在学生间产生的认知冲突会促使学生们对知识进行再思考、再了解和再组织，从而说明了学生间的论辩活动会促使学生的认知冲突发生，而认知冲突会导致认知重构和认知提高，认知重构和提高反过来又能促进学生提升论辩能力。
2. 论辩能力构建教学实践中学生全程参与了论辩活动，论辩过程是一种交际活动，它为学生提供了一个能够交流信息、表达思想的环境和机会，论辩使学生通过交际和意义协商促进了英语语言的习得。仅以之后完成的学期测试中的论述题单项成绩为例，参与教学实践班级的实验组和对比组学生们从用词、结构、衔接和篇章等几方面明显高于未进行教学实践的其他自然教学班级的学生。
3. 论辩能力构建教学模式必须是在教师一定的监控及指导下进行，而不是放任学生不管。对比组和实验组学生们都参加了论辩能力构建教学实践，对比组虽然需要完成教师布置的学习任务，但因为没有教师的监控和指导，其论辩实效性差强人意，在学生论辩过程中出现的无效论辩多于实验组学生的论辩；而实验组不但要完成和对比组一样的学习内容和论辩任务，还要按照教师的指导适时调整论辩角色和论辩内容，甚至有时候还需要重新进行论辩，以期达到有效论辩。
实验数据显示，实验组有效论辩高于对比组论辩，其中，教师的监控和指导作用不可忽视，教学实践后的座谈也证明了这一点。学生们谈到，在进行论辩的时候，由于这样或那样的原因，他们有时候会不想继续论辩，但一想到老师会监控到他们的论辩情况，只能继续坚持下去直至完成。而有时候学生在论辩过程中不知道如何继续进行论辩，老师的及时指导会使得他们的论辩得以继续和完成。
虽然实验组和对比组论辩效果有差别，但是由于两个组都有规定的论辩任务要完成，在完成规定的论辩任务的时候，学生们的论辩能力都得到了提升，这也证明了Pica和Doughty提出的“规定性信息交流任务比学生完全自主选择性信息交流任务能导致更大量的任务意义协商。”[4]
今后需研究探讨的内容为，在反辩方面，对比组学生比实验组学生提高幅度更大并且变化明显。经仔细研究学生话语论辩过程后发现，对比组学生比实验组学生论辩中的反辩篇幅长，对比组学生反辩交互频率高于实验组学生，对比组学生进行的反辩效率也高于实验组学生。
1. 实验组学生学习焦虑高于对比组学生。相反，对比组学生知道只要按照教师的要求去做就是完成学习任务了，因此在论辩过程中，他们的学习氛围相对轻松，压力较小，思维因此更活跃，学习更主动，论辩效果更好。
2. 实验组学生知道在论辩过程中教师会关注、指导他们。为了防止出现问题，他们尽量在话语论辩中少犯错误或不出现错误，以求达到最好的表现。学生们在论辩过程中顾忌较多，他们首先考虑的不仅仅是如何使论辩更有效，而是如何避免在大庭广众之下暴露自己的问题，如论辩基础理论知识和语言运用问题等，他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上。在反辩中，上述因素影响了实验组学生的正常发挥，使得他们反应速度较慢，学生答复篇幅较短，论据不充分，反辩不具备说服力，反辩效果较之对比组更差。
3. 从论辩能力构建的教学实践中可以看出，教师的监控、指导方式以及教师监控、指导的时间和教师指导用语在学生的论辩能力构建中起到了一定的作用，影响了学生论辩能力构建的效果等，这是教师在教学中应该引以注意的问题。如何采取合理的监控和指导方式，在恰当的指导时间，使用得当的指导用语，从而达到理想的教学效果，应是在今后教学中可持续进行的研究内容，以期发现其中的规律，从而更有利于学生的学习；教师对学生表现的反馈用语是否过于笼统或过于细化等都是今后研究中应注意的。
五、结束语
本实践证明，网络学习环境下，对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地提高学生的语言能力、认识能力、领悟能力、逻辑思维能力、批判思维能力等诸多能力。学生论辩能力构建教学实践能有效地提高学生综合素质和能力；学生在论辩过程中，不仅学习了论辩基础理论知识，还提高了推理能力和归纳能力，逐步构建培养了论辩能力，人际交往能力得到提升，英语专业素养也得到强化。
因此，只要对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地培养提高大学生的论辩能力，同时通过培养论辩能力提高学生的综合素质，进而达到了培养高素质人才和创新人才的教学目的。
参考文献：
[1]Hogan K. Small Groups' Ecological Reasoning while making an Environmental Management decision[J]. Journal of Research in Science Teaching，2002，（4）：341-368.
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[3] Murphy K.L.，Drabier R. Epps M.L. A constructivistic look at interaction and collaboration via computer conceferencing[J]. International journal of educational telecommunications，1998，（4）：237-261.
[4] Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
中国古代辩证法思想源远流长,丰富多彩。自先秦以来,中国古代辩证法就有了儒家辩证法、道家辩证法、兵家辩证法三大传统流派,而它们的经典代表作分别是《周易》和《论语》、《道德经》和《庄子》、《孙子兵法》。在毛泽东哲学思想体系的各个组成部分中,都留下了中国古代辩证法对其影响的痕迹:改造“求实”的学风,进而形成了实事求是的马克思主义唯物论;改造传统的知、行学说,创立了以实践为基础的辩证唯物主义认识论;改造阴阳学说,形成了以矛盾规律为核心的唯物主义辩证法。本文主要阐述儒道两家辩证法对毛泽东哲学思想的影响。
一、中国古代辩证法思想的特点
早在三千多年前殷周时期,即在欧洲最早的古希腊哲学出现前半个世纪,就产生了哲学思想的萌芽,我国的哲学约与古希腊哲学同时进入它的繁盛时期,哲学各领域中的主要命题和基本概念大部分已被提出,产生了许多光辉的唯物论、认识论、辩证法和逻辑学思想,而当时产生的中国古代辩证法的特点,是具有朴素的辩证法思想。
在殷周之际《周易》这部充满朴素辩证法思想的著作问世,提出:“一阴一阳之谓道。”《论语》中关于名与事、文与至、言与行的关系的辩证法观点;《老子》书中关于“反者道之动”、“大成若缺”、“福祸相倚”的学说;战国的《易传》中阴阳刚柔的思想;荀况的“天人相分”和王与霸、礼与法的思想;韩非子的矛与盾,君臣以计相合的思想;宋代张载关于“两一”的学说;王夫之关于对立两端的统一关系的学说,等等,形成了一个辩证法思想的优良传统。[1]
中国古代的辩证法思想和马克思主义唯物辩证法比较起来,具有鲜明的特点:首先,中国古代辩证法思想的发展和古代唯物主义哲学一样,是在古代漫长的封建社会里产生形成的,源远流长,历史悠久。其次,中国古代辩证法思想用整体的观点来看待事物。它把客观事物看作是一个完整的整体,而事物各个部分和整体之间以及事物的各个部分彼此之间,都有密切联系;牵动一部分,就要带动和影响其余各个部分及整体。从这点出发,中国古代的辩证法思想要求用联系的观点和全面的观点看待事物的内部包含着的矛盾,既相互对立的两个方面,这相互对立的两个方面,即相互联系,又相互斗争,推动事物的发展。这是中国古代辩证法思想的另一个长处和优点。综上所述三个方面的优点与长处,使得我国古代辩证法思想和马克思主义唯物主义辩证法有着内在本质的联系,有许多共同点,有着一脉相承的关系。[2]由此看来,中国古代朴素辩证法的某些概念、范畴和命题和马克思主义唯物辩证法的概念、范畴和命题在本质上是相同的,只是在表述的形式上有所不同。在这种情况下,把古代朴素辩证法的概念、范畴和命题与马克思主义的理论结合起来,使两者融为一体,就使马克思主义的唯物辩证法具有了中华民族气息,做到了马克思主义哲学的中国化,毛泽东的哲学思想就是在中国古代朴素辩证法影响下的马克思哲学中国化的产物。
二、中国古代辩证法的思想内容对毛泽东哲学思想的影响
毛泽东哲学思想,就其根本的理论内容和世界观体系来说,不是从继承与改造中国自身的哲学遗产而来的,而是从马克思列宁主义中学习而来的,它的直接理论来源是马克思主义哲学,它是马克思主义哲学在中国的继承和发展,是马克思主义普遍真理同中国革命实践相结合经验的最一般的理论概括。但是,这并不是说毛泽东哲学思想的存在和发展可以离开中国自身固有的哲学传统。毛泽东同志曾指出:“马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定民族形式才能实现。”[3]毛泽东哲学思想作为在中国土壤上产生和形成的科学的哲学学说,作为马克思主义哲学的继承和发展,它不可能离开中国固有的哲学传统,不能不带有中国的民族色彩。
(一)中国古代辩证法思想与毛泽东的矛盾论
毛泽东从小接受儒学的熏陶,《周易》则是儒学典籍“四书五经”中的“五经”之一,是国学教育的必读书,因而《周易》不能不对毛泽东产生影响。事实上,直到毛泽东成为我党的领导人之后,他还经常引用《周易》中《易传》的语句,如:“乾坤或几乎息矣”、“一阴一阳之谓道”,《周易》的核心范畴正是阴阳,因此,毛泽东也熟谙“阴阳变化之道”。《道德经》对毛泽东的影响也不可低估。在《矛盾论》中,毛泽东还引用“相反相成”来说明矛盾双方既相互依赖又相互排斥的道理。在《哲学批注集》中,他引用“反者道之动”来说明军队运动战中的以退为进;用“祸兮,福之所倚;福兮,祸之所伏”来说明矛盾双方的相互依赖、相互转换。[4]
《易传》讲:“一阴一阳之谓道。”意思是说阴阳之间的对立统一关系就构成了形而上之道或宇宙的根本规律。毛泽东受其启发,抓住阴阳之间的对立关系,将上述命题改造成马克思主义的两点论。他说:“中国古人讲,‘一阴一阳之谓道’。不能只有阴没有阳,或只有阳没有阴,这是古代的两点论。”明确把阴阳关系规定为两点论,阴阳就是矛盾双方,缺一不可,少了一方就不再成为矛盾,也就没有世界。由此看来《易传》中这个古代辩证法的命题,对毛泽东哲学思想两点论的现代哲学命题的形成影响深远。
“一分为二”是中国辩证法中的一个基本命题。《老子》讲的“道生一、一生二”[5]和《易传》“太极生两仪”都蕴含了“一分为二”的基本思想,道或太极分解为阴阳二气,阴阳二气相互作用,由此生成万物。朱熹把“阴中有阳,阳中有阴”归结为“一分为二、节节如此”,“一分为二”因而成为对立面无往而不在的代称。[6]老子集前人的思想资料和他本人对社会实践的观察,还提出了诸如有无、难易、长短、高下、音声、前后、美丑、损益、刚柔、强弱、福祸、荣辱、轻重等一系列对立统一的概念。《老子》通过这些客观存在的对立现象,提出矛盾的普遍性,认识到这些
对立面的相互作用,推动了事物的变化,即所谓:“反者道之动。”受其影响,毛泽东根据列宁在《谈谈辩证法问题》中讲的“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识,是辩证法的实质”的论述,把对立统一规律通俗地表述“一分为二”,他说:“一分为二,这是个普遍的现象,这就是辩证法。”[7]
(二)中国古代辩证法思想与毛泽东的实践认识论
《实践论》是毛泽东哲学认识论的代表作,他在文章中说:“通过实践而发现真理,又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识,又从理性认识而能动地指导革命实践,改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识,这种形式循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论,这就是辩证唯物论的知行观。”他从认识的源泉、动力、目的、检验标准的各个角度,全面论证了实践在认识中的地位和作用,并画龙点睛地指出:“这就是辩证唯物论的知行观。”[8]这很明显地说明中国传统知行观的辩证思想对毛泽东的实践认识论产生了极为深刻的影响。
1950年《实践论》公开发表,毛泽东在完成《实践论》之前,对中国古代知行观进行过全面的总结,特别是王夫之的“行先知后”的理论。因此,他在《实践论》的大标题下,加上“辨论认识和实践的关系——知和行本文由收集整理的关系”作为副标题,指明了《实践论》与传统知行观的直接的联系。《实践论》中的知行观深受中国古代传统知行观的影响,但它高于以往任何知行学说,包括王夫之的“行先知后”说在内。正如《实践论》开头所强调的:“马克思以前的唯物,离开人为社会性,离开人的历史发展,去观察认识问题。”这就是对传统知行观的真实写照。
中国哲学史上较早就在探讨知和行的问题。春秋时期,孔子说:“我非生而知之者,好古敏以求之者也。”但同时又强调,少数上等智慧的人是“生而知之者”。不难看出,在孔子那里,知和行的关系是矛盾的。一方面,孔子肯定自己是“非生而知之者”,另一方面,又说有人是“生而知之”,不需要行动、实践就能够获得知识。这说明孔子没有也无法解决知和行的关系问题,他能做的就是在知和行的两极上不停地摇摆,并最终因为他肯定“生而知之”而倒向唯心主义。孟子发挥了“生而知之”的观点,提出:“人之所以不学而能者,其良能也;所以不虑而知者,其良知也。”[9]人天生就有良知、良能,不需要实践,就可以认识某些事物。它从根本上否定了实践在认识过程中的基础性作用,因此,孟子所谓的“不学而能”的知行观本质上是一种主观唯心主义的知行观。荀子较早提出了不同的见解,认为:“不登高山,不知天之高也;不临深溪,不知地之厚也;不闻先王之遗言,不知学问之大也。”[10]很明显,在知和行的关系上荀子是赞同先行后知的。通过阐述只有通过实践,人才能获得关于客观世界的知识,荀子肯定了行或实践是认识的源泉,具有鲜明的唯物主义倾向。后来的王夫之也有相似的行先知后的认识。王夫之说:“由行而行则知之。”概括起来说,这些先辈们论述知和行时,要么是趋向唯心主义,要么在坚持唯物主义时,没有把知和行作为对立统一的范畴,辩证地论述在实践基础上知和行的对立统一的关系。另外,他们对实践的理解也没有达到辩证唯物主义的高度。毛泽东由于接受了马克思主义哲学的指导,这就使他能在唯物辩证地理解实践的基础上批判继承前人的观点。首先,毛泽东接受了荀子等人的观点,认为:“一切知识,离开了生产活动是不能得到的。”人只能先行而后知,很好地坚持了唯物主义观点。其次,他又说:“我们的结论是主观和客观,理论和实践,知和行具体的历史的统一。”[11]这又体现了他在知行观上具有的丰富的辩证法思想,因而突破了前人,表现了知和行关系的真谛。
【关键词】实践观 方法论
1.以实践观为基础的科学方法
实践批判方法首先是以实践观点为基础的批判方法，它的科学性取决于实践观点的科学性。马克思认为实践是人类存在的基本活动，是人类世界不断进步发展的基础，而实践又是一个复杂的矛盾统一体，其中内在地包含着多种关系，所以对现实社会的批判在本质上就是对实践活动所蕴涵的矛盾的揭露与批判。
因为物质生产是人类最基本的实践活动，是人类社会存在和发展的基础，所以对社会的批判分析必须首先指向现实生产，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。就是说，只有从物质生产实践出发，才能够完整地描述全部过程，以及描述这个过程的各个不同方面之间的相互作用。于是，对现实的认识就会彻底的离开神创万物的阶段。现实世界是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是人们实践活动的结果。可见，马克思实践观的确立是对社会进行科学批判的前提，只有以实践观为基础的实践批判方法为指导，分析现存社会的矛盾关系，追溯它们的产生过程，才能实现对现实社会的科学批判与完整说明。现实的社会问题还需现实人的实践来解决，对于现实的人来说，社会批判是那些作为社会积极成员的个人所进行的真正的人类活动，他们的批判同时也贯穿着实践。在这里面他们提出了显明的实际措施，这里面不仅体现着他们的思维，并且更主要的是体现着他们的实践活动。社会是人类活动的领域，社会中的一切都是人参与的。现实的、从事实际活动的人是历史的主体，各种社会关系是人们相互活动的产物。因此，历史不单纯是为人们活动提供的舞台，而且就是人们活动本身。人们在实践活动中不仅创造着历史，也创造着人本身。可见，实践观既是批判的基础和依据，又是批判的武器和方法。离开现实实践，批判就会失去根据和标准，陷人纯粹的抽象思辨。正是在这个意义上，实践批判方法成为马克思社会批判理论的科学方法。
2.以合理辩证法为内核的科学方法
合理辩证法就是实践辩证法。实践辩证法不仅是否定之否定的批判形式，更是变革现实的实在形式，是能够推动社会发展的辩证方法。所以以实践辩证法为内核的实践批判方法就成为推动社会进步、引导社会发展的科学发展方法。
马克思的合理辩证法是建立在实践基础上的科学辩证法，它摒弃了黑格尔的思辨形式，具有了科学的内涵。辩证法的合理形态不是局限于概念领域的游戏，而是主张在对社会的肯定理解中同时包含着对社会的否定理解，即对现存社会必然灭亡的理解。它不仅是一种思维的形式，而且是变革现实的革命实践。马克思把辩证法置于物质生产实践的基础上，就实现了辩证法的革命转换，使辩证法由神秘的形态转为合理的形态，由思辨的领域转向现实生活的领域，从而发挥指导现实社会的作用。把辩证法建立在实践基础上，就赋予了辩证法以合理的形态：而以合理形态的辩证法为内核，就使实践批判方法拥有了发展的灵魂在马克思那里，实践是指在一定社会关系下的人和对象、主体和客体相统一的能动的生活过程实践是一个矛盾w，实践的矛盾运动推动着实践不断否定自身，改变自身的存在形态。人类社会根本矛盾的解决，人类生存困境的解脱，都有赖于实践本身的辩证发展。实践的辩证发展就是人的实践活动的自我否定和扬弃， 并推动着社会不断发展与进步。人类实践的辩证发展决定了任何社会都是处于一定历史阶段的社会，都既有其存在的历史暂时性，又有其发展变化的历史必然性。实践具有革命批判的本性，它要不断地否定、变革现实世界，创造出新世界，这样，实践批判方法就具有了辩证法的结构，实践辩证法就成为马克思实践批判方法的本质与核心。可以说，实践批判方法内在地包含着辩证法的革命批判本质， 在本质上就是实践辩证法；而实践辩证法以现实实践为基础，是建立在实践发展基础上的革命方法，因而实践辩证法在本质上也是实践批判方法。
3.以改造现实为目的的革命方法
马克思的实践批判方法不满足于解释世界，它是对社会的革命批判方法，是为了改变世界。马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，“全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”马克思所主张的这种对现实、对世界的改变不是抽象的，而是与对资本主义社会的批判与无产阶级的革命实践联系在一起的，是在批判中实现革命改造的现实发展过程。马克思社会批判的根本目标不是在理论中改造世界，而是在改造世界中完善理论。这样马克思就克服了其他哲学家单纯解释世界的缺陷而实现了由解释世界向改造世界的转变，实现了社会批判方法的革命变革实践是人与世界最现实的基础，对人与世界的关系的认识不仅包括对世界的理论解释，更重要的是包括对世界的实际改造。在现实世界中，人的活动一方面受自然的制约，另一方面又受社会条件的制约。正是这些制约着人的活动的自然因素和社会因素，为人的能动性和创造性的发展与发挥设置了界限。而要突破这个界限，就必须改变人的物质生活条件和现实社会关系。这就意味着要发展物质生产力和变革社会关系，从生产力与生产关系的矛盾运动中实现对社会的革命改造。马克思认为，人们在实践中所形成的生产力和生产关系之间的矛盾运动是社会发展的基本动力，实践是不断发展变化的，随着人类认识自然与社会能力的提高，建立在实践基础上的生产力也不断得到发展与进步，而要实现社会的稳定发展，生产关系就必须做相应的调整以适应生产力的发展变化。社会就是这样在实践的推动下，不断超越原来的社会状态而实现社会的进步与更新。在这种情况下，以实践批判方法批判社会现实，对现实的批判就不单纯是对社会的描述性批判，而是对社会的革命性批判。
参考文献：
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一、提出和论证了马克思主义“实践的思维方式和思维逻辑”
关于马克思主义的思维方式，较为流行的是从辩证唯物主义观点出发，认为马克思主义提供的是一种“唯物辩证的思维方式”。倪教授认为，把“唯物辩证的”理解方式当成马克思主义的思维方式有两个根本缺陷：第一，把马克思主义的“唯物”，误解为旧唯物论的物本主义的唯物，而不是新唯物论的实践唯物主义的唯物。因为，实际上马克思主义的唯物论，在怎样地唯物的问题上，是一种既否定自然（物本）主义（朴素唯物论、机械唯物论）的、又否定人本主义（费尔巴哈的唯物论）的新唯物论，即“新的”、“现代的”、实践唯物主义的唯物。第二，把马克思主义的“辩证”，误解为旧唯物主义辩证法的辩证，而不是新唯物主义即实践唯物主义辩证法的辩证。因为，实际上马克思主义的辩证法，在怎样地辩证的问题上，是一种既否定朴素唯物主义辩证法、又否定黑格尔唯心主义辩证法的辩证法，即从实践理解世界发展、特别是人类世界发展问题的“实践唯物主义的辩证法”。
按照倪志安教授的理解，马克思主义“从实践理解问题”思维方式的基本特征是：第一，以主体的实践为思维的切入点。第二，以主体的实践为思维的立足点、出发点和归宿点。第三，以主体实践的内在本性、规律作为理解相关哲学问题的规则、途径和方法。人的实践具有十分丰富、复杂的矛盾本性和规律。它是主观性和客观性的统一、普遍性和特殊性的统一，合规律性和合目的性的统一、本然和应然的统一，理想和现实的统一、真善美的统一等等。马克思主义的实践思维方式，自觉地从实践去思考、把握、理解、评价和解决这些所有的“实践的对立面的统一问题”。
按照倪志安教授的理解，如果说实践思维方式规定着马克思主义怎样思考相关问题，实践逻辑则规定着马克思主义怎样地思考相关问题。他认为，以往人们把马克思主义的思维逻辑认为是“辩证逻辑”，实际上是对恩格斯有关辩证法的本体论思想的误解。因为，在马克思主义看来，人的哲学思维把握属人世界的思维逻辑，应是合于它的实践存在那样的存在的逻辑（即实践的逻辑），而不是像形式逻辑、思辨逻辑那样，用思想（概念）来限制、规定和推论存在。由于属人世界中一切存在均是属人存在，对属人存在的思考，由于“实践”这个规定项、基础项和中介项，即属人存在的生成、发展项的注入，属人存在已贯注了实践的烙印，创生出自然存在所不曾具有的新的生成、发展方式，亦即规定它自身超自然存在的属人存在的逻辑——实践存在的逻辑（规律logos）。由之决定了马克思主义的思维逻辑，应是以实践为基点，以实践为视角、切入点、立足点（包括出发点和归宿点），按实践的内在本性和规律进行思维的实践逻辑。倪教授在著作中，进一步论证了马克思主义“从实践理解问题”的思维逻辑的五大基本规律：即实践的思维和存在同一律、实践的对立统一律、实践的质量互变律、实践的否定之否定律、实践的历史和逻辑统一律。
应看到有些问题还需要进一步思考：第一，关于马克思主义的思维方式和思维逻辑问题，我认为是马克思主义的创始人忽略了的一个问题，这就为我们坚持和发展马克思主义提出了一个重大的理论课题。第二，有关思维方式问题的研究，我国从上世纪八十年代起才逐渐开展起来，而实践逻辑则是刚提出一个新课题，需要研究的问题很多。这些问题又势必涉及到诸如“实践思维”的逻辑结构与“唯物辩证思维”的逻辑结构在本质上的有何区别、在致思趋向上有何不同、在运思途径上分歧何在等。
二、提出和论证了马克思主义一系列新的观点、原理、方法和规律
遵循马克思主义“从实践理解问题”的思维方式和思维逻辑，倪志安教授提出和论证了马克思主义一系列新的观点、原理、方法和规律：诸如马克思主义“从实践理解”人类世界的统一性、真理的本质和属性、社会历史时空、劳动价值论、生产力观、社会主义和谐社会本质等观点和原理；马克思主义“从实践理解”实事求是、矛盾分析、历史主义、群众路线、统筹兼顾等一系列的方法；科学发展视阈的马克思主义本体论与辩证法、科学发展观与实践历史观的一致性、马克思主义教育观念要实现的“三大转变”等应用性原理；以及作为历史唯物论的“人-自然-社会”的协调发展规律。
这里仅以他从实践理解马克思主义的“生产力观”和“人-自然-社会”的协调发展规律为例，说明他的良苦用心和理论创新所在：
倪教授认为，传统教科书一般都把“生产力”界定为“人类征服和改造自然的实际能力”。这样理解、阐释的马克思主义生产力观的缺陷是：第一，对“生产力”的界定，未能准确概括马克思主义生产力观的丰富内涵；第二，从“劳动对象、劳动资料和劳动者”等构成要素理解马克思主义的生产力观，是附加在马克思名义下的斯大林的观点；第三，从“构成要素”理解马克思主义“生产力”范畴，遵循的不是马克思主义的实践思维方式，而是旧哲学的思维方式。那么，从实践理解马克思主义的生产力观会得出什么样的不同结论呢？第一，可以把马克思主义的“生产力”范畴界定为人们解决人与自然、人与社会、人与自身矛盾的实践能力。第二，对其基本内涵可以理解为“人类进行社会生产的生产力”和“组织社会生产的生产力”两大构成部分。倪教授在著作中并进一步对人类生产力这两大构成部分，分别给予了合于马克思主义思考的系统而全面的阐述，从而既深化了马克思主义的生产力观，又拓展出一种对马克思主义生产力观的当代解读。
民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对http://整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家e·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
转贴于
作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
当然，教师还应关注学生辩手、辩论赛主席等人员组成及角色分配，提醒学生较好地控制辩论的节奏，注意语言的准确性与合理性。在此过程中，注重训练学生搜集与筛选资料的能力，从占有的大量资料中去粗取精、去伪存真，进行归纳和同时，开展辩论式课堂教学不应是经常性的，也需结合教学内容进行安排，在结果运用上可考虑占课程考核的30%—40%，以此推动课堂实践教学在课程学习中的分量。
民法的实践教学方式很多，案例教学和辩论式教学只是其中之一二，它们改变了教师积极传授知识，学生被动接受的传统教学模式。当学生能主动参与民法的课堂教学实践，不断增强学习民法的兴趣，而教师结合教学实践中涉及的民法概念、原则和制度，对实践活动作深入的讲解，使学生将理论与实践结合起来，在培养学生的动手能力和语言表达能力，分析、综合、归纳问题的能力及多向思维能力的同时，有利于逐步培养学生运用民法原理分析社会热点问题的习惯，形成正确的民法思维。
注释：
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家E·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
当然，教师还应关注学生辩手、辩论赛主席等人员组成及角色分配，提醒学生较好地控制辩论的节奏，注意语言的准确性与合理性。在此过程中，注重训练学生搜集与筛选资料的能力，从占有的大量资料中去粗取精、去伪存真，进行归纳和整理。同时，开展辩论式课堂教学不应是经常性的，也需结合教学内容进行安排，在结果运用上可考虑占课程考核的30%—40%，以此推动课堂实践教学在课程学习中的分量。
民法的实践教学方式很多，案例教学和辩论式教学只是其中之一二，它们改变了教师积极传授知识，学生被动接受的传统教学模式。当学生能主动参与民法的课堂教学实践，不断增强学习民法的兴趣，而教师结合教学实践中涉及的民法概念、原则和制度，对实践活动作深入的讲解，使学生将理论与实践结合起来，在培养学生的动手能力和语言表达能力，分析、综合、归纳问题的能力及多向思维能力的同时，有利于逐步培养学生运用民法原理分析社会热点问题的习惯，形成正确的民法思维。
注释：
[关键词]税法教学 三论一体 课堂改革
[作者简介]高二华（1965- ），男，江海人，连云港师范高等专科学校海洋与港口学院党委副书记，副教授，研究方向为经济管理；王德喜（1963- ），男，江苏扬州人，连云港师范高等专科学校继续教育处处长，教授，研究方向为体育经济。（江苏 连云港 222006）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0145-02
随着我国高等职业学校教学改革的不断深入和发展，各院校对税法课程及其课堂教学改革都进行了不同方面和不同程度的研究及探讨。但是，对于以岗位性、职业性和实用性为特点的高职教育来说，改革的力度有待于进一步加大，教学方式也有待于进一步创新。
一、税法教学中存在的问题
（一）教材建设存在滞后性
随着我国经济的迅猛发展， 国家在财税方面进行了一系列的调控和调整， 我国的税收制度发生了较大的改变。例如，2011年第十一届全国人民代表大会常务委员会第二十一次会议《关于修改〈中华人民共和国个人所得税法〉的决定》，2012年财政部、国家税务总局颁布了《关于在北京等8省市开展交通运输业和部分现代服务业营业税改征增值税试点的通知》（财税[2012]71号）等。但是，学生所用的教材却没有做到与时俱进，表现出一定程度的滞后性，这给学生学习最新的税法知识与政策动向带来一定的困扰。此外，这些教材在内容上大多侧重于理论性，以增值税、消费税和营业税的核算为主，缺少岗位性、职业性和可操作性，从而导致税法专业教学与实践岗位脱节。
（二）教学方法存在单一性
长期以来，税法教学大都遵循传统模式，即使用固定的教材，套用固定的案例，在固定的授课教室，采用固定的“填鸭式”的教学方法。这种空洞地讲授理论知识的教学模式导致教学过程重理论而轻实践，重计算而轻筹划，重税种而轻纳税流程，学生缺乏学习兴趣，学习效果也不理想。当然，随着现场模拟教学、情景教学等新型教学方法的出现，许多高校也进行了积极尝试，但大多对新的教学方法认识不足，运用不够灵活，没有形成一种具有高职特色的创新教学机制。税法的一个显著特点就是与社会、经济生活息息相关，如果教师在课堂讲授时能够充分体现税法的特点，如将个人所得税、营业税、消费税等实体法要点与学生个人或家庭生活实际相结合，必然在培养学生学习兴趣和提高教学效果等方面起到事半功倍的效果。
（三）实践环节存在薄弱性
税法课程具有较强的理论性，但更加注重实务性，理论教学与实践教学是教学过程与体系的两个重要方面，贯穿于整个教学的全过程。目前，多数院校实践教学环节比较薄弱，学生税务实践技能欠缺。究其原因，一是开展实践教学需要教师搜集的相关实践教学资料难度大，如企业真实的会计凭证、会计账簿、会计报表、税务筹划分析、纳税申报表等；二是实践教学对教师的实践技能要求较高，而许多税法课程教师都是“校对校”式教师，缺乏在企业或税务师事务所实际锻炼或从事税务工作的经验；三是实践教学对高校实训设备、设施要求较高，如电子纳税系统的使用，仿真纳税实验室的建设等，有的院校资金有限，无力开展实践教学。
二、理论、讨论、辩论三论一体教学方式的具体内涵
（一）理论联系实践教学方式
1.理论教学紧密联系当今的税法变革。税法区别于其他财金类专业基础课的一个特点就是始终处于变化之中。近几年来，税法几乎每年都有某个或某几个实体法发生重大变化，这导致税法课程的理论教材与当今的税法实践相脱节。以全国部分行业营业税改征增值税的变革为例，2012年初财政部和国家税务总局开始在上海交通运输业和部分现代服务业试行营业税改征增值税，2013年全国试行部分行业的“营改增”，2014年全国“营改增”进一步扩大到邮政服务和铁路运输业。在税法教学过程中，为了跟上国家最新的税法动态，很多教师会选择当年的注册会计师税法教材。但即使是CPA 税法教材一年一编，也还存在一些滞后性。除了“营改增”这种涉及面很广的重大税制改革，近年来也有一部分实体法出现小范围改革。例如，2011年个人所得税的改革，一是将工资、薪金所得减除费用标准由每月2000元提高到每月3500元，将涉外人员附加减除费用标准由2800/月调整到1300/月；二是调整工薪所得税率结构，将现行工薪所得9级超额累进税率调整为7级，取消15%和40%两档税率，将最低一档税率由5%降为3%，适当扩大了3%和10%两个低档税率的适用范围。这就要求任课教师在讲授增值税、营业税、个人所得税等理论时，必须紧密联系国家当今的税法变革和动向。
2.理论教学紧密联系生活实例。税法的另一个特点就是与社会经济生活息息相关。例如，在讲授消费税特点时，教师可以就鞭炮、焰火对人们身体健康、社会秩序和生态环境等的危害和破坏等，并联系人们现实生活中越来越严重的雾霾现象，让学生深刻理解国家对鞭炮、焰火计征15%的消费税所体现的寓禁于征、促进环境保护的长远意义。在讲解小汽车和成品油内容时，结合现在个人家庭拥有越来越多小汽车的生活实例，让学生熟悉并理解国家税收对保护环境及不可再生资源的重要调节作用。在讲授增值税时，教师可以向学生展示增值税专用发票的扫描图片，给学生讲述一些企业利用虚假增值税发票违法犯罪事件，使得学生能够充分了解增值税专用发票与普通发票在领用、使用和保管等方面的区别，以及国家对增值税专用发票需要严格管理的原因。
（二）讨论联系热点教学方法
2012年1月1日，我国在上海市正式启动交通运输业和部分现代服务业“营改增”试点。两年多来，“营改增”试点范围扩大至全国，试点行业不断扩大，在实现结构性减税的同时，“营改增”在促进经济结构调整、实现转型升级方面的作用日益凸显，为打造中国经济升级版持续释放了发展活力。国家税务总局最近的数据显示，截至2013年底，全国273万户纳税人纳入“营改增”试点，全年“营改增”减税1402亿元，“营改增”的一次次扩围带来的减税效应呈现加速上升的势头。从2012年减税400多亿，到2013年减税突破1400亿，“营改增”试点的快速推进带来了全行业的利好，有效地解决了相关行业重复征税问题，使税收更加公平。根据这两年的“营改增”实际效应，组织学生分组讨论，让学生理解其首先达到的“结构性减税”效果不是数量上的，而是纳税程序上的，是要在中国建立市场经济条件下更为完善的纳税程序。同时，就我国目前的实际情况来看，“营改增”降低了中央和地方对流转税税种重复征收的可能。
通过讨论联系税法改革的热点问题，我们会有几个方面的收获：第一，检验学生所学税法理论的掌握情况，包括增值税、消费税、营业税等应纳税所得额的构成和税款的计算、“营改增”的范围和时间规定、个人所得税的征税起点和税率变化、普通发票和增值税专用发票的管理规定等。第二，将课堂学习与国家税制改革新动向讨论有机地联系起来，使学生在税法理论学习中开阔思路，关心国家大事，有助于培养学生综合运用知识的能力和树立社会主义核心价值观。
（三）辩论联系案例教学方法
1.选择具有代表性的税法案例。首先，要选择真实、有典型性的案例，紧跟税法的工作实际；其次，要选择涉及税法知识较多的案例，便于学生掌握和运用更多的理论知识；最后，要选择一些有针对性的案例，如在实际处理过程中有争议的案例，以提高学生提出问题和解决问题的能力。无论哪一种案例，都要针对案例本身，引导学生一步步提出问题、分析问题、解决问题，并且对关键分歧意见展开辩论，层层深入，从而达到巩固所学理论和培养实践税务技能的教学目标。
2.学生组队，提出辩论焦点。任课教师可以让学生自由搭配，组成A，B，C三个辩论团队，其余同学作为辩论评委。A方代表贸易公司进行诉讼，应提出什么诉讼请求；B方代表税务分局进行应诉，应如何应对；C方代表市国税局，对A方的复议申请应如何决定，是维持征收分局征税决定，还是认定征收分局违法、退还税款和罚款。
3.辩论项目实施。在实施辩论的过程中，学生会遇到各种各样的问题，教师的主要工作就是引导辩论双方，解决各种争论问题。引导大家进行依据所学的税法理论知识进行有理有据的辩论，维持辩论项目有序、高效地进行。
4.辩论项目评价。项目评价主要是包括学生小组互评、学生评委评判以及教师的综合点评等环节。评价不是单纯地给出成绩，而是由学生评委对辩论双方的每个论点都给出法理依据。通过辩论各方针锋相对的激烈辩论和评委有理有节的评判，达到理论越辩越清晰、知识越辩越巩固、能力越辩越提高的教学目的。
三、理论与实践的有机结合
税法中的各个实体法并非孤立存在，而是一个有机结合体。在教材中，增值税、消费税、营业税、资源税、企业所得税等实体法是彼此孤立的，然而在现实中，某个经济行为又可能会涉及多个税种。不少学生在学完税法理论之后，并不清楚某个经济行为到底要缴纳几种税，这需要任课老师在课堂教学中有意识地将理论、讨论和辩论等教学方式综合运用，通过以理论带动讨论、以辩论反过来更加深刻理解理论的实践式教学方式，使得学生将所学的各种税法理论与税法实践有机结合起来。例如，就个人出租房子这一生活中常见的经济行为，可以组织学生分成几个小组讨论这一行为理论上需要缴纳几种税、税率分别是多少，并由学生自己评判哪个小组回答得更准确、更全面。可以组织学生分两组进行辩论，一组代表征税方，分别列举出个人出租房子的经济行为，应涉及营业税、城建税、教育费附加、房产税与个人所得税五种税费；另一组代表个人出租方，提出如身边的人出租房子，实际上并没有缴纳那么多税。这样通过“理论―讨论―辩论―理论”不断循环的实践教学手段，充分调动学生课堂学习的积极性和实践的参与性，让单纯的税法理论变得直观而形象，让抽象的税法条文变得立体而生动。
综上所述，应建立一种新的税法实践教学模式，将税法理论、税务讨论、税收辩论等方法有机结合起来，以学生作为主体，以案例为主线，以提高职业能力为主要目标，通过理论、实践、再理论、再实践的反复训练，实现培养学生综合素质的目的。
[参考文献]
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[2]王珞，吕蓉.项目教学法在高职税法教学中的运用[J].江西广播电视大学学报，2012（4）.
关键词:马尔科维奇;辩证法;自然辩证法
在过去,学术界对马尔科维奇的关注较多的是其实践观,比较少的人对他的辩证法思想进行专门的研究,或者只是笼统地认为马尔科维奇对传统辩证法的批判和对人道主义的建构只不过是在新的条件下重复了卢卡奇的老调。事实上,这是马尔科维奇的重大误解。马尔科维奇虽然深受卢卡奇的影响,但在理解和诠释马克思的辩证法思想上,与卢卡奇相比,马尔科维奇又向前走了一步。
一、南斯拉夫“实践派”与“正统派”之争
在上世纪 哲学 界关于辩证法的争论中,东欧新马克思主义的流派中——南斯拉夫“实践派”与南斯拉夫“正统派”(即辨证唯物主义派)的争论具有很大的影响。双方在辩证法问题上的激烈争论主要集中在两个方面上:第一,辩证法是不是关于自然界、人类社会和思维运动和 发展 的最一般 规律 的学说?第二,有没有自然辩证法?在这两个问题上,实践派的基本倾向是从人的存在来重新理解辩证法的概念,并主张将辩证法人道主义化。
然而,在实践派内部,意见又有分歧,正如马尔科维奇所指出的,“实践派”同仁“在拒绝正统的辩证法概念”时,又分成两种人。一种人因而从根本上丧失对辩证法的兴趣,另一种人则仍然相信,“辩证法对批判哲学是恰当的方法,并一方面试图通过深入研究黑格尔的《精神现象学》和《逻辑学》以及马克思著作中的内在辩证法,另一方面通过对当代其他方法(分析方法、现象学方法、结构主义方法)的批判考察来发展辩证法” [1]。前一种人指的是以M.坎格尔等人为首的“激进派”,他们否认辩证法是关于客观现实的普遍规律的学说,同时也最坚决、最彻底地否定自然辩证法。而后一种人,显然是指以马尔科维奇本人为代表的“温和派”,他们主要研究马克思主义的人本主义——人道主义问题,而在一定范围上并不否认自然辩证法的存在。
二、人道主义化的辩证法
在马尔科维奇看来,当前对辩证法的定义存在诸多弊端,只有从人的角度来研究辩证法,才能真正理解马克思的辩证法本质。
(一)辩证法的定义
在马尔科维奇看来,在当时无论在南斯拉夫还是在其他国家,辩证法的概念都存在着巨大的混乱。许多马克思主义者对辩证法的定义及辩证法方法的著述上都是不尽人意的,尤其是当时的教科书,对辩证法的定义存在着种种弊端。他认为主要有以下三点:1、对辩证法的一些重要范畴(如发展、进步、对立、质、量、必然性等等)的分析、解释或定义仍是含混不清的;2、把辩证法原则无批判地、教条地理解为绝对的独立于人及其经验的现实规律,这些规律所表达的观点则被认为是神圣的、普遍的、绝对正确的和已被证明的,这样一来,辩证法也就被当成了一种已经完成了的东西;3、建立和应用辩证法的方式极其有限,很少作用自然 科学 以外的其他领域(如心 理学 、社会学、 经济 学等)的知识来丰富发展辩证法的尝试。
针对传统的辩证法定义——“辩证法就归结为关于外部世界和人类思维的运动的一般规律的科学,这两个系列的规律在本质上是同一的” [2],马尔科维奇认为,辩证法“既不是一种绝对的、抽象的精神结构(如黑格尔所说),也不是自然界的一种一般结构(如恩格斯所说),而是人类历史的实践及其本质方法的一种总体结构——批判思维” [3]。而这种批判思维区别于其他类型的批判思维的地方在于:前者的最终目标是“人在历史上的自我实现” [4],这也是辩证法的本质所在;而后者基本上都是从某种超人的价值(如上帝、逻各斯、世界精神等)出发来研究现实。因此,只有马克思的辩证法才是真正从一种人本身存在的角度出发来研究现实,也只有这种批判思维才是人道主义的,即“它还必须被理解为一种研究和解决人道主义问题的方法,归根到底,被理解为一种决定人类行动的目标与适当手段的方法” [5],其他的都是非人道主义的。
可以说,在辩证法的定义问题上,马尔科维奇的看法基本上与卢卡奇是一致的,都强调了辩证法的批判性及人在历史中的自我实现这一本质特征。不过,对于辩证法的特征,马尔科维奇作了更系统更深刻的分析。
(二)辩证法的特点
这种方法与其他方法的区别在于以下几个特点:1、总体性:现实必须被理解为一个具体的总体,而不能被当作彼此孤立的各个部分的组合;2、具体性:划定严格的两分法,只是概念探究过程的最初摸索;只有更深入的分析才能揭示对立面之间的中介;3、历史性:对共时性、结构性关系的研究必须以对历时性、历时性关系的研究为补充。一切表面上静止的对象不过是其历史的一个阶段,只有根据其起源和未来可能,才能全面地理解它;4、矛盾性:一切事物的动力在于事物内部各种对立力量和倾向的冲突;思维的动力在于矛盾的发现;全部问题无不是这样或那样的矛盾;解决问题就意味着解决矛盾;5、自觉性:实践这一特殊的人类活动,同物质(以及被物化了的人类存在)世界之外部的、严格的规定性不同,是以自觉为特征的,即人自觉地、有目的地投身于实践之中,并通过实践去实现人之特殊的、自由选择的可能性;6、否定性(革命性):使对象发生根本质变的原因,是对象突破了其内在本质的局限(否定之否定)。
三、人化自然的辩证法
过去,在辩证法的分类上,传统的辩证法观认为,辩证法可分为客观辩证法和主观辩证法。前者指的是与人的意识相区别的自然界、社会及人的活动过程的辩证法,是指以客观事物相互作用、相互联系的形式出现的各种物质形态的辨证运动和发展的规律;后者则是指人类认识和思维运动的辩证法,是指以概念作为思维细胞的辩证法思维的运动和发展的规律。主观辩证法是客观辩证法的反映,而客观辩证法又可划分为客观事物自然界的辩证法和人类社会的辩证法。
然而,一些马克思主义者开始对恩格斯的辩证法观尤其是他的自然辩证法观提出异议。卢卡奇在《历史和阶级意识》(1923年)一书中指出:恩格斯的自然辩证法观是违背马克思的本意的,因为马克思只是把辩证法限定在历史-社会范围内,而并没有把他扩大到自然界;恩格斯对辩证法的表述之所以造成人们的误解和争议,“主要是因为他错误地跟着黑格尔把这种方法也扩大到对自然界的认识上。然而辩证法的决定因素,即主体和客体的相互作用、理论和实践的统一、在作为范畴基础的现实中的历史变化是思想中的变化的根本原因等等,并不存在于我们对自然界的认识中” [6]。在青年卢卡奇看来,辩证法只能是主体的历史的辩证法,它的核心内容是主体和客体的辩证法关系。恩格斯的错误主要因之于试图在显然并不存在着自觉的主体的外部自然界中寻找所谓的“自然辩证法”,而没有主体的外部自然界是绝不可能自发产生革命功能的历史辩证法。
针对卢卡奇的这种批判,马尔科维奇认为,卢卡奇对恩格斯的质疑是合理的,但他在在抛弃自然辩证法时走得太远了。
第一,卢卡奇强调把辩证法运用于社会历史领域,这是他的深刻之处,这也恰恰是许多马克思主义者所忽视的,但是卢卡奇把辩证法仅仅归结为社会科学的方法,这种观点过分狭窄地限制了辩证法的地位和作用范围,将导致他陷入困境:如果我们对自然界的认识仍停留在历史之外,或者说,如果我们对自然现象和人类实践变革的认识并不是社会历史的一部分,那么人们究竟怎样才能思考和讨论自然呢?这样一来,作为一种社会理论的哲学,一方面要通过自然讨论总体性,另一方面这种总体性的某些部分又处于哲学以外,便是自相矛盾的了。
第二,卢卡奇笼统地批判 自然 辩证法,却没有对“自然”和“自然辩证法”范畴的内涵作出精确的限定。他指出,如果人们要谈论自然辩证法,首先要区分清楚三种不同的概念:1、自然界本身的过程(即自在自然的过程);2、关于这一过程的理论;3、通过人改造和认识自然的过程而导致的理论形成及实践应用(即人对自然的认识和改变)。而卢卡奇的结论之所以引起很大的争论,就在于他在批判自然辩证法时,并没有区分开以上这三种不同的自然范畴。马尔科维奇认为,如果卢卡奇是在自在自然的辩证法的意义上讨论辩证法,那么,他的批判是合理的,“不言而喻,这里的确不存在什么主体与客体的相互作用以及理论与实践的统一” [7]。但是,否定自在的自然过程中的辩证法,并不意味着我们在任何意义上都不能谈论自然辩证法。他指出,卢卡奇的失误在于他没有将人对自然的改变和认识同自在自然进程区分开来,“卢卡奇不但没有批判这种自在自然的辩证法概念,反而把批判的目光转向人对自然界的认识及辨证方法在自然界中的应用” [8],从而他也否定了人对自然的改变和认识过程中的辩证法问题。在马尔科维奇看来,否定自然辩证法并不意味着在“人化自然过程”中,即在人的认识与活动所改变了的自然过程中也不存在辩证法;相反,“在自然成为人的 历史 的组成部分的范围内,辩证方法不仅可以用于社会现象,也可以用于自然现象” [9]。因为,如果说,卢卡奇认为自然界不存在主体和客体的相互作用,那么人对自然的认识和改造这一过程,正是主体和客体的相互作用、相互统一,因此,辩证法同样使用于人化自然。
第三,马尔科维奇认为,卢卡奇把辩证法的特征概括为总体性、历史性、主体性及革命性本无可厚非,但他以此来作为否定自然辩证法的论据则有点站不住脚。对此,马尔科维奇批判地指出:1、关于总体性。卢卡奇认为自然 科学 的方法是以孤立的事实或复杂的事实为特征的。然而,事实上,迄止卢卡奇那个时代,“自然科学在建构囊括了一个单一领域中各种现象之总体性的体系方面,已经充满了成功的尝试……自然科学已经 发展 了部分与整体、分析与综合的辩证法,这是社会科学的发展所无法相比的——至今仍然如此” [10]。2、关于历史性。卢卡奇认为自然科学忽视了其材料的历史特点,而且更主要的是,它不懂得讨论自然客体的质的发展。针对他的这个观点以及他所举的例子(一支矢和一条河),马尔科维奇指出“一支矢就是一支矢,一条河就是一条河,质变在此并不象在生产过程中那样迅速。不过,奇怪的是,卢卡奇忘记了人首先创造矢,然后才停止这样做;正是人才使得河流成为 交通 动脉、农业灌具和人造湖泊。因此,河流、生物物种和化学元素都有其历史” [11]。3、关于主体性。卢卡奇认为自然只是无主体的“纯客体”。然而,马尔科维奇认为“……在对自然界的认识中,在建构一种自然理论时,人总是在场的。而且这个‘人’不是一个抽象的人,而是一个存在于特定的时代、有其特殊的需要、受其研究目的和意识形态偏见及其价值驱使的具体的、历史的社会成员” [12],因此,人就是人化自然的主体。4、关于革命性。在卢卡奇看来,如果辩证法应用于自然界便失去了其革命性。对此,马尔科维奇认为,如果“革命”的含义被极其过分狭隘地设想为无产阶级的 政治 革命,那么革命的辩证法在这种意义上就只能被理解为更一般的马克思主义 哲学 方法的一种特例。
当前的马克思主义哲学可以分为三部分，一是辩证唯物主义和历史唯物主义，亦称讲坛哲学或传统的马克思主义哲学，二是论坛哲学，即在报纸、杂志、专著、学术会议中存在的马克思主义哲学，三是实践中的哲学，这种哲学既然还没有形成自觉的理论体系，它可能是实用主义或实践哲学，也可能是辩证唯物主义或其他哲学。
改革开放以来，由于真正贯彻了“双百方针”，哲学界开展了大量哲学问题的讨论，没有一个辩证唯物主义的原理没有受到质疑与挑战。从表面看，它的社会地位似乎降低了，但它的学术地位却提高了。尽管它面临着严峻的挑战，肩负着回答世界形势和中国发展所提出的问题，总结科学与哲学的最新成就，从而修正、充实、完善、发展自己，创建马克思主义哲学的当代科学形态的任务，但它作为整个国家生活的指导哲学的地位并未动摇，它在课堂上、论坛上和实际生活中仍然居于主导的地位。离开它另辟蹊径的毕竟是少数，因此，那种认为辩证唯物主义的地位和作用降低了的观点是站不住脚的。我认为其前景有三种可能 一是目前这种状况基本不变，一方面辩证唯物主义在不断修正和完善自己的过程中；另一方面各种哲学观点争鸣齐放，花样翻新、层出不穷；二是辩证唯物主义在同各种哲学观点的比较，争论和论证自己的过程中日益完善，终于出现得到多数哲学家认同的，能够基本体现人类社会发展现阶段水平的比较完整严密的崭新的科学体系：三是出现苏联与东欧的社会主义失败，不但辩证唯物主义，而且整个马克思主义哲学的地位一落千丈，沦为众多哲学学派中的一个小小的学派，众多的哲学家们或者热衷于传播和研究西方哲学，或者是热衷于恢复和发扬传统哲学，或者热衷于独创自己的哲学体系。
在新时期，辩证唯物主义占主导地位的哲学多元化的局面在相当长时间内将保持下去，但随着时间的推移，它的体系将在比较与争论中日益完善，它的真诚的信奉者将日益增加，最终出现一个比较完整严密而又得到绝大多数哲学专业工作者认同的、崭新的、科学的思想体系。这种推测的主要依据有以下几点：
一是辩证唯物主义是科学社会主义的哲学基础，中国社会主义建设的发展只会使它不断完善和发展，而决不会削弱它，更不会它。“解放思想，实事求是”的思想路线就是辩证唯物主义的充分体现。社会主义建设的实践经验又以丰富的、深刻的内容完善和发展辩证唯物主义。
二是辩证唯物主义的科学性在众多哲学中是最强的，它有资格称为一门科学，它的基本观点都是经过人类的实践史和科学发展史，以及人们的日常生活验证的，谁否定它们，谁就会使自己陷入自相矛盾或自我否定的尴尬境地。
三是辩证唯物主义具有极强的吸纳一切合理因素来发展自己的生命力。马克思主义哲学是以实践为核心的、完整的、科学的理论体系。实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本的观点，科学的实观是马克思主义哲学的建构原则，也是马克思主义哲学的核心内容。
四是20多年来，关于辩证唯物主义和历史唯物主义的争论包括质疑、挑战、攻击和辩解、论证、发挥并没有损伤它，而是使它更加完善，更加严密、更加丰富、更加强壮。
五是马克思主义哲学在实践的基础上，把唯物主义与辩证法有机地结合起来，创立了辩证唯物主义。这样，唯物主义就是辩证的唯物主义，辩证法则是唯物的辩证法。同时，它第一次把唯物主义贯彻到社会历史领域，把唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观统一起来，创立了历史唯物主义，历史唯物主义是马克思主义哲学不可分割的组成部分。
马克思主义哲学的基本观点存在和活动于所有正常人的生活实践之中，任何正常人在生活实践中都在自觉或自发地使用它们，完全离开它们甚至是不能存活的。人们可以在某些方面违背它们，但不能在一切方面违背它们。唯心主义者可以在口头上反对唯物主义，但不能在行动上违背唯物主义。形而上学者可以在言论上攻击辩证法，但不能在行动上违背辩证法。一个人要生存下去，他只能自觉或自发地用唯物主义和辩证法来指导自己的行动：人类要延续下去，也只能自觉或不自觉地用唯物主义和辩证法来指导自己的实践。只要人类存在，人类就离不开唯物主义和辩证法。
既然辩证唯物主义如此须臾不可离，为什么它还得不到世界的认同，甚至得不到全体中国哲学家的认同呢?―是意识形态作祟；二是火候不到。西方人士对社会主义、共产主义和共产党怀有根深蒂固的意识形态偏见，在一些人的眼里，辩证唯物主义是共产党的哲学，当然不可能是好东西，当然不能承认。科学史告诉我们，越抽象越普遍的问题，意见越分歧：越具体越实际的问题，越容易达成共识。哲学是人类知识中最普遍最抽象的，在哲学问题上意见分歧，莫衷一是，并不奇怪。既然哲学问题毕竟还是有是非可言的，条件具备时，人们认同的崭新的马克思主义哲学体系终将出现。我不敢预言这一天何时到来，但我相信将来总会有这么一天的。
关键词：高职；毕业设计（论文）；质量
中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）32-7298-02
1 高职毕业设计（论文）质量监控与评价的意义
在高职人才培养过程中，毕业设计（论文）是被安排在第三学年的一门实践性和综合性的课程。通过完成毕业设计（论文），能提高学生分析和解决实际问题的能力，提高学生灵活运用专业理论知识的创新实践能力。
2 当前高职毕业设计（论文）存在的问题
在毕业设计教学过程中，在选题、教师指导、论文撰写、论文评阅和答辩四个环节都存在一系列问题：选题方面，学生所选题目涉及的内容与专业不吻合，论文选题不恰当，完成的毕业设计（论文）出现雷同的现象；教师指导方面，指导老师的专业领域和学生所学专业不一致，平时疏于对学生的严格管理，导致在设计指导过程中，教师无法胜任毕业论文指导工作；论文撰写方面，学生论文写作水平低，指导教师不能确切把握学生的设计与写作进度；论文评阅和答辩方面，成绩评定还不能完全做到公正和客观，存在评价标准和尺度不一致的现象。
针对当前存在的问题，我院从学院、系部2个层面狠抓毕业设计（论文）质量监控，历经三年的改革实践，取得了较好的效果，现总结如下。
3 全面引入ISO9001标准化管理体系，构建毕业设计（论文）质量控制体系
3.1 质量管理的基本原则
ISO 9000族标准是国际标准化组织（ISO）颁布的关于质量管理方面的一组标准，其建立在当今国际流行的、先进的管理理念基础上，其中ISO 9001标准对质量管理体系提出了基本要求。ISO 9000族标准的核心思想是集成了现代质量管理先进理念的八项质量管理原则，该八项质量管理原则被确定为最高管理者用于领导组织进行业绩改进的指导原则，也是企业按照ISO 9001标准建立质量管理体系的理论基础。
3.2 引入ISO9001标准化管理体系，保障毕业设计（论文）规范化管理
从2010年开始，学院在教学管理中全面引入ISO9001标准化管理体系，强调采用过程管理的手段来保障毕业设计（论文）规范化管理。学院先后制订毕业设计（论文）教学质量检查评估标准，学院、系部及校外三级毕业设计教学质量监控体系等一系列规章制度。在学院层面，教务处负责建立毕业设计（论文）的审查、验收和反馈，利用学院数字化校园信息平台CRP系统中的毕业设计管理系统，从选题质量、毕业设计（论文）等方面进行抽查评价。在系部层面，成立答辩委员会，答辩委员会秘书负责答辩的组织工作，下设若干答辩小组，每组由3-4位教师组成，负责论文的评阅和答辩工作。同时，毕业设计（论文）指导老师对学生全程指导。在校外层面，成立外聘专家团队，每年随机按5%比例抽取毕业设计论文进行网上公示，送外校专家评审。毕业设计（论文）质量控制体系，如图1所示。
毕业设计（论文）实施的所有过程通过PDCA循环实现持续改进。通过质量监控，对毕业设计（论文）实施过程中存在的问题及时纠正，及时协调解决，有效地强化管理的及时到位，确保毕业设计（论文）各环节的教学质量。
4 创新毕业设计（论文）四个环节指导工作，提高学生的应用实践能力
4.1 研发创建论文选题库，多重举措对学生选题进行指导
在毕业设计中应尽量选择真实的课题，课题应由校企双方共同确定，课题的来源显得尤为重要。在指导论文选题时，学院要求指导教师做到三管齐下：首先，要求学生结合实习岗位，对生产实践过程中发现的问题，提出毕业设计（论文）的课题，课题的实用性和针对性强。其次，结合学院的大学生创新项目，同时组织学生参与到教师的科研课题中，可以就目前教学科研课题作为毕业设计（论文）的选题依据。第三，结合企事业单位生产实际的课题，这些题目是企业迫切需求解决的，学生能够结合生产实际来撰写论文，学习的主动性和积极性较高，优秀的毕业设计（论文）同时可以产生较高的经济效益。
4.2 引入课题查新的手段，保证课题的新颖性
学生选题往往新意不够，可通过课题查新的手段，了解所选课题立项的意义及结果分析，保证课题的新颖性和先进性，同时进行选题论证工作，要求每个学生进入学院的毕业设计（论文）管理系统进行论文题目检索，严禁论文选题重名，避免重复低水平的课题研究。
学生毕业设计（论文）的初稿、修改稿、定稿，要经过指导教师至少三次的论文审核，指导教师可以借鉴刊物出版前的论文防抄袭系统进行识别。同时，通过学院图书馆论文系统数据库，进行论文相似度检测，有效防止论文抄袭现象的发生。
4.3开发论文管理系统，进行电子化全程管理
学院组织开发了毕业设计管理系统，将论文选题的申请、提交和公布，全部在系统中完成，论文指导过程进行全程电子化管理，老师利用该系统，录入对学生的指导记录，有效解决了以往QQ等指导途径的缺点。该系统能够完整记录学生论文由初稿到定稿的整个过程，有效防止了论文写作过程中前期过于放松，后期赶进度的现象。
开发的论文管理系统，将学生历年的论文存储在服务器数据库中，方便学生对历年论文的检索，能快速检索历年优秀毕业设计（论文）及成绩排名，能查看到指导老师全程的指导建议，能查看到答辩老师的评语，最终能有效帮助自动完成分析毕业设计（论文）。系统能保存历年的优秀论文进入数据库，作为校园网图书馆的馆藏资料，这一做法非常受学生欢迎。
4.4 成立答辩委员会，引入公开答辩制度
建立由专业负责人组成的答辩委员会，由系部教学主任任答辩委员会主任，下设若干答辩小组，为学生提供一个公平、公正、公开的评审评价的平台。毕业设计（论文）先进行第一轮的小组答辩，在此基础上由学生本人提出申请、指导教师或评阅教师推荐，产生优秀设计（论文）的候选对象，参加第二轮公开答辩，由答辩委员会具体负责优秀论文的答辩和推荐工作。公开答辩的整个过程，允许师生旁听，邀请相关专业的一、二年级学生参加论文答辩会。这个公开答辩制度，鞭策学生在整个过程中重视毕业设计（论文），实现公平竞争。
5 结束语
今后，在校企合作联合指导学生毕业设计（论文）和培养学生的实践创新能力、及其成果的转化应用方面，还需要进一步探索研究。
参考文献：
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[3] 胡燕萍.借鉴ISO9000质量管理理念强化管理确保本科毕业设计论文质量[J].中国科技信息，2008（2）：187.
关键词 马克思主义哲学；本质规定；实践唯物主义；理解的差异性
中图分类号 B0－0 文献标识码 A 文章编号 1007－5801(2008)06－0109－04
近几年来，学术界以“回到马克思”为论题，展开了对马克思主义哲学原理的反思和马克思主义哲学的学理化建设。其中，关于马克思主义哲学的本质规定及其称谓，是学界探讨的热点问题之一。本文就近十年来，哲学界对此问题的探讨和研究成果作一概述和分析。
一
马克思并没有赋予自己的哲学一个具体的名称。将马克思主义哲学用“辩证唯物主义和历史唯物主义”这一称谓来指代，主要是受前苏联的影响。特别是斯大林1938年写的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》小册子，对这个名称的普遍流行起了重要作用。受此影响，长期以来，我们把“辩证唯物主义和历史唯物主义”视为马克思主义哲学的同义语。究竟如何称谓马克思主义哲学?关键是如何看待马克思主义哲学的性质。对此，学界有着不同的观点。
第一种观点：马克思主义哲学是实践唯物主义。持这种观点的学者指出，马克思本人虽然没有直接把自己的哲学称为“实践唯物主义”，但他十分强调实践观在自己哲学中的重要地位。在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思不仅初创了科学的实践观概念，对人和实践作了明确无误的强调，而且批判了包括费尔巴哈在内的旧唯物主义的局限性，这可以看作是马克思对自己哲学性质的基本定位。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯第一次提出了“实践的唯物主义”概念。有的学者分析，“实践的唯物主义”既具科学真理性，又具人文价值性；而其思维向度，则是对科学的客体性或客观性思维向度和人文的主体性或主观性思维向度的扬弃与整合。作为高度融合的总体性范畴，实践扬弃并超越了有关物质与精神、主观与客观、主体与客体、理性与非理性等等一切二元对立关系。把实践作为整个哲学体系建构的前提和出发点，就使得马克思真正从逻辑预设的层面上超越了旧唯物主义和唯心主义之间的知性意义上的机械对立，从而达到了“实践唯物主义”的高度。回到实践本身，就意味着彻底消解那种对象性的观照方式，真正摆脱知识论视角和经验论立场的羁绊。还有的学者明确指出，实践唯物主义这个名称，表明“实践”具有本体论或世界观的意义；科学的实践观既是整个马克思主义哲学的首要的基本的观点，又是它的各个组成部分(本体论、认识论、自然观、历史观、价值观)的首要的基本的观点。对于马克思哲学来说，“实践的唯物主义”是一种全局性、根本性的定义，它所要表明的不仅仅是一种要把理论付诸行动的哲学态度，更重要的是指，实践的观点是马克思哲学首要的和基本的观点，“实践”是马克思哲学的建构原则。换言之，实践的唯物主义构成了马克思哲学的本质特征，马克思的哲学是实践唯物主义。
第二种观点：马克思主义哲学是历史唯物主义。持这一观点的学者把马克思哲学的本质特征看作历史唯物主义，认为马克思的思路不是从世界的物质原则出发，然后推向历史领域，而是从人类最基本的活动亦即生产劳动出发来认识、理解和把握不断变化着的自然界。马克思从根本上打破了认为观念和思想支配、统治着全部人类历史的历史哲学的神话，“从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的，它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础；然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。”马克思的划时代的哲学贡献也正在于他创立了这种崭新的历史观。因而马克思主义哲学在本质上是历史唯物主义理论。
第三种观点：马克思主义哲学是辩证唯物主义。持这种观点的学者认为，马克思在讲到自己的哲学同黑格尔哲学的本质区别时指出，它的辩证法的现实基础是唯物主义。恩格斯也不止一次地强调，他们的哲学是唯物主义和辩证法的结合。辩证唯物主义是一门科学，它不能，只能随着实践的发展而发展。一门科学之所以成为科学至少必须具备三个条件：一个明确的、可以同相邻学科区别开来的对象；一系列经过实践检验而建立起来的原理；一个比较完整的、有着逻辑联系的思想体系。辩证唯物主义已经具备了上述条件。辩证唯物主义中也可能会有不完整、不严密、不深刻之处，以及过时、错误之处，但如果不是在坚持辩证唯物主义体系的前提下来发展它，而是在辩证唯物主义的首要的基本观点――唯物主义的前提下来发展它，那么，它就不再是马克思主义哲学了。也就不再是一门科学了。
第四种观点：马克思主义哲学是辩证的、历史的、人道的、实践的唯物主义。持这一观点的学者认为，马克思主义具有唯物性、辩证性、历史性、人道性、实践性等特点。马克思主义的唯物性是在与各种形式的唯心主义的比较与论争中凸现出来的。它提供了关于自然、社会和人类的内在统一性的科学的哲学世界图景，是新唯物主义；马克思主义哲学的辩证性是在与机械论、形而上学的比较中凸现出来的，它是辩证的唯物主义；马克思主义哲学的历史性具有双重含义，其一是在观察、理解和说明任何哲学对象与哲学问题时都自觉贯彻历史逻辑和历史方法，其二是对人类社会历史的密切关注、深刻理解和独到解释；马克思主义哲学的人道性也是在与旧唯物主义的非人性的比较中凸现出来的，针对旧唯物主义的缺陷，马克思把共产主义、唯物主义和人道主义内在地联系起来，把自己的哲学叫做“实践的人道主义”，马克思主义哲学可以看作是一种人道的唯物主义；马克思主义哲学的实践性是在与所有非马克思主义哲学的比较中凸现出来的，实践性是马克思主义哲学区别于和超越于一切唯心主义和旧唯物主义的最根本之点。需要注意的是，马克思主义哲学的唯物性、辩证性、历史性、人道性和实践性都不是单独的、孤立的，而是系统的、互渗的，只能在整体中加以理解，而实践性则既是马克思当年实现哲学变革的最根本之点，也是综合系统理解马克思主义哲学的科学本性的最关键之点。
二
应该说，在以上各种观点中，“实践唯物主义”的提出无疑最引人瞩目，这个名称体现了实践观在马克思主义哲学体系及其形成过程中的重要地位和作用。目前有相当部分的学者赞成用这个名称来表征马克思主义哲学的本质规定和称谓马克思主义哲学。当然，也有一些学者不同意。他们认为，首先，马克思本人从来没有把自己的哲学命名为“实践唯物
主义”。所谓“实践唯物主义”是从马克思的“实践的唯物主义者，即共产主义者”这句话中引申出来的。这种引申是否成立，这种理解是否符合马克思的原意，应当仔细研究。另外，马克思虽然讲过“实践的唯物主义”，可是在别的地方他还讲过“批判的唯物主义”、“战斗的唯物主义”、“革命的唯物主义”等等。在这些提法中，“实践的”、“批判的”、“战斗的”、“革命的”都是“唯物主义”的修饰语，而不是马克思对自己哲学的命名。其次，实践不具有本体性，不能用实践代替物质。物质的优先性在于它的不以人的意志为转移的客观实在性，而实践的优先性在于它是一种具有预先目的的改造世界的活动，如果把实践当作本体，就难以理解实践的目的从何而来，实际上就是把实践引入存在论了。同时。马克思并没有将实践提升到本体的地位，而实践本身也是一个具有多层次、多要素因而可以分析的范畴，这同作为终极原因、最后根源的本体要求显然不符，因而用实践作为“本体”来统一唯物论和唯心论，完全是一种空想。最后，实践论属于历史观的范畴，不是世界观。总之，实践的观点是马克思主义哲学的基本观点之一，但不是马克思主义哲学的首要观点。不能把实践论等同于马克思主义哲学。
针对以上不同观点和争论，有的学者认为，在追求创新和发展马克思主义的今天，如何称谓马克思主义哲学并不是问题的关键，关键是要掌握思维方法。马克思和恩格斯曾经在不同场合把自己的哲学学说称为“新唯物主义”、“现代唯物主义”，将费尔巴哈之前的唯物主义都称为“旧唯物主义”。新唯物主义相对于旧唯物主义有两个基本的特点：它既是历史的唯物主义，又是辩证的唯物主义。但这并不是说它们是两个“主义”，而是同一个“主义”，称之为辩证的唯物主义也可以，称之为历史的唯物主义也可以，名称和内容并不能画等号。
尽管学界在如何理解和称谓马克思主义哲学的问题上一直存在歧见，但不可否认，在经过近几十年的“文本核对”和“实践检验”之后，人们发现。“辩证唯物主义和历史唯物主义”这个名称尽管有它的合理性，但是，由于在过去的马克思主义哲学教科书中人为地把马克思主义哲学划分为“辩证唯物主义”和“历史唯物主义”两大块，并认为马克思主义哲学的基础是一般唯物主义，把一般唯物主义和辩证法结合起来形成了辩证唯物主义(以自然界为研究对象)，把辩证唯物主义应用或扩展至社会历史领域，形成了历史唯物主义，这种理解的实质。还是“把自然和历史、自然史和历史观割裂开来了。没有实现自然史和人类史的统一，没有把自然史看作‘历史的自然’、把历史看作‘自然的历史’”。这显然与马克思的原意不符，在这样的理解前提下，辩证唯物主义和历史唯物主义这个名称也就不能很好地反映马克思主义哲学的本质特征。为了体现马克思主义哲学在自然观和历史观上的统一，有的学者建议把“辩证唯物主义和历史唯物主义”这个名称，修改为“辩证的、历史的唯物主义”。
三
我们参加(已毕业学生)的毕业论文答辩中对参加答辩的毕业生总的印象是
(1)态度积极认真.大多数人是头一次参加论文答辩,又新奇,又紧张,有的甚至有点不知所措.比如:某个班中有个年龄40多岁的同学,翻来覆去的把论文背了几遍,仍感觉心中无底,睡不着觉.
(2)大多数毕业生在工作第一线.有工作能力,也有较丰富的实践经验,但专业基础理论较弱.
(3)大部分同学还不能较好的把学到的理论知识和工作实践经验联系起来.
针对毕业生的如上情况,这里我们从以下几方面谈谈毕业论文答辩.
一,毕业论文答辩的程序和目的
1,在毕业论文答辩时,答辩老师首先要求你简要叙述你的毕业论文的内容.叙述中要表述清楚你写这篇论文的构思(提纲),论点,论据,论述方式(方法).一般约5分钟左右.答辩老师通过你的叙述,了解你对所写论文的思考过程,考察你的分析和综合归纳能力.
2,第二步,进行现场答辩.答辩老师向你提出2—3个问题后,做即兴答辩.其中一个问题一般针对你的论文中涉及的基本概念,基本原理提出问题,考察学生对引用的基本概念基本原理的理解是否准确.第二个问题,一般针对你的论文中所涉及的某一方面的论点,要求结合工作实际或专业实务进行讲(论)述.考察你学习的专业基础知识对你实务(实际)工作的联系及帮助,即理论联系实际的能力.第三个问题,根据学生有一定工作经验,提出专业理论或实务中的问题,引导学生以工作实践中遇到的案例和实务,研讨理论依据或当前所学专业发展中的诸多问题及热点问题.考察学生专业方面的潜在能力.
毕业论文答辩的目的,就是检查毕业生是否是认真独立完成的毕业论文,考察毕业生综合分析能力,理论联系实际能力,专业方面的潜在能力.答辩老师结合毕业生现场答辩情况评定答辩成绩.
二,毕业生如何准备和参加毕业论文答辩
1,对自己所写论文要十分熟悉.当然,通过独立思考,反复推敲,按自己的构思动手写成的论文,你一定是熟悉的.不过我们过去接触过的论文中,有的是把收集来的资料"粘贴"成论文,提交论文时,本人没有认真读一遍,交出的论文漏洞百出.比如,有的论文称"21世纪……",而后面的论述用的资料又是"1995年如何如何……".这样答辩时由于你对论文不熟悉,针对所提问题就很难回答;还有的毕业论文给人感觉写的不错,但答辩时却一问三不知,显然对这篇毕业论文你不熟悉.所以参加毕业论文答辩,首先要熟悉自己所写论文.
2,针对答辩提出问题的方向,在答辩前做些准备.
(1),对自己所写论文中涉及的专业基本概念和原理,在答辩前最好一一整理出来.比如,论文中我的第二个论点中涉及了某个基本概念,这个基本概念的内容我参考了某"专业书"的第几页,内容是什么,整理好备用.
(2),结合所写论文的论点,在答辩前,收集一些资料.比如,很说明问题的好案例;比如,在你实际工作中遇到的实例等等.
