时间：2023-06-21 08:56:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇化学观念的内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：PCK；类观念；构建
教师的专业发展十分重要，会影响到教师的教学水平和学生的发展程度，教师需要不断成长才能逐渐提升素养，尤其是新手教师更是有极大的发展空间，究其根本，专业发展的核心问题就是发展教师的PCK。对于化学教师而言，专业发展的核心问题就是发展化学教师的PCK。
新课改的大背景下，课程标准明确对学生的知识与技能提出了要求，要求学生形成有关化学学科的基本观念，这是创新之处，也是课改重点。在高中化学课程中，以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系，在内容选择上充分反映了现代化学发展和应用的趋势，突出“物质”“结构”和“反应”三大核心主题，引领学生形成基本的化学观念。其中，“类观念”的引入有利于学生对物质世界形成有序认识、形成化学思维方法，还有利于把知识理论化、类化、有序化，便于学生掌握事物的精髓。
为了探寻化学教师PCK发展的有效策略，贯彻新课标对观念的要求，促进学生的发展，本文对PCK和类观念两个基本理论进行梳理，以期为类观念促进PCK发展提供理论依据。
一、PCK的提出及内涵发展
舒尔曼于1986年提出学科教学知识（PCK），使教师知识的问题引起学者们的广泛关注，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。
人们对舒尔曼的说法一直都有争执，对于PCK的内涵有了更多的提法，如K.F.Cochran等学者对PCK进行了修正，提出学科教学认知（PCKg），Mishra等学者提出了整合技术的学科教学知识（TPCK）的概念，将技术补充到PCK中，C. Ang eli等人则在TPCK基础上提出了ICT―TPCK，指出它由TPCK中的3种知识再加两种新的知识构成，即学科知识、教学知识、技术知识，关于学生的知识和关于学习环境的知识。
此外，还有很多种研究，针对国内笔者比较认同的是梁永平教授的观点，他基于化学学科把PCK分为四个维度，即基于化学科学理解的化学学科知识、关于学生理解化学的知识、关于化学课程的知识、化学特定课题的教学策略及表征的知识。
二、类观念
类观念作为中学化学的核心观念，其形成过程需要深层研究，以便指导教学，培养学生的思维能力。
1.类思维。类思维是指人们在人类实践活动的基础上，借助于类概念不断反思、设计、实现和评价自身类本质的程式和方法。其中，类思维的关键就是类观念。
2.化学中类思维的演化。物质分类思想是化学学科的核心思想，门捷列夫的周期律和周期表就是运用了分类思想。化学中无处不存在分类思想，例如，按元素种类可以把物质分为单质和化合物，对物质的转化进行分类，会有氧化还原反应、离子反应等。
艾里克森提出了以“观念为本的课程与教学”，强调观念形成的重要性，有利于加深对知识的深层理解，培养和发展学生的思维能力。
结合类思维和观念教学，毕华林教授对分类观做了深入研究，认为分类观是方法类的基本观念，指出应包含四点：分类是一种科学的思维方式，是认识事物的手段；分类依据标准不同，分类结果不同，通过分类可以更好地认识和把握同类事物的本质；对化学物质可从多角度分类；对化学反应可从得失电子、元素组成等角度分类。
梁永平教授首先提出化学“类观念”这一概念，指出类观念内涵有两条思维主线，一条是类别思维方式，主要以元素观为基本，物质按元素组成进行分类，组成相似的物质性质相似；还有一条是氧化还原思维方式，运用核心元素法进行分类。他对各“类”物质的性质研究都模型化，指出类观念形成的基础是理解，标志是表现出迁移性学习指导。
三、类观念的建构及其对PCK发展的影响
教师需在教学实践中建构类观念，比如，在教学设计和教学行为中渗透，将其显性化，或让学生探究、归纳总结规律，并让学生迁移性进行推导，使学生从中体会、建构类观念，加深印象，提升应用能力等。
类观念的建构可以促进PCK的发展，大致可分为以下几点：
1.将各种知识归类组合，建构知识类体系，指导教学实践。
2.反思课堂，不断改进类化，有利于教师迅速提升能力。
3.教师之间加强交流与合作，吸取他人经验，指导自身的类观念建构完善。
4.教师进行有针对性的培训，使教师建构类观念，习得类化知识的思维与能力，从而提升教学能力，促进专业成长。
参考文献：
[1]杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育，2008，1（3）：6-10.
[2]谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响.教育科学，2010，26（5）：55-58.
[3]梁永平.论化学教师的PCK结构及其建构.课程・教材・教法，2012（6）.
[4]毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值.中学化学教学参考，2011（6）：3-6.
[5]梁永平.论中学生化学元素观的建构.化学教育，2007（11）：10-15.
【关键词】观念建构;实验复习;变质探究;教学设计
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0081-03
化学是一门以实验为基础的科学，化学实验是化学学科形成与发展的重要基础，是验证化学知识的主要标准，是学生获取经验知识的重要手段，是提高学生科学素养和自主建构化学观念的重要途径。随着新课程的实施，中学化学教学正由“重知识传授”逐渐向“重观念建构”转变，即课堂教学不但要传授事实性基础知识，更要注重引导学生学会解决问题和发展观念的能力。实验探究最大的优势：促进学生创造性思维品质的形成和发展，自主构建完整知识体系。在实验复习中，要善于根据学生的现有知识储备，巧设实验情境，以实验为载体引出驱动性问题，激发学生的探究欲望，进而引导学生自主合作、自主分析、自主归纳、自主解决问题，通过实验探究让学生体验和感受到知识的发生和发展变化过程，自主建构化学基本观念。本文以“NaOH变质再探究”为例，具体阐述在初中化学实验复习中如何设计观念建构教学。
一、教学设计思路
宋心琦教授认为：教育最终让学生受益的不是专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的学科思想观念。学生能否牢固、准确、定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标。化学观念引领下的实验复习教学，不仅可以促进学生化学基础知识和实验基本技能的掌握，还可以提高学生的科学素养，有效促进学生的全面发展，使复习课焕发新的活力。在初中化学实验总复习时，为更好地整合实验探究和酸、碱、盐的知识网络，笔者设计了“NaOH变质再探究”教学内容，通过实验探究和观念建构两条主线进行设计和教学，以探究NaOH变质的相关问题为明线，以建构变化观、分类观、实验观、微粒观、价值观、定量观等化学观念为暗线，双管齐下统领整节课堂。
在实验探究设计中，紧紧围绕NaOH溶液变质引导学生提出相关问题：①如何检验NaOH溶液是否变质？②如何检验NaOH溶液的变质程度？③部分变质NaOH溶液中的杂质如何除去？④如何测定NaOH的变质程度？通过解决实际问题，引导学生进行大量思考、讨论，自行设计实验方案，自主进行合作探究、自我评价、自我完善。学生在一系列问题的驱动下主动探究，在经历一次次科学探究体验的同时，应用所学知识解决实际问题的能力也得到进一步提高。
观念的有效建构需要学生在真实、有深度、有挑战性的情境中，以积极主动的心态，通过参与具有驱动性的问题和活动，主动与同学合作去探究和发现知识之间的联系和隐藏在知识背后的重要思想和观念。基于观念建构的教学设计就要注意情境设计、问题设计和小组活动设计的融合。要根据学生的现有学力，不断打磨、搭建问题支架，提出的问题要层层深入、层次鲜明，充分调动学生的探究欲望，促进学生主动深入思考，帮助学生理解和建构观念。
二、教学设计方案
1.复习引入。
【情境创设】在化学实验会考做“酸与碱的性质”实验时，有少数学生发现往预先滴了无色酚酞的NaOH溶液中逐滴加入盐酸时，除了看到红色溶液逐渐褪去外，还看到试管中出现少量气泡，为什么会出现这种“异常现象”呢？
【实物展示】一瓶久置的NaOH试剂瓶，让学生观察瓶口的白色固体。
【趣味实验】CO2与NaOH溶液反应使气球胀大。
【引导小结】NaOH溶液会吸收空气中的CO2而变质生成Na2CO3。
设计意图：通过实事实物、趣味实验引入，激发学生的求知欲，更好地唤起其对学过知识的回忆，促进对“物质变化观”的建构。
2.探究活动1：如何检验NaOH溶液是否变质？
【教师提问】我们知道，NaOH溶液容易吸收CO2而变质，那如何检验NaOH溶液是否变质？问题的关键是要检验什么物质（或什么离子）的存在？
【学生活动】交流讨论，设计实验方案：①加盐酸，观察是否产生气泡;②加Ca（OH）2溶液，观察是否出现沉淀;③加CaCl2溶液，观察是否出现沉淀。
设计意图：引导学生抓住探究实验的关键：检验是否有Na2CO3的存在，这样学生就会很快利用碳酸盐的性质来解决问题。通过交流讨论和设计方案可帮助学生建构变化观、分类观、微粒观和实验观。
3.探究活动2：如何检验NaOH溶液的变质程度？
【教师追问】如果有变质，那是完全变质，还是部分变质？完全变质与部分变质的物质成分有什么不同？这个实验的关键地方是检验什么物质（或什么离子）的存在？
【学生活动】交流讨论，提出方案，修改、完善方案，最后确定：先加入足量中性的CaCl2溶液，以除去影响检验NaOH存在的Na2CO3，过滤后，取滤液再滴入无色酚酞试液，观察是否有变红色（或CuSO4、FeCl3溶液，观察是否有沉淀生成）。
设计意图：环环相扣，层层深入，引发学生的认知冲突，使其思维处于兴奋状态。引导学生分析：不同的问题，关键处不同。在利用物质性质证明物质存在时，要全面考虑，不可片面下结论。让学生体会到很多探究实验不是一步到位的，而是要多步进行的，学生的微粒观、实验观就在体验中形成。
4.探究活动3：部分变质的NaOH溶液中杂质如何除去？
【教师设疑】生活中很多东西变质后就失去了使用价值，溶液部分变质后就都没有用了吗？怎样才能把变质生成的Na2CO3除去？
【教师启示】除杂时应遵循“不增、不减、可行、易分”原则。
【布置任务】从盐酸、CaCl2、Ca（OH）2中选取可行物质进行除杂，说出实验操作方法。
【学生活动】在教师的引导下说出盐酸、CaCl2不可用的原因，完整、规范说出除杂操作过程。
设计意图：“部分变质的溶液是否像生活中许多变质的东西一样失去使用价值呢？”这种引起学生认知冲突的追问，可激起学生的求知欲望，接下来学杂的一般原则和方法就会兴趣高涨，效果好，同时学会充分利用资源，节约资源，培养学生正确的化学价值观。
5.探究活动4：如何测定NaOH的变质程度？
【布置任务】工业烧碱（NaOH）具有较好的杀菌消毒作用且廉价易得，但工业烧碱若保存不当容易变质而混有碳酸钠。某化学学习小组同学围绕工业烧碱样品纯度测定问题，展开了讨论与探究。
（1）利用Na2CO3与稀H2SO4反应产生CO2，通过CO2 质量的测定，确定样品中碳酸钠的质量，从而计算出样品纯度。实验设计如下图所示（固定装置省略）。
第一，反应前，应先关闭弹簧夹c，打开弹簧夹a、b，通入过量的空气，以排尽装置A、B、C中含有的______;反应结束后，为让产生的二氧化碳完全被装置D吸收，应关闭弹簧夹______，打开弹簧夹______（选填“a”、“ b”或“ c”），继续通入足量的空气。
第二，装置C中浓硫酸的作用是______，若没有安装装置C，则测得工业烧碱的纯度将______（选填“偏高”、“偏低”或“无影响”）。
第三，写出装置B中发生反应的化学方程式__________________ （任写一个）。
（2）利用Na2CO3与CaCl2反应生成CaCO3沉淀，通过测定沉淀质量，确定样品中碳酸钠的质量，从而计算出样品纯度。该实验中CaCl2溶液要过量的原因是 。充分反应后，要经过_______（填操作名称）、洗涤、烘干、称量，得到CaCO3沉淀的质量。利用沉淀法来测量样品纯度还可选择以下 _______试剂（填序号）。
A.NaCl B.Ca（OH）2 C.Ba（OH）2 D.CuSO4
【学生活动】读题、审题，交流讨论探究目的、探究方法、探究流程。
【教师点评】要测定变质NaOH中各成分的含量，通常选用能与Na2CO3反应生成气体或沉淀的物质来实验，通过测定气体或沉淀的质量来计算Na2CO3的含量，从而得出NaOH的含量。
设计意图：别出心裁的引导过程，螺旋上升、定性到定量的驱动问题设计，让学生的思维始终处于兴奋状态，积极、主动参与教学过程，成为学习的主人。引入定量观，为初高中衔接打下一定的基础。
三、教学设计反思
1.有关酸、碱、盐知识网络的建构是教学难点，也是重点，多数学生在理解、应用、建构知识体系时出现困难。本节课巧设实验探究情境，充分整合了实验探究和酸、碱、盐知识，在探究有关NaOH变质问题时，酸、碱、盐的化学性质有效整合、应用进去了，学生在实验探究过程中自然、高效地对知识进行理解和应用，自主建构化学基本观念。
2.充分尊重学生的主体地位，无论是知识的建构，还是学生小组合作探究，交流讨论，都是以学生为主体，教师在课堂中只是及时点拨、引导与鼓励，这样，学生的自信心和主动性大大增强，气氛活跃，效果良好，充分体现了教师的主导作用与学生的主体地位相统一。
3.不足之处：本节实验复习课牵涉的知识点多，实验探究能力要求高，少数学生基础知识掌握不牢，合作探究无法开展;受课堂时间影响，定量测定NaOH变质程度的探究、分析无法深入，让学生很好地建构定量观的意图不能较好实现。
4.观念是在大量的事实、概念、知识的基础上进行加工、提炼出来的一种总观性的认识。观念建构不是一个简单被告知、强加的过程，而是学生在解决问题过程中以及在反思、评价活动中感悟自省而逐步达成，即观念需要在教师的价值引导与学生的自主建构中形成。随意创设没内涵、没层次、没价值的问题、情境和活动是很难让学生深入理解、概括提炼知识，很难让学生建构出有价值、有深远影响的化学观念。帮助学生建构化学基本观念需要教师精心创设驱动性或开放性问题、生动有趣的教学情境、富有吸引力的探究活动来充分调动学生主动思索、深入理解，在化学知识不断丰富和反复提炼概括中逐步建构化学基本观念。要从事实性知识提炼成化学观念，绝非是在大脑中堆积大量事实性知识就可以形成的，也绝非是一朝一夕就可以完成的，它是一个长期、复杂的过程，需要在实际教学中把教学活动设计与观念的建构紧密联系起来，需要学生思维和情感的积极参与。教师在基于观念建构的教学中采取的教学策略及据此所展开的教学活动应直接影响到学生的认知水平和思维能力的提高。
5.李嘉诚曾说过，“鸡蛋从外打破是食物，从内打破是生命。”在化学复习教学中，我们应该积极创设良好的教学情境，激发学生的学习内动力，引导学生思考、探索，以学科观念来丰富认知结构，让化学课堂教学“返璞归真”。
参考文献：
[1]宋心琦，胡美玲.对中学化学的主要任务和教材改革的看法[J].化学教育，2001，（9）.
[2]李小静.将学科观念的培养贯穿于教学设计之中[J].中学化学教学参考，2014，（12）.
关键词：化学观念；微粒观；分类观；化学价值观
文章编号：1008-0546（2016）11-0002-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.001
《普通高中化学课程标准（实验）》把培养和提升学生的“科学素养”作为化学课程改革的重要目标。科学素养的核心是让学生头脑中形成科学观念，而化学学科素养的核心是化学观念，是学生在学习化学学科后对所学知识形成的深刻性、整体性认知。目前还有很多教师认为化学课堂教学的目的就是传授化学知识，尤其是高考中的热点、难点知识，化学知识的学习固然重要，它是化学观念和其他观念建构的载体，但它不是教育的最终目的。爱因斯坦曾经说过：“教育就是忘记了在学校所学的一切之后剩下的东西。”学生或许会很快忘记化学学科知识，但是学生不会忘记学科的基本观念、学科的思维方式、学科的解决问题的方法。化学观念不是具体的学科知识，而是在学习化学学科知识的基础上通过反复概括、提炼而形成的，是学生充分理解学科特点的基础上所形成的基本看法和思维品质，它对学生科学素养的养成发挥着极其重要的作用。由此可见，注重培养学生正确的化学观念，增进对化学科学本质的理解是培养科学素养的重要途径。
化学观念按照知识类可分为元素观、微粒观、平衡观、守恒观等；按照方法类可分为分类观、实验观等；按照情感类可分为化学价值观等[1]。这些观念基本上囊括了化学学科发现并认知物质世界常用的思想方法和思维方式。对这些观念深层次的认识必须要贯穿到具体的化学课堂教学中去，这样建构起来的学科观念就能更好地提升学生对物质世界的认知水平，为其将来实现更好更快的发展奠定坚实的基础。本文选择微粒观、分类观和化学价值观等三种化学观念，探讨这三种化学观念的建构及其教学功能和价值。
一、建构和利用微粒观，促进学生对化学概念及原理的深层理解
微粒观是化学基本观念的重要组成部分，是化学基本观念的最基础的构成元素[2]。微粒观是利用微观的视角，从微粒的存在形式、微粒间的反应、微粒的种类和数量的变化等角度，形成对物质性质、 变化、规律、用途的深刻认识。建构微粒观，有利于学生去认识和考察物质间反应的基本原理。在平时教学过程中，我们发现很多学生学不好化学的一个重要原因，就是由于在头脑中未能很好地建构微粒观，因为微粒观能够很好地揭示物质的本质、物质深层次的特征以及相互间的联系。学生一旦建立微粒观之后，就很容易把宏观的物质性质与微观知识紧密联系起来，学生就能清晰地认识化学现象的本质、深刻理解化学基础知识的精髓，有利于帮助学生形成化学观念。教师在微粒观的建构中一定要将微粒观的内在含义体现在对知识分析、学情分析、目标制订、过程设计、结论提炼等方面上，同时结合“四重表征”（宏观表征、微观表征、符号表征、曲线表征）教学模式[3]以达到在教学过程中的每一个环节都能帮助学生对事物的认知由宏观到微观、由现象到本质、由一般到特殊，通过对概念原理的不断学习，逐步形成自身的化学观念。
如在盐类水解的概念教学中，学生在分组测定CH3COONa溶液、NH4Cl溶液、NaCl溶液的pH后，如果直接引出盐类水解的概念、实质、规律的话，这样的教学环节不符合学生的认知规律，学生只是在知识层面上短暂性地记住了相关内容，而并未在头脑中形成观念。
教师可以从微粒观的角度设计几个递进式的问题来探究NH4Cl溶液呈酸性的缘由：
①NH4Cl溶液中存在哪些电离，电离后会产生哪些离子？
②溶液中存在哪些微粒，微粒数量之间有何关系？哪些微粒之间会反应？
③这些微粒反应后，会导致水的电离如何变化，造成溶液中H+与OH-如何变化，溶液酸碱性如何变化？
④若将镁粉投入到浓NH4Cl溶液中，可能观察到什么现象？写出相应的离子方程式。
⑤工业上为什么常用NH4Cl溶液处理铁锈？
请结合以上问题，尝试着从微粒的角度归纳出盐类水解的概念原理。
在以上课堂教学设计中，教师从微粒观的角度不断地对课堂教学进行层层设计与尝试，促进教师对概念原理教学进行新的反思，教师的教学理念逐渐从学科知识的教学转变为学科观念的教学。学生不仅能够从微粒的种类、微粒数量关系、微粒间的相互作用及微粒数量的改变等多角度认识并得出盐类水解的概念原理，更重要的是在学习过程中养成了自主解决问题的习惯，培养了学生学会学习的科学素养。
二、建构和利用分类观，促进学生对事物性质、规律的深刻把握
分类观是重要的化学观念之一，是人们用来学习和研究物质的一种重要工具。分类观的建立有助于学生在学习中深刻认识物质，掌握物质的性质、变化规律及其用途。分类观作为一种重要的思维方法，在培养学生发现问题、分析问题、解决问题等多种能力上起着至关重要的作用。
很多学生学不好化学的另一个重要因素是由于化学学科本身的特点，化学学科涉及物质种类、性质、规律、用途非常多且零散，学生在学习过程中如果只是采取机械的记忆和模仿，未能做到灵活应用知识、真正理解知识的内在联系与本质，那么这种学习是表层的、肤浅的。教师在课堂教学中，要注重引导学生运用分类观对零散的化学知识进行整理与重组，发现物质的性质及物质间的内在关联，不断提升学生对知识的概括、整合及分类的水平。这样的学习有助于学生深刻理解、掌握和审视化学知识，学生在反思中不断实现自我突破与创新，逐步提高对本学科知识的系统性、深刻性水平，对化学知识形成结构性的认识。
如在鲁科版高中《化学1》中“氧化剂与还原剂”的教学过程中，教师就可以设计具有思考价值的问题来引起学生进行深入思考，学生在已有的认知基础上分析并解决问题，教师将知识中蕴含的分类观转化成问题呈现给学生，引导学生深刻认识和领会物质分类观的本质，以达到理解氧化还原反应相关概念的目的。
①四种基本反应类型有哪些？它们的分类依据是什么？CO+CuO[=][]Cu+CO2属于四种基本反应吗？
②Na在反应中怎样变成Na+呢？Na与Na+在结构、价态等方面有何区别？
③从物质中元素化合价是否变化的角度，还可以把化学反应分成哪几类？
④氧化还原反应外在特征是元素化合价变化，那么其内在的本质是什么？从电子转移的角度可把化学反应分成哪几类？
⑤如何从价态高低来判断物质具有的氧化性或还原性？根据分类列出常见的氧化剂和还原剂。
⑥常见的氧化剂与还原剂之间一定会反应吗？
学会学习是每位学生必须具备的素质之一，是学生能够进行终身学习的重要前提。通过设计一系列的问题，让学生学会应用分类的方法进行学习，根据物质的类别及反应规律预测物质性质与反应特点。在化学教学中，培养学生的分类观有助于学生借助分类的手段更好地理解与掌握同类事物、同类反应的本质，增强学生自我获取知识的能力，并对化学知识进行不断深化。
三、建构和利用化学价值观，促进学生对化学实用价值的深度认同
化学是一门研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的自然科学，同时也是一门富有实用性、价值性、创造性的科学。课程标准指出：赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想[4]。任何事物都具有两面性，人类必须合理利用化学物质，尽量避免化学过程对人类带来的不利因素。化学价值观的建立有利于学生认清及解决当前化学面临的种种信任危机，培养辩证唯物主义世界观，倡导绿色化学，实现自然与社会的和谐统一。或许在很多人的心中，化学就是意味着“有毒、有害、没价值”，教师通过课堂教学让学生深刻体会到化学与人们生活息息相关，对经济发展和社会进步发挥着至关重要的作用，以此来加深学生对物质世界的认识，树立科学的世界观。
在“NaCN的性质”教学中，教师首先设计教学情景：2015年8月12日，天津滨海新区的一处集装箱码头发生爆炸，发生爆炸的是集装箱内的易燃易爆物品氰化钠，并造成附近水域严重污染。然后将NaCN相关资料呈现给学生：氰化钠的化学式为NaCN，白色结晶颗粒或粉末，易潮解，有微弱的苦杏仁气味。剧毒，皮肤伤口接触、吸入、吞食微量可致人中毒死亡。熔点563.7℃，沸点1496℃。易溶于水，易水解生成氰化氢，水溶液呈强碱性，是一种重要的化工原料，用于电镀、冶金和有机合成医药、农药及金属处理方面。那么，我们应该如何处理NaCN废水呢？教师分别从不同角度设置几个问题并组织学生进行分组讨论。
方法一：根据氰化钠溶液的CN-中的氮元素的化合价，可以选择哪种最佳物质与它反应呢？选H2O2还是选NaClO？如果我们选择用H2O2作为氧化剂，那么在碱性条件下，氰化钠溶液的CN-被双氧水氧化为HCO3-，同时产生能使湿润的红色石蕊试纸变蓝的气体，写出该反应的离子方程式。
方法二：利用电解池的工作原理，我们能否处理除去含CN-、Cl-废水中的CN-？
如果我们控制溶液pH在9左右，阳极产生的ClO-将CN-氧化为两种无污染的气体，那么阳极和阴极材料有何要求？电极反应式该如何书写？该反应怎样除去CN-？
方法三：引导学生查阅资料，发现用双氧水、NaClO等氧化剂氧化，存在耗药量大、成本高，且难以达到排放要求，若先热分解后氧化效果更佳。
这样的教学设计，一方面有利于引发学生的学习兴趣，另一方面让学生体会到学习化学的意义。教师在教学过程中要引导学生学会用电化学、氧化还原反应、离子反应等已有的化学知识解决生活中存在的实际问题，让学生感受到学化学是一个“从生活走进化学、用实验探究化学、从化学走向社会”的过程，学生就能真正领略到化学知识的实用价值，进而培养学生的科学素养。
参考文献
[1] 毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值[J].中学化学教学参考，2011（6）：3-6
[2] 梁永平.中学化学教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010
【关键词】小学数学 核心素养
空间观念 培养策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）04A-0026-01
“核心素养”在某种程度上反映了当下教育的发展趋势。在小学数学教学中，什么是“核心素养”呢？它指学生应具备的适合终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。那么，核心素养应该指向何处呢？笔者认为，在当前教育形势下，“空间观念”作为数学新课标的十大核心词语之一，是构成学生核心素养的重要元素。如何才能在核心素养下有效培养学生的空间观念呢？笔者从三个方面进行了探讨。
一、凭借想象，建立可逆“几何形体”
根据物体特征抽象出几何形体，根据几何D形想象所要描述的实际物体，这种形体之间的转换是小学生空间观念形成的重要内容。在教学时，单凭教师枯燥的语言描述，学生很难理解空间观念的概念及本质特点。此时，教师应引领学生通过想象来建立可逆几何形体关系，形成空间观念。
如有这样一道题：有一个表面积为352平方厘米的长方体木料，其中它相对的两端是正方形，如果把这个长方体锯成两段，得到一个最大的正方体，余下部分表面积是288平方厘米，求最大正方体的表面积是多少？要想解决这道题，单凭一遍又一遍的读题是不行的，只有借助想象，学生才能在头脑中形成一个对所求形体的大概意向。因此，教师要鼓励学生通过想象来解决。学生经过想象、分割后，在头脑中形成了一幅画面：
此时，学生就很容易得出正方体的表面积。这样教学，不仅有效降低了难度，也使学生的空间观念得到了有效培养。
二、凭借直观，再现物体“空间方位”
在图形与几何领域的教学中，学生能够想象出物体的方位以及相互之间的关系，这是培养学生空间观念的核心内涵之一。这种内涵主要体现在学生能用方位描述物体的相对位置以及所在方位、路线、位置距离等。教学时，教师可以借助想象来帮助学生再现空间方位的关系，培养学生的空间观念。
如在教学人教版数学三年级下册《认识方向》一课时，有这样一道题：在茫茫的大海上，有一艘轮船急需救援，但救援人员只有知道轮船所处的具置才能实施救援，如何确定轮船的位置呢？救援人员通过监测，发现轮船就在灯塔附近（如图）。
在引导学生解决这道题时，教师首先要鼓励学生用数学的眼光、用学过的知识进行分析，进而得出轮船的具置，救援人员采取什么方法才能最快到达轮船所在地实施救援行动，最快的行动路线是什么。在教师的点拨、提示和直观图形的帮助下，学生不仅很快找准了轮船的位置，而且在查找的过程中将培养学生空间观念的教学目标真正落到了实处，取得了良好的教学效果。
三、凭借语言，描述图形“运动变化”
学生空间观念的培养离不开语言的描述，这种语言既包括文字语言、符号语言，也包括图形语言等。小学数学中有许多知识是与物体的运动变化有关系的，教师可以鼓励学生边想象、边描述，进而使物体之间的运动变化关系能够在学生的描述中显得更加形象清晰，进一步培养学生的空间观念。
如在教学二年级下册《平移与旋转》后，学生对平移与旋转的概念大都有了一定的了解，但是，在具体区分什么是平移、什么是旋转时，学生还比较容易混淆，为了降低学习的难度，深化学生的学习，笔者展示了如下所示的图形：
学生观察这个图形后，教师让学生发挥想象，三角形A绕O按 时针方向旋转 度能够得到三角形B？以此类推，教师不断地变换图形的位置，并让学生运用自己的语言去判断、描述和表达图形A与图形B的关系。这样教学，在具体的语言实践中，学生对旋转的认识也真正得到了深化。
关键词：探究；情境；建构；学科观念；乙酸
文章编号：1008-0546（2016）12-0054-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.019
美国教育家H.Lynn Erickon倡导围绕学科基本观念进行教学设计，他认为学科基本观念“具有超越事实的持久价值和迁移价值”[1]。化学学科观念不是具体的化学知识，而是指导揭示某些知识规律的重要工具，是人们在解决化学问题时自觉运用的基本思想和方法，如能量观、微粒观、元素观、变化观、守恒观、平衡观、价值观、比较、分类、假说、模型化等。学生化学学科观念的建构主要表现为学生从化学的视角，运用化学思想和方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。它的形成需要学生在积极主动的探究活动中掌握有关化学知识，并在对知识的理解和应用中不断概括提炼。所以在教学设计时，教师要有意识地挖掘“探究元素”，设计尽可能多的活动让学生进行探究，这样不仅能激发学生的学习兴趣，让学生更好地积累体验，建构学科观念，还能培养学生分析问题、解决问题的能力和创新思维能力。下面以人教版《化学2》第四章第三节“生活中两种常见有机物（课题2 乙酸）”为例加以说明，不当之处敬请批评指正。
一、情境1：探究“神奇药水”
课堂一开始播放电影《天下无贼》中剥鸡蛋片断，“他们的技法令人折服，不过，单说去蛋壳一事，老师也有妙招，请看……”然后教师演示：向置于烧杯的鸡蛋中加入“神奇药水”。观察到鸡蛋壳表面产生大量气泡，再让学生结合鸡蛋壳的主要成分进行猜想：产生的气体是什么？“神奇药水”可能是什么？通过闻气味学生猜想到是醋酸溶液，进而得出醋酸的酸性强于碳酸的结论。再联系初中化学知识，回忆乙酸的俗名和化学式，结合乙酸的球棍模型写出结构式，并找出其中的官能团。
这样设计可以一下子将学生吸引过来，并对老师妙招中使用的“神奇药水”产生极大兴趣。通过对神奇药水进一步的研究，学生有一种回家后就要亲自一试的冲动，再结合形象的球棍模型，让学生了解乙酸的结构及官能团，建构微粒观、变化观和模型化的学科观念，并体验到结构决定性质的科学素养。
二、情境2：鉴别乙醇和乙酸
乙醇中的官能团是什么？不同的官能团决定了它们有不同的性质。在实验桌的标签上有标有1和2的两瓶试剂，分别是乙醇和乙酸中的一种，你能用尽可能多的方法将其鉴别出来吗？请设计实验方案并进行探究，探究结束时请在标签上写上对应的名称。（提供的实验试剂有：石蕊试液、镁条、NaHCO3溶液、Na2SO3溶液）
学生通过闻气味感知到乙醇有特殊的香味而乙酸有强烈的刺激性气味；通过滴入石蕊试液，知道乙醇呈中性而乙酸显酸性；通过NaHCO3溶液知道乙醇不反应而乙酸反应产生大量气泡；通过加镁条知道在常温下镁条在乙醇中无明显现象而镁条在乙酸中产生明显的气泡；通过加入NaHCO3溶液知道加乙醇无明显现象而加乙酸则产生大量气泡；通过加入Na2SO3溶液知道两者均无明显现象，进一步知道乙酸的酸性弱于H2SO3。然后教师再引导学生分析，还可通过比较密度大小或熔沸点高低等方法进行鉴别，并演示：将加有乙醇和乙酸的两支试管置于冰水中静置（试管内放置温度计），并轻轻地摇晃（防止乙酸形成过冰溶液），可以观察到一段时间后，乙酸凝结成像冰一样的晶体，而乙醇中无明显现象。再将乙酸晶体取出，当有乙酸晶体开始熔化时观察温度计的温度约为16.6℃。这样设计的目的是让学生在实验探究中对比掌握乙醇和乙酸的性质，体验到学习化学的乐趣，并建构实验观、探究观、比较等学科观念。
三、情境3：探究酯化反应
1. 实验探究
步骤1：向具支试管中依次加入2药匙NaHSO4固体[2]、4mL无水乙醇、2mL乙酸，塞好橡皮塞。或向具支试管中加入4mL无水乙醇，然后边振荡边慢慢加入2mL浓硫酸（用手触摸试管外壁，感知温度的变化），再加入2mL冰醋酸，塞好橡皮塞。步骤2：小试管内加入3mL试剂X的饱和水溶液后，滴入3滴酚酞试液，将其置于试管架上。按图中装置小火加热（导管不插入液面以下，让产生的蒸气经导管在空气的冷凝下通到液面上），观察小试管中的现象，闻一闻小试管内液体的气味。
步骤1中是两种实验方案，在实验时，学习小组内4人分工，同时做两组实验，这样设计的意图是让学生尽可能多地参与实验，体验到实验成功的喜悦。向无水乙醇中加入浓硫酸时放出大量热量，学生就能理解在液体混合时类似于浓硫酸的稀释，不能反过来操作。通过亲身对比体验浓硫酸和NaHSO4固体两种不同催化剂的实验操作、实验效果、环境污染、后续回收等问题，学生觉得用NaHSO4固体作酯化反应的催化剂更好，操作方便、无污染、实验效果更显著，进而让学生建构实验观、变化观、环境观、发展观等学科观念。
2. 理论探究
写出乙酸与乙醇的酯化反应方程式后，引导学生分析：[CH3C―O―C2H5] [O]中[CH3C―] [O]源自乙酸，―C2H5源自乙醇，那么中间的O原子源自谁？你能想到什么科学方法来研究这个O原子的来源吗？可以使用高科技手段。
这时学生可以想到同位素标记法，甚至想到用18O，教师再因势利导在乙醇中引入18O，结果只有在乙酸乙酯中测得18O，即[CH3C―18O―C2H5] [O]，进而得出酯化反应的原理。这样设计的意图是培养学生的发散思维能力和猜想能力，让学生建构假说观、元素观和微粒观。
四、情境4：探究试剂X
试剂X的饱和水溶液既可以减小乙酸乙酯在水中的溶解度，又能溶解蒸馏出来的乙酸和乙醇，并与乙酸反应生成乙酸钠，这样可以更好地闻到乙酸乙酯的香味。试猜想试剂X可能是什么物质？请设计实验进行探究。
由于在酯化反应实验中，向试剂X中加入酚酞，溶液呈红色，所以学生能想到是碱性物质，而所给信息中“与乙酸反应生成乙酸钠”，可知其中含钠元素，于是多数学生猜想到是NaOH。教师启发学生思考，呈碱性的一定是NaOH吗？这样学生立即想到还有Na2CO3和NaHCO3。如何判断是NaOH，还是Na2CO3或NaHCO3？可以加酸，发现加入乙酸后产生大量气泡，说明不是NaOH，产生了无色无味的气体说明可能是Na2CO3或NaHCO3，再引导学生分析，从“与乙酸反应”的角度来看用哪个更合理？学生自然而然想到是Na2CO3。这样设计的意图是让学生结合已有经验进行猜想，并通过实验方法进行探究，更好地培养了学生分析问题、解决问题的能力、实验探究能力和信息处理等能力，进一步建构变化观、实验观、元素观和分类观等学科观念。
本节课通过视频让学生快速进入情境，充分调动学生参与问题研究的热情和求知欲，在四次探究活动中让学生较好地建构了元素观、微粒观、分类观、实验观、变化观、价值观和比较、分类、假说、模型化等化学学科观念。乙酸是一种弱酸，具有酸的通性，而这一点又是由于其结构中存在羧基所导致的，进一步让学生体验结构决定性质、性质决定用途等学科素养。教学中让学生自主学习与小组合作学习相结合，在酯化反应中让学生体会到团队协作的重要性，并通过多个实验探究，培养学生的实验操作能力和探究能力，在问题讨论的过程中培养学生科学思维的方式和发现、解决问题的能力。最后通过醋在日常生活中的妙用让学生体会到化学在日常生活生产中的重要性，认识到化学的实用性和重要地位。
当然，学科观念的形成需要一个长期持续的过程，不是通过几节课就能形成的，所以教师首先要深刻理解化学学科观念的内涵，并时刻有培养学生学科观念的意识，这样在教学设计时就会自觉认真钻研教材，尽可能多地巧妙挖掘“探究元素”、精心设计，这样才能让学生学科观念的形成不断螺旋式上升，最终达到迁移应用的目的。
参考文献
关键词：观念摄影；平面广告；后现代主义
引言
摄影自诞生至与广告发生联系后，其发展变化与时代进程密不可分，摄影这一范畴已经发生了质的变化，从最开始的技术门类到纯艺术发展再到现在语言艺术。在与广告的互动、相互相承中，其内涵表现越来越深以对话的方式与受众建立关系，并带动广告的进步从而达到影响受众行为的目的。本文从后现代观念摄影最显著的独特艺术特征入手来研究和阐述。
1.虚幻与现实的结合
观念摄影所表现的是在一个客观世界下的另一个无意识的超越现实的虚幻空间，在现实与虚幻间表达摄影者自己的观念意识，它形成了一个二元的哲学境界。观念摄影中虚幻正是与现实斗争的有效手段，观念摄影家正是利用这种虚幻与现实的结合，将自己的观念也好、梦幻也好体现在了现实的人身上去表达，让人们去发现去解读。虚幻与现实的结合是为了更真实、充分地表达广告的主题。
梦幻与潜意识的结合是人们内心活动的一种意识流的特殊方式，是思维深处的零散的、不完整的碎片，是被人们经过大脑分析整理过的一种感觉，是人的心理修饰过的形象反映，折射着人们的悲欢喜怒和对现实和未来的憧憬。这种超越时空，超越现实，出神入化的的图像让人们有了无限的想像力，有了一个极为广阔的时空，让人们在无限的思绪中遐想。这种虚幻的场景呈现了一种梦境的美，充满浪漫主义的情趣，给人们自由的空间去想像，能更深刻地去揭示人们心灵深处的欲望与诉求，使广告更能切入人心达到宣传推广的效果。
2.艺术与符号的相融
随着符号系统的扩大，符号的能指与所指已不再是严格对应的关系，能指开始了“漂移”，所指开始了“滑动”，经过一定的过程，能指与所指甚至可以随意制定对应关系――广告更是随意制定能指与所指的典型。广告艺术性通过超载国界、种族障碍的世界通用语言，具有丰富的可视性和视觉吸引力，最容易识别和记忆的信息载体的图形来表现。在现代平面广告中公益广告中体现的淋漓尽致。图形语言具有直观形象性、视觉识别的符号性。摄影艺术作为一门视觉艺术，用“现实的符号”表现人们的内心生活，更强调外在景物与内在情感的统一。广告摄影中艺术符号的运用会恰当的表现创造出一个新颖独特的构想、观念。
3.颠覆传统的创意
创意是广告的灵魂，只有卓越的创意才能使广告具有震憾力，产生打协人心的力量。后现代广告中摄影创意是摄影者表达观念思想全面的表现产品现实并与消费者形成互动关系的过程。在摄影师的创作过程中通过对主题观念的确立、艺术的构思的勾勒，通过设计、摆布营造情景、场景、刻意呈现出背离现实生活的景象，让人们产生反判和超越感。从信息论的角度出发，摄影师和观赏者之间的关系，一个是在作品注入信息，另一个是从信息中提取所需信息的过程，是一个逆向思维的过程。摄影师通过自己对商品的理解、对艺术和生活的积累，达到对特定信息的“把握”和“浓缩”，并物化为具体的创意形象，通过“物质”的载体传播特定的信息；接受者在接受信息时，才能对作品的内涵和信息语言符号进行探究和把握。当消费者在欣赏广告作品时，他们除了通过“潜意识进行最真实的交流”还有一个再创造的过程，每个接受都会通过自己的世界观、人生观、价值观、艺术素养和文化修养对广告作吕进行独到的评审。
4.观念意识贯穿核心
广告是时代的一面镜子，不单反映了人类物质文明发展的过程，更是折射出了人类社会意识形态的变革。后工业社会下产生了后现代的广告，在后工业社会里科技扩张正在深刻地改变着人们的观念意识、思维和生活方式，使传统语境的消解，文化范式的递交，思想观念的转型，价值体系的更新已经不可避免，在广告中必然促成新思维的产生和发展。在这种现象已成现实的情况下，广告不可再与先前的一样，仅仅通过简单的写实和美化来吸引消费者，同样消费者也会对其产生厌恶感。广告传达的思想观念、意识成为后工业社会消费者的需要和追求，观念摄影在广告中的应用作为观念、意识形态的载体而发挥了其本身的能量，观念摄影也从其纯艺术的世界走进实用。它满足了后工业社会人们对视觉的需求和思维方式，使人们有了极大的想象空间。从深层走向表层，从真实走向非真实，从所指走向能指，从产品的表层走向了类像的不断翻新，使思想观念的贯穿其中。这种形式中是对确定性的消解，在广告作品中势必造成了语意的模糊，以及双重或多种解码。形象上是直观的而意义上是朦胧的，一个画面形象可以有许多种诠释，表现为一种宽泛的情绪或意象，成为一种难以作出明确解释的广告形式。
5.结语
广告摄影早已从单纯的介绍产品而拍摄发展到把图像视为一种艺术语言，传达了思想观念、情感及商业行为。观念摄影的诞生并在广告中加以使用让后现代广告的表现更加丰富，内涵的思想观念更加深入人心。观念摄影在平面广告中的应用为广告创意提供了广阔的空间。
参考文献
[1]李建立，现代广告文化学（第二版）中国传媒出版社 2007年4月第2版
[2]王传东 夏洪波，观念摄影 山东美术出版社 2009年5月第1版
[3]张雪，叛逆者的步伐 重庆大学出版社 2002年4月第1版
关键词：礼仪文化；学科性质；内容体系；研究方法
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）03- 0113-05
收稿日期：2013-02-05
基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“礼仪文化的社会控制功能及其在社会管理中的运用”（12YJAZH041）；湖南省社会科学基金委托项目“礼仪的社会学分析”（12JD34）。
作者简介：蒋璟萍（1964-），女，湖南道县人，湖南女子学院教授、博士、礼仪教育研究所所长，湖南省公民礼仪素质研究基地首席专家，湖南省企业管理重点建设学科方向带头人，主要从事礼仪文化理论研究。
所谓“学科”就是知识的学术分类。通过学科分类可以确定各门学科在人类知识体系中的位置，并为总结和概括人类知识积累提供不同范式和框架。我国学者普遍认为，独立成为一门学科的基本条件，应该是具备特殊的研究对象、知识体系及研究方法。笔者长期研究中国礼仪文化，认为礼仪文化已有深厚的知识积累，具备了成为一门学科的基本条件。本文试图对礼仪文化学的学科性质、研究对象、内容体系及研究方法进行初步探讨，从而为创建礼仪文化学提供依据和思路。
一、礼仪文化学的学科性质
笔者给礼仪文化学下个简单明确的定义，它是研究礼仪文化的本质、结构、功能以及发展规律的学科。礼仪属于文化的范畴，礼仪文化学属于文化学的一个重要分支。它是人们从文化的视角研究礼仪，以文化学的范式总结礼仪知识积累、概括礼仪发展规律而形成的学术类别。
所谓文化学，就是以人类社会的文化现象为研究对象，专门探讨人类文化的本质及发展规律的学科。“文化学”或“文化科学”的概念源于德国，1838年德国学者列维·皮格亨首次提出“文化科学”的术语，主张建立专门的学科；1845年C·E·克莱姆出版《普通文化学》一书，首次使用“文化学”的概念。1871年，英国著名人类学家泰勒将“文化学”的概念从德语世界引入到英语世界，并给文化下了经典性的定义：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[1]（P355）被誉为文化学的奠基之作，它标志着文化学学科的形成。泰勒眼中的“文化”有两个显著的特点：其一，它是从狭义的范畴来定义的，主要指人们的精神生活领域，而不包括物质文化；其二，它是从民族的范畴来定义的，主要指具有民族风格的精神生活，即民族特色的文化。这种概念非常明晰，比起那些包罗万象的概念，更有利于揭示文化的本质和发展规律，更有利于形成独特的研究范式和知识体系。同时，文化本身又可以进行分类，从而形成文化学的各个分支，如风俗文化学、宗教文化学、艺术文化学等，构成文化学的庞大内容体系。
从文化的视角研究礼仪，可以构建礼仪文化学的知识体系。礼仪文化学即从文化视角研究礼仪的学问，它属于文化学的分支。礼仪文化同泰勒的文化概念有着惊人的契合，因为礼仪是一种精神文化，而且是一种民族文化。在西方国家，礼仪主要是生活习俗和生活规则；在中国社会，礼仪是拥有深刻内涵的民族文化。法国思想家孟德斯鸠在《论法的精神》中曾精辟地指出：中国政体的特殊性在于中国的立法者“把宗教、法律、道德、礼仪都混在一起，这一切都是行善，都是美德。有关这四方面的箴规就是礼教。正是由于严格遵循这些礼教，中国的统治者取得了胜利。中国人把整个青年时代都用在学习这些礼教上，并用终身来实践这些礼教。文人用之于育人，官吏用之于说教，生活中的一切细小的举动都包罗在这些礼教里边。当人们找到使他们严格遵守的办法时，中国便得到很好的治理”[2]（P355）。应该说，孟德斯鸠对中国礼仪的认识是非常深刻的。具体来说，中国礼仪有以下几个鲜明的特点：第一，中国礼仪的内涵特别丰富，涉及到社会生活的许多领域。著名礼学家钱玄先生说，礼的范围之广，与今日“文化”之概念相比，有过之而无不及，礼学实际上就是“上古文化史之学”[3]。的确，中国的“礼”可以说是儒家文化体系的主体内容，它是综合性的概念，礼仪反映了中国社会的观念形态和行为规范，它与风俗、法律、道德、政治融合，成为传统社会制度的重要维系，遵守礼仪就能把社会生活纳入有序轨道。其二，礼仪是中国传统文化的特色现象，在传统文化体系中处于核心地位。虽然对礼的概念与功能的论述往往因为具体的语境不同而有所不同，但礼仪在协调社会关系、保持稳定秩序方面发挥着重要作用，各种礼仪礼节被整合为具体的礼制，成为中国传统文化的核心与精髓。杨志刚先生认为：“正是由于在礼俗的复合系统和矛盾运动中，中国人形成了自己民族独特的价值观念和心理素质，形成了独特的思维方式、抒情方式、行为方式，形成了独特的创造力，使中国的历史和文化表现出有别于异邦的特点。”[4]（P566）其三，礼仪是中国传统教育的主要内容，人们终身都在学习和实践这些礼教。孟德斯鸠指出：“礼教没有什么涉及心灵深处的东西，只是一些普通的实用规则而已，所以比精神上的东西更容易使人信服，更容易感动人。”[1]（P356）在儒家看来，礼仪在维护社会秩序方面比刑罚具有更加有效的作用，所以将礼作为修身之本和教化的重点，特别强调礼仪的学习和实践，并将其贯穿于人们的全部学习和实践之中。总之，礼仪是一种有中国特色的传统文化，而且是中国传统文化的核心和精髓。中国的礼仪文化源远流长，博大精深，以孔子为代表的儒家礼学，使礼仪成为人们日常行为的规范与准则，把礼仪推向全体民众。从周公制礼开始，到《周礼》、《仪礼》、《礼记》等礼书的出现，再到民俗礼仪和西方礼仪的传播，确实具备了完整的知识体系。创建一门礼仪文化学，不仅有助于中国礼仪文化的知识积累，而且有助于中国传统文化的发扬光大。
二、礼仪文化学的研究对象
礼仪文化学有自已特殊的研究对象，即礼仪文化现象。构建礼仪文化学的基础，就是通过对礼仪文化现象的深入剖析，探讨礼仪的本质、结构、功能及其发展规律。
从礼仪的本质看，它实质上是一种通过社群关系来规范人的行为和社会秩序的文化体系。商务印书馆出版的《辞源》将“礼”解释为规定社会行为的法则、规范、仪式的总称，而“礼仪”则被解释为“行礼之仪式”。笔者曾经提出过“礼仪是指人们在社会交往中形成的、以建立和谐关系为目标的、符合‘礼’的精神的行为规范、准则和仪式的总和”[5]（P94）。杨志刚先生认为，“中国传统社会不同于西方古代社会依恃宗教，也不同于西方现代社会依恃法律，而是利用礼俗进行调控。在这个意义上，中国传统社会可称之为礼俗社会”[4]（P566）。在礼俗社会中，形成了一整套通过社群关系规范和调控人们行为的文化体系。所谓社群是指“基于自然意志，如情感、习惯、记忆等，以及基于血缘、地缘和心态而形成的一种社会的有机体”[6]。它的功能犹如生命有机体，其中的每一个人拥有自己的成员资格，扮演不同的角色，在社群中寻求各自的归属。社群是由于共同的价值、规范和目标的实体，社群的主要标志不是契约和利益，而是人们的出生、地位、习惯和认同。礼仪就是通过村落、城镇和国家这样的社群，形成基于血缘、地缘和心态的社会关系，各成员拥有共同的习惯和价值观念，遵守共同的行为规范和准则，从而构建维护某种社会秩序的文化体系。这种体系拥有深厚的文化根基，包括心态、观念、习惯和制度等广泛的内容，因而表现出很强的凝聚力和生命力。
从礼仪文化的结构看，它是由礼仪观念、礼仪行为、礼仪习惯和礼仪制度组成的文化体系。礼仪观念是对礼仪活动必然性的认识，它是人们在社会活动中对礼仪价值取向的各种心理过程及由此产生的群体性认识。礼仪观念的形成有不同的来源：一是源于共同的出身和地位。出生于不同的地域和阶层的人们，或者拥有不同的经济、政治、社会地位的人们，都可能形成不同的心态和价值观念。二是源于共同的生产和生活。社会群体将会通过集体生产的共同目标而逐渐形成一种“共同意志”，在社会生活中也要求属于同一群体的人们服从这种“共同意志”，并通过“模仿”而实现文化传递。三是源于对群体和人类的尊重。不同的社群通过一定的行为规范而表达对自身的认同和尊重，并通过某种行为规范来表达对人类的尊重，形成“以礼相待”的和谐关系。礼仪行为是与礼仪观念相适应的行为或者仪式，即符合礼仪观念的行为举止，它是在社会活动中所表现出来的礼仪观念的外化形态，这种行为具有群体性的共同特征。礼仪习惯是礼仪行为的固化，它使某种社群的人们产生一种完成礼仪行为的倾向和趋势，使礼仪成为一种自然的行为模式和习惯定势，并形成社群成员共有的生活和交往习惯。礼仪制度是在共同的礼仪观念、行为和习惯的基础上形成的一种非正式制度，它是某种社群的文化制度的重要特征，是维系和传递文化的制度因素。由礼仪观念、行为、习惯和制度组成的一套完整的文化系统，保障了礼仪文化的维系和传承。
从礼仪文化的功能看，它是以礼仪观念的共同取向调控人们行为的发生、修正和人格完善的文化体系。“礼仪具有两个最基本的功能：一是通过调节功能控制人的行为，即行为调控；二是通过认识功能完善人的人格，即人格完善”[5]（P159）。首先，礼仪是作为基础性的行为规范，目标就是通过构建“行有礼之举”、“做有礼之事”的控制系统，使社会成员的行为符合社会所需用的秩序。礼仪具有导向的功能，它本身体现着一种价值导向，引导人们选择价值方向和目标，去做符合礼仪规范的行为和事情；礼仪具有调节的功能，它通过对人们行为的评价以及评价信息的反馈，来指导或修正人们的行为和活动，将其控制在符合礼仪要求的范围内。礼仪作为社会行为规范，其社会控制功能表现在三个层面：一是规范人们行为，促使人们以礼仪规范自己的行为；二是协调社会关系，促使社会群体建立和谐关系；三是维护社会秩序，促使符合礼仪的社会秩序的形成。其次，礼仪作为一种观念性的文化，可以帮助人们认识礼仪的意义、内容和作用，从而将礼仪的要求内化、沉淀、转变为人们的人格素质。为了使社会成员的素质符合社会所需的秩序，任何社会都将推崇相应的理想人格，礼仪素质就属于理想人格的素质。礼仪对理想人格的塑造和完善，主要通过教育和激励来实现。它既可以通过认知的方式，帮助人们理解礼仪的价值及其在塑造理想人格中的作用，从而自觉地培养礼仪人格和礼仪素质；又可以通过评价的方式，激发人们的情感和意志，引导他们追求良好的礼仪形象，塑造一种将内在的思想素质和外在的仪表素质有机结合的完善的人格形象。
从礼仪文化的规律来看，主要包括礼仪形成、发展和作用的规律。礼仪始于原始人类时代，它是风俗、人情、祭祀等的综合产物。首先，礼仪源于风俗。刘师培先生说“上古之时，礼源于俗”[7]。原始公社最早的社会习俗，就是为维护人际关系而约定俗成的规矩，其中某些内容演变成礼仪。其次，礼仪源于人情。司马迁认为：“缘人情而治礼，依人性而作仪”（《史记·礼书》）。人的喜怒哀乐有合理的一面，也有容易失控的一面，礼仪源于节人之欲和协调人际关系的需要，儒家制礼就是要促使人的性情得以其正。再次，礼仪源于祭祀。原始先民对大自然的风雨雷电、日月星辰、洪水猛兽以及自然界的生生死死迷惑不解，心存畏惧，认定冥冥之中有鬼神操纵，于是用食物虔诚地贡俸鬼神，由此形成了庄严而隆重的祭祀仪式。郭沫若先生认为，从礼字的结构上来说，是在一个器皿里面盛两串玉以奉事于神，“大概礼之起，起于祀神”[8]。礼仪文化在发展过程中，受到经济和政治因素的重要影响，这是一条基本规律。随着经济的发展，人们从事礼仪活动的物质条件得以改善；随着政治的发展，礼仪被统治者利用而成为维护政治秩序的手段。礼仪文化的发展也有着相对的独立性和历史继承性，体现着文化的源流和进步。同时，礼仪文化还有其发生作用的基本规律，其作用的机理，一是礼仪从观念、行为到习惯的内化机理；二是从规范、风俗到秩序的外化机理。礼仪通过群体内部的文化认同形成凝聚力，通过社会角色的扮演体现群体的外部形象。礼仪具有文化控制手段的软约束特征，具有非正式制度的非直接强制性特征，礼仪控制主要通过社会评价和内心反省的途径来实现。
三、礼仪文化学的内容体系
中国传统礼仪文化可谓博大精深，而且内容非常繁杂。因此，构建礼仪文化学的内容体系，应该在总结和概括礼仪文化的主要内容的基础上，沿着一定的逻辑思路形成礼仪文化学的基本框架。
第一条思路是根据研究对象分析礼仪文化的基本问题，形成由礼仪文化的本质、结构和功能构成的内容体系。通过分析礼仪文化的涵义，揭示其本质特征；通过分析礼仪文化的要素，揭示其基本构成；通过分析礼仪文化的作用，揭示其主要功能。这些内容是礼仪文化的基础性内容，构成礼仪文化学的基础理论。
第二条思路是根据发生原理分析礼仪文化的基本规律，形成由礼仪文化的形成、发展和作用构成的内容体系。通过分析礼仪文化的形成和演变的过程，揭示制约这种过程的诸多因素及其重要程度；通过分析礼仪文化发生作用和影响的过程，揭示这种过程的实现机理。这些内容是礼仪文化的重要内容，也属于礼仪文化学的基础理论的范畴。
第三条思路是根据不同视角分析礼仪文化的具体领域，形成由礼仪文化的伦理、政治和审美领域构成的内容体系。通过分析礼仪文化在不同社会领域的意蕴及其功能，揭示其综合性的影响和作用。研究传统礼仪文化及其现代价值，可以从伦理、政治和审美的视角入手。
从最一般的意义来说，礼仪文化是道德文化。它首先是对交往对象表达善意和友好，这是一种伦理学蕴意。礼仪同道德的结合是中国传统文化的重要特征。首先，“礼者，德之基也”。“人而无礼，焉以为德”。（扬雄：《法言·问道》）礼仪是道德的基础，对人友善是道德行为的源泉。其次，“礼者，所以正身也，无礼何以正身”。（《荀子·修身》）颜元曰：“身有礼则身修。”学习礼仪是培养道德人格的重要途径，遵守礼仪是道德人格的一种境界。儒家礼仪通过把“礼教”潜移默化为人们的道德观念，并成为人们的行为准则，成为一种道德秩序。
传统礼仪文化也是一种政治文化。“礼教”属于统治术的范畴。它把人们分成不同的社会层级，把官员也区分成不同的等级，要求严格遵循这种层级和等级，从而形成严谨的政治秩序和社会秩序。中国礼仪文化也起源于政治，并形成为传统社会的统治策略。《左传》、《礼记》中讲到，礼是“国之干也”，“政之舆也”，认为礼是为政者“经国家、定社稷、序民人”的依据，是保持政令通畅的重要手段。儒家政治的特点是“以教化政”，其重要内容就是通过礼和礼仪的教化，达到政治稳定和社会有序的目标。
现代礼仪文化融入了审美的内涵。礼仪在其发展过程中逐渐显示出审美的功能，使礼仪变成一种审美文化。美国学者凡勃伦认为，随着经济发展而愈益受到重视的礼仪，“在容态举止上要求革新、要求精益求精的直接目的，是在于要使关于求美或关于表情方面的新方式达到更进一步的有效程度”[9]。人们所创造的符合礼仪的精细的制度、整齐的动作、多彩的服饰和有序的形象，能够带来审美的感受。在现代社会中，礼仪文化的审美价值得到提升。
从礼仪文化的发展历史和趋势看，传统社会以政治文化和道德文化为主，而现代社会则以道德文化和审美文化为主。从不同的学科视角研究礼仪文化，可以展示礼仪文化的多维性和丰富性，从而使传统礼仪文化的内容得到拓展，形成更加完善的内容体系。
四、礼仪文化学的研究方法
我国传统礼仪文化的研究方法具有鲜明特色，主要表现为经史结合的方法特征。一种是经学研究方法，即从经学意义上研究礼仪。人们把礼仪当作“金科玉律”，对其进行注解和分析，产生了“三礼”、“五经”以及徐乾学《读礼通考》、凌廷堪《礼经释例》、胡培翚《礼仪正义》、黄以周《礼书通故》、孙诒让《周礼正义》等礼经学名著。另一种是史学研究方法，即从史学意义上研究礼仪。20世纪20年代，梁启超提倡把礼仪当作史学研究，人们转向从文化史、制度史、社会史和风俗史的角度探讨礼仪及其发展历史，从更深的层次剖析中国的礼制和礼俗，揭示其中的特征和规律，取得了更有价值的研究成果。经学的方法有利于总结传统礼仪的成果，形成思想框架；史学方法有利于梳理传统礼仪的发展，揭示学术规律。这种经史结合的研究，为构建礼仪文化学奠定了较好的基础。
从学科的角度研究礼仪文化，目标是形成相对独立的知识体系。即按照某种特定的范式进行研究和概括，形成融传统礼仪和现代礼仪于一体的知识体系。它要求我们既要继承和利用传统经学和史学的研究成果，又要在方法上有所创新。首先，可以采用文化学的研究方法，包括调查法、文献法和比较法，更加广泛地收集礼仪文化的相关素材，并且进行科学的分类，从而使礼仪文化学建立在对礼仪文化的系统梳理的基础之上。其次，可以采用理论分析方法，运用伦理学、政治学、社会学和美学等学科原理，从不同的视角对礼仪文化的意蕴及其作用机理进行专门研究，使礼仪文化学成为综合性的交叉学科。再次，可以采用现代科学方法，如系统论、信息论和控制论方法，深入分析礼仪文化系统及其构成要素，明确各种要素的地位和作用，分析礼仪文化各种功能的实现机理，揭示礼仪文化系统内部通过信息传递和反馈调节人们的礼仪行为，从而达到以协调社会关系为目标的社会控制过程。总之，应该综合运用传统的和现代的方法，通过多学科的交叉分析，在广度和深度上推进礼仪文化的研究，使之形成由典型特征、思想原理、发展历程及应用领域等内容构成的比较规范的知识体系。
参考文献
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关键词：e-learning；数字化学习；教学模式；教学改革
作者简介：夏园园（1969-），女，天津人，北京工业大学学院，副教授。（北京 100124）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0042-02
20世纪90年代以来，信息技术的发展深刻改变着人类的生产方式和生活方式，为人类能力的提高和作用的发挥带来了新的空间。E-mail、e-library、e-business、e-government、e-management……一个个全新而又充满奇幻的e世界接踵而来，而曾经被IT业界巨头思科CEO钱伯斯预言为“互联网应用第三次浪潮”的e-learning，不仅正在变成现实，而且必将引发一场学习的革命。有人预测，e-learning将成为21世纪重要的教育变革。
一、何谓“E-learning”
E-learning，是英文electronic-learning的缩写，从字面上可以理解为电子化学习、数字化学习或网络化学习。关于什么是e-learning，学术界有着很多说法。美国著名的e-learning研究机构Brandon Hall认为，代表性的定义有以下几种[1]：霍尔认为e-learning是一种部分或全部通过互联网、局域网或通过诸如CD-ROM、DVD之类的多媒体平台传送的电子化教学手段（Hall，1997）。艾伦认为，e-learning是有目的地用以支持教学过程的结构化的电子系统或计算机系统。（Allen，2003）美国培训与开发协会认为，e-learning广泛包含一系列应用程序和进程，如基于网络的学习、基于计算机的学习、虚拟教室以及数字协同合作，包括通过互联网（内网和外网，LAN /WAN）、音频和视频、卫星广播、交互式电视，以及CD-ROM传输的内容。（ASTD，2001）克拉克和迈耶提出，“e”表示接受学习或获取知识的方式和途径，它是通过电子手段（如通过网络服务器）在线浏览网页，它代表学习的内容是什么和怎样学；e-learning是被传送到计算机上并被设计成支持个体学习或实现组织目标的培训。（Clark﹠Mayer，2003）而康拉德则认为，e-learning是基于网络的培训，其含义是通过整合教学实践和运用互联网的能力，从而使学习者达到某种熟练的专业能力水平。（Conrad，2000）
上述几种定义基本反映了美国e-learning研究中对e-learning的两种理解倾向。第一种理解倾向是从纯技术的角度理解e-learning的内涵，如霍尔、艾伦，他们把e-learning看做是通过网络或计算机技术的学习方式或手段。古纳瑟卡兰等认为，e-learning是以因特网为基础的学习，包括多种形式的内容发送、学习经验的管理、学习者与内容开发者以及专家的网络化社区。（Gunasekaran，2002）弗莱认为，e-learning是借助网络化的相互影响以及一系列的其他知识收集和分配技术发送培训和教育。（Fry，2001）亨利认为e-learning就是适当地应用因特网和因特网技术以支持学习、技术和知识的发送和管理。（Henry，2001）
第二种理解倾向是从个人观念和组织文化的角度认识e-learning。如上述Clark﹠Mayer、Conrad等人的观点。亚历山大也研究发现，仅仅依靠应用信息技术本身并不能改善学习，真正的改革在于学习和教师理念的变革。（Alexander，2000）学习观念的主要研究包括自我学习、终身学习和个性化学习的理念；教学观念则侧重于研究如何转变教学者的控制心态、如何重建教学者角色、如何选择教学战略。罗森博格则研究了文化变革对于e-learning的重要性。（Rosenberg，2001）纽顿还通过实证研究发现，组织文化是影响e-learning成功实施的主要因素。（Newton，2002）[2]
随着信息技术的发展，对e-learning的研究视角也在不断变化之中。一些学者从技术内涵的扩展角度来理解e-learning的内涵。玛斯艾（Masie）认为，e-learning中的“e”不应仅仅指electronic，而且还代表experience（学习者的体验）、extension（学习方法的延伸）以及expanded（学习机会的扩大）。罗弗（Roffe）则认为“e”与“electronics”关系不大，而与“engagement”（学习者的投入）、“enhancement”（学习的提高）、“experience”（开发者的经验）、“ease”（学习的便利）以及“empowerment”（学习的赋能授权）关系密切。[3]
对“e”的多层定义反映了e-learning研究视角的综合。只有技术研究视角和观念研究视角的结合才是对e-learning的全面理解和研究。美国政府2000年度颁布的《教育技术白皮书》中关于e-learning的论述指出e-learning是一种受教育的方式，包括新的沟通机制和人与人之间的交互作用；通过互联网进行的教育及相关服务；提供了学习的随时随地性，从而为终身学习提供了可能；学习者以一种全新的方式进行学习；将改变教师的作用和师生之间的关系，从而改变教育的本质；提高学生批判性思维和分析能力的重要途径；能很好地实现某些教育目标，但不能代替传统的课堂教学；不会取代学校教育，但会极大地改变课堂教学的目的和功能。[4]国内有学者认为把e-learning翻译为“数字化学习”比较适当，并且将上述概念作了归纳和补充，认为：“e-learning是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。”[5]
二、E-learning带来传统教学模式的根本变革
无论如何定义e-learning，一个不争的事实是e-learning在现实中已显示其旺盛的生命力。它通过教学环境、教学内容和教学工具的数字化消除了传统教学模式的许多局限，促进了教学组织模式的根本改变。与传统教学模式相比，e-learning的特点主要表现在时间的终身化、空间的网络化、主体的个性化、内容的整合化及交往的平等化。[6]
E-learning包括三大要素：数字化学习环境、数字化学习资源和数字化学习方式。国际远程教育权威戴斯孟德·基根博士认为，数字化学习环境是指经过数字化的信息处理具有信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化的特征，包括设施、资源、平台、通讯和工具。数字化学习资源是指经过数字化处理可以在多媒体计算机或网络环境下运行的多媒体材料，包括数字视频、数字音频、多媒体软件、CD-ROM、网站、电子邮件、在线学习管理系统、计算机模拟、在线讨论、数据文件以及数据库等等。而数字化学习方式是指利用数字化平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识以及展示知识的方式进行学习。国内有学者提出了数字化学习方式的几种途径：资源利用的学习，即利用数字化资源进行情景探究学习；自主发现的学习，借助资源，依赖自主发现、探究性的学习；协商合作的学习，利用网络通讯，形成网上社区，进行合作式、讨论式的学习；实践创造的学习，使用信息工具，进行创新性、实践性的问题解决学习。[7]
E-learning深刻改变着传统的教学模式。一般而言，学校教育采取的教学模式有两类：一是以教师为中心的模式；二是以学生为中心的模式。在第一种模式中，教师是教学活动的主导，是知识的灌输者。这种模式有利于发挥教师的经验主导作用，也便于师生之间的情感交流，但忽视了教育对象认知主体的个体性、自主性和创造性。而在后一种模式中，知识首先被看做一种信息，教育的功能主要表现在信息的共享和知识的创造。学生是教学过程的中心和主体，教师不再只是“传道、授业、解惑”，而是“知识的组织、管理和运行者”。但也存在着对媒介技术和学生自觉性的过度依赖。E-learning即属于这种教学模式。
在e-learning环境中，教师、教材、媒体和学生四个核心要素之间的关系发生了变化：教师将由知识内容的传授者、课程体系的呈现者、教育教学的管理者逐渐转变为e-learning环境的创建者、e-learning内容体系的研究者、e-learning主体关系的表演者；学生由知识内容的被灌输者逐渐转变为e-learning环境下的主动学习者；单一的课堂讲授和书本逐渐转变为e-learning环境下的计算机、多媒体和网络媒体。[8]E-learning突破了传统教学以教师为中心、学生被动学习的教学方式，将学生作为教学活动的中心，是对传统教学方法的一种彻底变革。正因为此，随着信息技术的发展和创新人才培养的客观需要，探索数字化新型教学模式、促进信息技术与学科课程的整合已成为学者和教育行政主管部门深刻关注的重要话题。
三、E-learning的未来发展
E-learning作为新型的教与学的方式越来越受到各国政府和网络资源开发者的重视。钱伯斯曾经狂热地鼓吹e-learning的使用将比e-mail更普遍。世界上各大著名高校和企业都在加紧制定e-learning发展战略，积极投资建设各自的e-learning系统。欧洲经济合作与发展组织（OECD）2005年一份高等教育中“基于网络的学习”的研究报告称，高等院校都已清醒地认识到向学生提供网络学习课程的必要性，并且几乎所有的高校都在研究网络学习的策略，或正在编制网络教学课程。在美国，e-learning在企业和大学都已成为一个高速增长的巨大产业，并随着e-learning的发展不断产生新的数字学习形式，如博克学习（blog-learning）、混合学习（blended-learning）。近一年来，MOOCs（Massive Open Online Courses）即“大规模网络开放课程”风靡全球，其发展让大学充满激情却又面临挑战。有统计显示，在美国有80%的大型企业已经使用e-learning，中小型企业也超过了50%。E-learning在韩国的发展也很普及，据统计韩国有一半的国民学习方式都接触了e-learning。[9]新加坡南洋理工大学早在1999年就开始实施e-learning计划，并建立了自己的e-learning系统——edveNTUre，全校绝大多数的课程都运用了这一平台。在我国内地，e-learning也经历了十多年的发展历史，并为一些著名大企业所青睐，但它并没有被高校所广泛重视。究其原因，主要有以下三个方面：
一是传统教学模式的惯性阻碍了e-learning教学模式的运用。长期以来，教师和学生都习惯于传统面对面的课堂教学。虽然e-learning的产生或许永远不会取代传统的课堂教学，但虚拟课堂的推广确实是对现实课堂的一种有益补充，或者说比现实课堂更能适应学生的自主性、创造性和个性化学习。因此，我国高校目前迫切需要一次教育观念的大讨论，以推动传统教与学的方式方法的大变革。教学方法的改革需要观念先行，而观念的改变是一个依赖从实践到认识发展的漫长过程。
二是缺乏e-learning支持平台和资源库建设。现在一般高校基本具备了一个较为成熟的数字化网络环境，但多数高校却缺乏一个e-learning课程平台。Blackboard是目前世界上广泛应用的网络教学平台。平台选好以后，e-learning资源库建设就成为关键。E-learning资源库主要包括Web-based课件库、多媒体素材库、案例库、试题库以及各领域的知识库等。资源库的建设与开发不仅需要专门的技术力量，更需要基于不同专业人才培养目标的电子课件的设计。每一门课程的教师可以通过集体备课研讨形成一个电子课件，包括教学计划、学习提纲、详细教案、问题解答、参考文献、在线论坛以及在线考试等等。
三是缺乏能胜任推广e-learning教学的技术维护和师资力量。一般而言，学校应建立e-learning三级服务支持团队，在学校层面应成立e-learning指导委员会，全面负责学校e-learning的规划和指导；学校信息化建设部门或现代教育技术中心具体负责学校e-learning的建设、管理和技术支持；在学院一级也应有专门的系统管理员支持、维护本单位的e-learning系统的运行，快速解答并及时解决e-learning系统使用过程中遇到的问题。
总而言之，E-learning在我国高校仍处于试验和探索阶段，许多高校并未把数字化学习提上工作日程。无论在观念上、技术上，还是政策上，人们离e-learning要走的路还有很远。
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一、守恒法的内涵
守恒法尤其是质量守恒定律不仅仅为现代化学、物理学的产生与发展奠定了坚实的基础，也从哲学上对唯物主义世界观进行了深刻的论证，有效的丰富了高中生的辩证唯物主义思想，守恒法有两个内涵：
1.质量守恒定律
化学是一门研究物质结构、物质组成、物质性质及变化规律的一门综合性科学，守恒法反映出了物质的规律与变化，在化学反应过程中物质守恒定律也是一个必须要遵循的定律，任何的化学反应都不会将物质消除，只能够改变物质的原有结构与原有形态，这就可以称之为物质不灭定律.这一定律不仅为现在自然科学的发展奠定了基础，也在哲学上打击了宗教唯心主义思想观念，为唯物主体世界观的建立提供了依托.
2.能量守恒定律
化学是一种研究物质变化的学科，可以表现出物质运动的永恒性特征，这一定律有效的揭示了各类物质的守恒与转化定律.守恒定律是建立在哲学思想科学化的基础上，守恒定律的实质就是不变和变的有机统一，在这些定律之中，物质不灭是最为根本的定律，物质的任何属性都不会永远的丧失，因此，守恒法可以有效促进学生辩证唯物主义思想观念的发展.
二、守恒法理论的构建方式
1.守恒法理论的内容
守恒法包括元素守恒、原子守恒、质量守恒、电子守恒、电荷守恒、能量守恒、物质的量守恒、化合价守恒、质子守恒、物料守恒几个内容.在爱因斯坦提出质能关系与相对论之后，传统独立的能量守恒定律与质量守恒定律也实现了有机结合，共同组成了质量守恒定律.
2.守恒法的特征
（1）内容具有概括性
守恒法并未是具体的知识，也不仅仅是各项知识的组合，是对大量化学概念、知识、事实进行概括、类比、总结、类比与反思基础上提出的总观性任务.守恒观念是化学学科的核心，是学生在学习相关规律与特征之后抽象而出的一种普遍性认识.
（2）观念的持久性
守恒法的观念形成之后是不会发生变化的，学习者一旦在头脑中建立起守恒定律，就能够从守恒法的角度来分析问题、解决问题，可以帮助学习者不断的巩固已有的观念，因此，守恒法有着观念持久性的特征.
（3）观念形成具有阶段性
元素守恒是化学学科中的第一个守恒关系，通过进一步的学习，学生就可以将化学变化过程进行重新组合，逐步的认识到各种守恒关系.学生经历了初中化学阶段的学习，守恒对象也逐步的扩大，在不同阶段，学生会形成不同的守恒观念，在学习内容的增加之下，学生对于守恒法的认识也越来越深刻，观点也越来越全面，因此，守恒法观念也有着阶段性的特征.
时间万物都是处在不断的变化过程中，其类型有化学变化与物理变化两个内容，化学反应是对能量守恒定律与质量守恒定律的遵循，让学生了解到守恒法之后，就能够让他们利用该种定律来深入的分析自然界中的现象、本质与规律.也只有帮助学生掌握好物质变化的规律与本质，才能够帮助他们养成正确的解题观念，利用化学反应获取到有用的信息，这不仅是学生一种必备的素养，也是帮助中学生认识世界的重要途径.
二、守恒法在高中化学解题中的应用分析
在中学化学教学中，特别是元素化合物的相关知识教学中，凡是涉及到化学变化的都是用化学方程式来表示，如，化学反应式、热化学方程式、离子方程式、盐类水解方程式、电极反应方程式等，守恒法的内容也是多种多样的.
1.质量守恒法在高中化学解题中的应用
质量守恒法即在化学反应前后总物质质量不会发变化.
例1：有一定质量的氢氧化钾固体，其含水量为2.8%，碳酸钾含量为7.2%，取其中1 g加入50 mL盐酸，盐酸浓度为3 mol/L，其中30.8 mL浓度为1.07 mol/L氢氧化钾溶液用于中和多余盐酸，在反应完成之后可以蒸干固体多少克？
如果按照常规的方式来解决这种问题，过程会十分的复杂，也很容易发生错误，通过对已知条件的分析，可以得出，在蒸干后得出固体为氯化钾，其氯元素是完全来自于碳酸的，根据质量守恒定律，可以分出n（KCl）与n（HCl）相同，根据该种方式就可以迅速的得出答案.
2.化合价守恒法在高中化学解题中的应用
化合价守恒法就是某种化合物在经过化学反应后，生成物中正负化合价综述相同的守恒法则.
例2 有20 mL的K2CO3溶液，用80 mL 1 mol・L-1的盐酸进行中和反应，再使用大量的酸与浓度为2 mol・L-1的氢氧化钾溶液进行反应，在氢氧化钾用量达到4 mL时，溶液开始表现为酸性，若使用1 mol・L-1的硫酸与氧化钾来中和，在容量为1 mL溶液刚刚能够中和，求K2CO3溶液的浓度.
在解决此类问题时，利用化合价守恒法可以很快的得出答案，解题方式如下：
假设K2CO3溶液的浓度为x，根据化合价守恒定理可以得知氢氧化钾与K2CO3化合价总数与盐酸中氯化氢以及H2SO4相同，因此，x×1×0.2+2×1×0.004=1×1×0.08+1×2×0.001，这样即可得出x为1.85.
3.电子守恒法在高中化学解题中的应用方式
在氧化还原反应之中，氧化剂得电子总数等于还原剂失电子总数，这就是电子守恒定律，在各类化学反应中，都需要遵循电子守恒法的原则，因此，该种定律也在高中化学解题过程中得到了广泛的使用.
例3 在某种金属与硝酸反应的过程中，被还原硝酸与单纯参与反应硝酸物质量之比为1∶[KG-*3]6，还原产物是唯一的，求还原产物.
与一般的题目相比而言，这类型题目有着更大的难度，常常让学生头痛不已，为了帮助学生更好的解决从类问题，就可以为学生传达电子守恒法的应用方式，这样就可以快速准确的得出答案，具体的解题策略如下：
根据电子守恒法，假设共计6 mol硝酸参与反应，那么根据题意就可以得出，共计1 mol硝酸被还原，剩下的
5 mol依然在溶液中，金属在失去电子之后，正负电荷是平衡的，因此，金属阳离子电荷为5 mol，由于还原产物是唯一的，那么一个氮原子是可以得到5个电子的，化合物正价也从+5变化为0，因此，还原产物为氮气.
4.元素守恒法在高中化学解题中的应用
元素守恒法即在化学反应过程中，化学元素的种类不会出现变化，仅仅是存在的形式出现变化，使用元素守恒法可以很好的解决高中化学中的难题.
例4 有4.2 g过氧化钠与铝的混合物，将其置入水中，在发生完全反应之后，向溶液中加入100 mL浓度为4 mol/L的盐酸，正好能够与沉淀发生完全反应，求混合物铝以及过氧化钠质量.
关键词：成人大专；中国传统文化；现状
成人大专学生的知识能力比较差，学习态度比较消极，人生价值观也比较模糊，学生的种类也是多种多样，所以，为了更好地培养学生的职业观念、职业素养和责任观念，就要不断强化学生的人文素质。中国深厚的文化内涵是在悠久的历史发展中逐渐形成的，在中国文化发展史上占据了重要地位，它能够有效培养学生的爱国主义情怀，拓宽学生的知识面，帮助学生建立良好的审美情趣。
一、成人大专学生中国传统文化教育的现状
1.中国传统文化教育课程的安排情况
目前，在构建成人大专学生课程的时候，学校对于中国传统文化课程的重视程度不够。大专学生在学习传统文化知识的时候，还只是停留在中学课程学习的相关内容中。因此，需要建立科学合理的中国传统文化课程，从而有效地满足成人大专学生对于传统文化的实际需求。
2.中国传统文化课程的主要教学模式
过去的教学模式，主要是通过课堂来进行文化知识的传递。但是其对中国传统文化的认知模式还停留在书本知识中，对文化的多样性展示得不够全面，不能有效地激发学生的学习兴趣。以前，没有丰富的网络教学资源，媒体资源也比较贫乏，知识拘泥于课本，没有和社会中的信息资料融合起来，课外活动的组织强度也不大。
3.中国传统文化教育的校园环境
健全的校园文化环境是培养学生人文素质的客观因素，中国传统文化的内容和精髓需要良好的校园文化进行熏陶。在实际生活中，我们的校园文化过分注重就业率，而把大量的时间和心思放在了如何更好地就业，不关注人文素养的加强。所以，在成人高校中要进行传统文化内涵的有效宣传，从而形成良好的校园文化氛围。
二、强化对成人大专学生进行中国传统文化教育的措施
1.在制度上注重融入中国传统文化教育的内容
中国传统文化教育的主要价值体现在人文素养中，并且需要相关的制度作为保障，因此相关部门要在制度方面为传统文化教育的顺利发展提供力所能及的帮助，这样才能更好地加强中国传统文化的传播。
2.以校园文化宣传为基础来转变中国传统文化教育的实际情况
在传统文化教育过程中，要适当加入相应的文化价值因素，并且在学生中进行大范围的普及和引导，使得学生能够更好地融入其中。建立良好的校园文化，如进行有关传统文化知识的宣传，可以通过网络或纸质媒体等方式来进行，使学生转变观念，更好地融入传统文化中去，从而提升自身的人文素养。
3.转变观念，改进中国传统文化的教育模式
我们要突破传统的文化教育观念，运用多元化和学生喜闻乐见的教学模式来有效地进行课内外教学和实践活动，从而让学生能够更加深入了解中国的传统文化，调动学生的学习兴趣。比如，在奥运会的开幕式和上海世博会中，就有效地体现出了中国传统文化的构建，使得学生能够真实地感受到传统文化就在我们身边，它不只是高深莫测，也有平民化的时候。转变传统的教育观念，能够改变学生的思维方式，使学生更加深入地体会到中国传统文化的独特魅力。
三、结语
中国传统文化历史深远，在培养成人大专学生的人文素养中发挥了重要的作用。在当今社会中，成人大专学生对中国传统文化的认知程度，是公民思想和道德素养的直接体现，对我国社会主义精神文明建设也具有重要意义。国家的文明富强不仅需要经济的快速发展，也需要国民素质的提高，因此，强化中国传统文化教育势在必行。
参考文献：
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一、教学策略的内涵意义
教学策略的科学内涵，目前主要有两类看法：一是将教学策略视为教和学的策略，认为二者是一致的，在概念使用上也不加区别；二是将教学策略视为教的策略，认为学的策略虽然与教的策略有目标上的一致性，但二者的侧重点不一样，使用时应加以区分。
教学策略的含义，目前主要有四类看法：一是把教学策略看作是为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；二是把教学策略作为一种教学思想的体现，认为教学策略可以看作是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以实现；三是认为教学策略与教学方法含义相同；四是把教学策略看作是为达到一定的教学目标而采取的一系列教学方式和行为。
二、影响教学策略的因素
教学策略包括对教学过程、内容的安排，教学方法、步骤、组织形式的选择。由于这些因素的组合方式多种多样，这就决定了教学策略的复杂多样性。一般认为影响教学策略制定或选择的因素主要包括教学观念、教学目标、教学内容、教学对象、教师自身和教学环境等几个方面。其中最重要的是教学观念，因为教学策略是观念与实践间的桥梁和中介，制定与选择教学策略的任何环节都要受教学观念的制约。这就需要广大教育工作者认真研读课程方案和课程标准，在正确理解和把握新课程理念的基础上，将其更好地贯彻到实际的教学中去。教学目标是教学策略的构成要素之一，是制约教学策略选择的决定性因素。教学策略运用得恰当与否要看目标的达成情况。在正确的目标指导下，就可以制定和运用教学策略来实现教学过程的最优化。
三、教学策略的分类
1.从教学经验的角度分类。美国教育家史密斯提出了以经验为基础的两种教学策略，即内容限制性策略和非内容限制性策略。内容限制性策略注重人与教学内容的关系，重点分析师生的语言行为，认为教学本质上是口头、笔头和符号表达等语言活动。非内容限制性策略包括课堂教学策略、课堂管理策略以及师生间和学生间的合作策略。
2.从教学策略构成要素的角度分类。根据教学策略的构成要素分为内容型策略、形式型策略、方法型策略和综合型策略。内容型策略又分为结构化策略、问题化策略。形式型策略有集体教学、小组教学和个别教学之分。方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。综合型策略是内容、形式、方法三种类型策略的综合。
3.从教学环节的角度分类。根据教学环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学评价监控策略。教学准备策略是教师根据教学目的要求，钻研教材、组织教法、分析自我和学生、制订教学计划的策略。教学实施策略是教师在教学过程中使用的策略。教学监控评价策略是教师为保证达到预期的教学目标，而对教学过程实行主动的计划、反馈、控制、评价和调节等采取的策略。
4.从教学内容的角度分类。根据教学内容来分，就化学这门学科而言，主要分为：化学事实性知识，即反映物质的性质、存在、制法和用途等多方面的元素化合物知识以及化学与社会、生产和生活实际联系的知识；化学理论性知识，即反映物质及其变化的本质属性和内在规律的化学基本概念和原理；化学技能性知识，即与化学概念、原理以及元素化合物知识相关的化学用语、化学实验、化学计算等技能形成和发展的知识内容。化学知识的类型不同，其相应的教学策略也有所不同。
四、初中化学新课程教学策略
教材作为实现课程标准所规定的目标要求的内容载体，必须全面体现课程标准的特点和内容要求，将课程标准所体现的新理念、新思路、新方法转化为促进学生全面发展的教科书内容。在新课程教学策略方面，大致有教学的情境化策略、人文化策略、先行组织者策略以及探究化策略等。然而化学知识的类型不同，其相应的教学策略也有所差异。
根据初中化学知识的特点，可以分别以新课程理念下元素化合物知识、基本概念、化学计算等制定不同的教学策略。在教学活动中，充分利用化学实验增加教学过程的直观性，强调学生的动手操作和主动参与，通过丰富多彩的小组探究、讨论等活动，促进学生自主探究。同时结合具体内容贯彻和实施教学情境化策略、人文化策略、“先行组织者”策略和探究化策略。
一、教的主导――教师必须变
1.教师观念的转变
第一，角色观念的转变。高效互动的化学课堂要求教师不再只是传统意义上的知识传授者和灌输者，而是能够帮助学生学习的促进者和引导者，即在化学教学过程中允许出现学生质疑老师所讲授的化学知识，允许学生向老师主动提问，允许学生合理的打断老师的讲课过程，允许学生在老师讲课过程中出现讨论与交流的现象。教师对部分学生答错问题时不能武断，更不能大声呵斥，以免伤到学生的自尊心，使学生失去学习化学的兴趣，对化学学科产生抵触情绪，教师要逐步引导这部分学生分析出错的原因，使学生心悦诚服地接受正确的结果，让学生真切感受到化学学科的魅力，
坚定学生学好化学的决心。
第二，师生观念的转变。高效互动的化学课堂要求师生之间是平等的，不存在高低之分，是像朋友一样和谐的师生关系。就像现代著名教育哲学家马丁・枷贝尔说的：教育过程中师生双方是主体间的“我-你”（I and you）关系，而不是把双方看作是某种物品“我-它”（I and it）关系。教师只有把学生放在和自己同等的位置上，而不是将自己凌驾于学生之上，学生才会有被重视的感觉，才会觉得自己是化学课堂中不可或缺的一份子，才会积极主动地参与到教学活动中与老师一起完成教学任务，达到教学目标。而教学活动一旦有了学生的积极参与，师生之间的简单互动就会变成高效的互动，学生就会掌握到更多的化学知识，化学课堂就会呈现出生动活泼的一面。
第三，教学观念的转变。高效互动的化学课堂要求教学不再是教师纯粹的教和学生纯粹的学，而是一种多维多边的互动，具体表现为师生之间教学相长的一面。即教师不只传授学生化学学科的专业知识，还传授一些科学文化知识，生活知识，最大程度地扩展学生的知识面，使学生摆脱书呆子的形象，成为高分高能的好学生，为学生的未来打下坚实的基础。
2.教师行为的转变
第一，演主角到扮配角。高效互动的化学课堂
上教师不再占据着统治地位，学生不再处于受支配的地位，学生成为课堂的新主人，教师成为学生的配角。教学活动以学生为中心，强调学生的积极参与。如：教师授课过程中要注意提高自身提问的水平和层次，努力创设提问氛围，让学生尝试提问，激发学生问题思考意识。让师生双方能够在和谐、民主、平等的师生关系基础上进行积极的互动，让学生能有更多的展示机会和思维时间，促进学生的自主，探究和合作学习的能力。
第二，主导到启发。教师要善于启发引导学生对“未知的、未解的、未辩的、未通的”的问题进行一系列的思考、讨论、质疑和总结，帮助学生走出思维的误区，在学生处于“愤”或“悱”的状态时予以适当的点拨，而不是对学生放任自流。
第三，反思中完善。要让学生拥有言语的自由，使学生充分掌握课堂上的话语权，促进学生对知识和技能的快速掌握，培养学生举一反三的能力，帮助学生形成良好的世界观，价值观。 教师在课下更要多多反思自己的教学行为，学会在反思中逐步完善自己。要与专家、同事、学生主动交流，积累经验，多方听取建议，优化自己的课堂行为。这种互相学习，互相促进和共同成长会在一定程度上促进师生的感情交流，
促使师生关系向着更好，更加和谐的方向发展。
二、学的主体――学生必须变
1.学生主体意识的增强
高效互动的化学课堂要求学生是学习的主体，而不再是“知识的容器”。学生要有自己看问题的角度，有自己的思考方式，有自己解决问题的方法。如：学生的自主学习，合作学习和探究学习。学生要有对自己及他人的评价标准，如：对教师教学方式，教学观点提出的批评和质疑。新课程鼓励教师在教学过程中引导学生采用不同的学习方式来进行学习，同时也要求教师要帮助学生充分发挥其主体性，增强其主体意识。教师要主动与学生进行沟通，学会倾听学生内心的“声音”，充分尊重学生的人格，充分关注到学生的个体差异，不再单单地追求知识的灌输量和教学进度，而是注重培养和发展学生的能动性与创造性，帮助学生为将来做好准备。
2.学生学习意识的增强
高效互动的化学课堂要求学生是学习化学知识的承担者。因此学生必须清楚地认识到化学知识的学习主要靠的是自己，教师只是把自己引进化学学门的向导，即所谓“师父领进门，修行在个人”。学生只有通过自己不懈的努力，及时的调整下一步的学习目标、内容、方法和进度，使自己产生一种积极向上的驱动力，才能真正的理解知识的内涵，揭示事物的本质，获得良好的学习效果。也只有在真正有效的师生互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是 “货真价实”的，养成的情感才是 “真真切切”的。学生增强自身学习意识的手段主要有：自觉地确定学习目标，制定适合自身的学习计划，尝试着总结学习方法，学会发现并解决学习上的一些问题。学生的学习意识对形成化学学科学习兴趣有着十分积极的促进作用，也是学好化学学科知识的关键点。只有学习意识强烈的人，才会有强大的学习兴趣，才会不畏化学学习中遇到的各种困难，才会积极主动地投入到化学课堂中，与化学教师积极的互动并从中获得乐趣，完善自身。
三、教学媒介的新转变
1.灵活多样的教学方法（教无定法）
高效互动的化学课堂要求化学教师能根据现代教学理念的指引，娴熟地掌握不同的教学方法所具有的教学特点，并且能够根据具体的教学条件、教学目标、教学内容、学生特点、教师自身素质等，
科学、合理地选取最佳的教学方法并能够进行优化组合和综合运用。化学教师要想恰当地选取教学方法，就要把握好化学教材精髓，处理好化学教学内容，并致力于为学生营造一种和谐的民主的平等的化学课堂教学氛围，如此才能彻底激发出学生学习化学学科知识的学习兴趣，为引起师生间的高效互动做好铺垫，从而更好地达到预期的化学课堂教学目标。帮助师生高效互动的教学方法有很多，如：快乐教学法，即面向全体学生，着眼于人的全面发展，实现在发展中求愉快，在愉快中求发展的一种教学方法；情境教学法，即在课堂上，教师有目的的引入或创设一定的情境来引起学生的注意，达到师生共鸣，帮助学生更好地理解化学教科书，使学生的心理和技能同时得到发展的一种新型教学方法；主题教学法，即以培养学生的综合学力为目的，以研究实际的问题为课程方式，通过一定的原理与方法的教授，引导学生根据自身的能力和需求，自主地创建一种适合自身发展特点的知识框架体系，摸索出一种全新的学习路线，从而获得自由且有完整思考的和自我体验的一种教学方法等。
2.有机整合的传统教学手段和现代教学手段
教学手段是影响师生互动的一个极其重要的变量，不同的手段会产生不同的效果。教师要根据学生的学习状态、学习方法、学习习惯来制定教的手段，使化学课堂教学过程中每一个教学手段的运用都符合学生学习的认知规律，充分调动起学生学习的积极性、主动性，进而实现化学课堂上师生间的高效互动。而恰当的教学手段可以有效地让学生感受到化学知识产生、发展和应用的过程，同时也是影响学生的化学学习情感、学习动机以及学习行为的重要手段。正因如此，化学教师在讲课时就不能单单的只采用传统教学手段，即一部教科书、一支粉笔、一块黑板、几副挂图来教学，而是应该将现代教学手段， 如： 幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电视机、
计算机等等适当地搬入化学课堂，使传统教学手段和现代教学手段有效的整合到一起，最大限度地利用好现有条件以便于师生间的高效互动。
