时间：2023-06-21 08:56:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育的基本方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
关键词 系统工程 高校德育模式
1 引言
行为反映思想，思想支配行为，引导思想就等于转化了行为，大学生的思想是有规律可循的，遵循系统工程的属性去规范人的思想行为，结合当前大学生特性和社会实际形势需要，按照德育模式运作的机制，构建一套现代德育操作体系，可以切实发挥德育的有效性。加强德育实践模式构建、做好预警体系和德育科学规划工作，可以将系统方法与高校德育实践模式的构建有机结合起来，就是以当前德育运行体制为突破口，注重整体性思维和系统分析方法，利用工程技术手段，科学决策、层层渐进，加强德育活动过程的规范与控制，克服德育的僭越，搞好德育前瞻性研究，从而全面推进高校德育工作。
2 运用系统方法和工程手段使高校德育模式最大程序化
系统方法就是按照事物本身的系统性将对象放在系统的形式中加以考察的方法，运用系统方法和工程手段可以使德育实践模式更具有可控性。从工程技术出发，对德育活动程序进行科学定位，可以分为：
（1）明确目标。运用系统工程解决复杂的高校德育模式的预测、评价、计划和规划、分析等问题，必须要弄清所从事的具体工作的目标、范围，条件、要求等，即必须首先明确工作目标。一般说，工作目标是由国家或其他主管部门提出的。如精神文明建设这一总体目标就是由党和政府提出的。但是，由于客观情况是十分复杂的，加上各种主观因素的影响，往往使提出任务者只能说明目标的一部分或说出笼统目标。这时，就得需要从事德育模式实践的人员经过反复调查研究分析之后，才能清楚。
（2）调查研究。要精确地分析各种具体道德系统，如区域道德建设系统或整个国民的道德信念、活动等系统。必须把握反映这些系统的某些基本情况——关系数据或信息，然后，依此制定该系统的现实基本发展状况，描述出它的基本结构，再去进行进一步的深入考察。这些数据或信息，最好是德育工作者通过大量的实践调研来取得的。它更客观和准确，是通过各种统计部门或书面问卷、重点走访取得的信息，当然也可以作为研究时的重点参考。要在每次调查之前确定好具体目的，安排好行为计划和应急措施。
（3）建立模型。在充分调查的基础上，把各种数据进行归纳分类，研究优选，然后根据选择结果及所反映出的基本情况，概略地描述出该系统发展的基本结构模型。由于高校德育模式较之自然系统和社会经济系统更为复杂，人的因素在其中起的作用更大，且人的行为心理特点又具有很大的模糊性。因此，其模型的建立就应较其他系统具有更大的灵活性和可塑性。在对高校德育实践建模过程中，可以根据某一具体道德系统的接受影响和传出影响建立模型。
（4）分析、决策。有了高校德育发展的基本结构模型，就可以依据对它的一定作用和它的作用进行具体分析了。如可以针对一个学院道德建设发展模型，给它输入一定的新道德观念、行为方式、价值尺度和思考方式，然后看它在该区域产生的反映，即引起人们的道德关系和活动，以及舆论、传统习惯和内心信念有多大的变化，来认定该模型和实际情况之间的印证程度，来确定这个模型是否是客观和基本准确的。若是，则应把它固定下来，用于各种模拟试验。有了客观的模型，就可以进行模拟试验，就能够有效地协助各级决策人员，搞好高校德育工作。制定出一系列有效而又可行的德育实践活动发展的最好方式、政策和策略。在决策者进行决策时，应该为德育工作者提供一系列可操作的具体行为方案。
（5）评估反馈。虽然我们使用科学方法对德育模式进行了分析，协助领导者进行了决策，为德育实践提供了具有重大参考和使用价值的方针、政策或规划，并在实践中付诸实施且取得了良好效果；但这种效果究竟能否保持下去?它的优点和缺点到底是什么？如何不断完善它?这些问题的解决需要把人们观察到的实践结果不断反馈给分析者和决策人员，以便这些人时时对比实际效果和预期目标之间情况，对德育效果进行针对性评估，检验实施过程，反复修改已有决策，以及行为方式和目标。
3 运用系统工程理论与实践来加强高校德育过程和体系控制
系统工程是组织管理“系统”的规划研究、设计、制造、试验和使用的科学方法。系统工程包含着深刻的社会性，涉及组织、政策、管理、教育等上层建筑因素。系统工程是随着解决各类综合性很高的复杂任务发展起来的。德育实践模式运用系统工程理论也基于此点。
3.1 从系统科学的控制论入手看待德育过程
对高校德育的内容、方法和程序要进行系统思考，从反映系统控制科学的出发，启发现代德育控制论的思考，针对人们思想发展的多种可能性，可以采取系统思考、整体控制”为核心的德育过程理论。
对于有多种发展可能的事物的控制，必须在一定的范围内设“网”，才能有效实现自己的控制目标。这是一个现代控制论的控制能力问题，也是系统工程的一个重要原则。作为一项系统工程的德育工作，也必须承认自己有限的控制能力，寻求科学的控制“网”，以便对有多种发展可能性的控制对象实施有效地控制和引导。同样，高校德育也不可能网罗天下，但它在一定范围内的工作是有作为和有效果的，即是有控制能力的。控制论的理论依据是把人作为一个完整的人接受教育，把教育作为一个整体的教育作用于人。它也符合德育方法论思想，即从整体出发，系统分析，才能进行有效的控制和管理。一旦形成了这样被人们共识的教育“网络”，从内容、载体到方法上都比较符合人的思想形成和发展的规律，就能有效地实现德育的目标和功能，真正体现受教育者和教育者都能获得满足的价值。
3.2 从系统工程的层次性原则入手看待高校德育模式的可持续发展
系统工程的认识程序理论是20世纪大系统工程实践与科学哲学和一般认识论相结合的产物，是世界上各种系统大工程的工程设计、实施、组织和管理的经验总结。因此对于我国高校德育实践也有重大意义。
（1）系统工程方法论是技术科学方法论与管理科学方法论，层次性是德育管理科学化的重要标志。既然系统工程方法论将目标选择与价值评价的问题当作技术管理认识过程中的首要问题来认识，这就启示我们，德育的渐进目标也是德育模式的重要问题，要着重加以研究。
（2）我们过去的科学哲学研究中对于应该取什么样的认识程序模式，是采取感性认识—理性认识—实践检验的程序模式，或者是二者同时采用呢?一直犹豫不决。通过系统工程方法论的研究我们发现系统工程的认识程序模型与运筹学解题程序（认清运筹目标—确定约束条件—描述目标函数及可行解—构造数学模型求最大可行解—评价其模型及不行解）以及基础科学认识程序极为相似，这就加强了我们在工程德育模式中采用从思想现象入手的认识程序模式的决心。
（3）系统工程方法论启示我们，科学哲学的认识程序模式要具体化。高校德育工作是一个复杂的系统工程，德育工作的对象范围很广，德育工作的内容、手段、方式和方法都不是一成不变的。教育者必须从实际出发，对不同的教育对象提出不同的道德要求，分层次地开展工作。这不仅是增强德育工作实效的需要，也是高校德育工作与时俱进的必然要求。
3.3 从系统工程的整体性原则入手看待高校工程德育模式的整合体系控制
不论何种结合方式，系统都是由相互联系的诸如部分组成的具有特定功能的有机整体。整体与部分既相互区别，又相互联系，相互制约。这就是整体与部分的辩证统一。它是现代思维方式不同于以往思维方式的显著特征之一。建立起与新形势下实现培养目标相适应的德育体系。这个体系包括五个方面，一是在整体德育目标一致的要求下，形成幼、小、中、大学不同层次，不同阶段而又相互协调照应，依次递进和纵向发展的目标体；二是与培养目标相适应的幼、小、中、大学德育相衔接的系统的内容体系；三是构建为实现德育目标和德育内容要求相适应，并符合青少年身心发展和品德形成规律的育德树人工作体系；四是建立能够实现党、政、工、团、学齐抓共管，学校、家庭、社会教育相结合，教书、管理、服务“三育人”，德、智、体相互渗透的管理体系；五是在探索新时期德育规律的实践中，在总结经验的基础上，初步形成具有中国特色的社会主义德育学科理论体系。最后在总体上基本形成目标、内容、管理序列化；大、中、小学一条龙；学校、家庭、社会联成网络；德、智、体育相互渗透；党、政、工、团齐抓共管；德育队伍专兼结合；多方力量同心育人的整体格局。
（1）高校德育模式是家庭学校社会三位一体的系统工程。德育工作是一项社会性的系统工程，它的效应取决于各种教育力量的协调配合，是否形成教育合力。在改革开放的社会环境里，尤其需要解决好学校、家庭和社会教育协同一致的问题。建立和健全学校、家庭、社会教育三结合的教育网络，构建综合育人的教育体系。学校教育为主体，家庭教育为基础，社会各方参与教育。这些既成为学校德育的重要补充，又为学校德育提供了良好的环境条件。
（2）高校德育模式是理论灌输、思想引导、社会实践齐头并进的系统工程。思想政治理论课的教师要充分发挥道德教育的主渠道作用，优化教学方法，运用多媒体等现代化教学手段，将传统枯燥的“思品”课变得融思想性、理论性、趣味性于一体，使学生在愉悦的气氛中得到精神的净化。在宽松与丰富的环境中发展个性，完善人格，健全人性。
其次，依托高校所处的地域优势，大力加强德育实践基地建设，同时要让学生走向社会的大课堂进行社会实践活动。采取“课堂——基地——社会”等小、中、大三个课堂有机结合的教学模式，实现学校德育与家庭、社会教育的协调发展，德育与其他学科教育的协调发展，学生外部教育与自身教育的协调发展，从而形成高校德育的良性循环，最终实现高校德育的可持续发展。
（3）高校德育模式是政工人员、教师、教辅人员齐抓共管的系统工程。作为提高全民族思想道德素质的奠基工程，作为学校教育体系的有机组成部分，德育系统工程具有重要的战略地位，它关系到精神文明建设的全局，关系到国家安危的大局，必须纳入思想品德建设体系的总体规划，纳入教育改革和发展的整体部署，统筹安排。与此相适应的领导管理体制，领导直接抓，教育部门具体抓，有关部门配合抓，学校党、政、工、团、教师、教辅人员齐抓共管的工作格局。
3.4 从主客体系统耗散结构论入手看待德育目标达成。
自20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导系统自组织理论登上了科学的殿堂以来。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到德育等社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。借助系统自组织方法探索思想自组织现象，进而体现在德育客体活动中，对德育内化过程和促进德育模式的目标达成具有积极的意义。
耗散结构的概念是以比利时自由大学普利高津教授为首的布鲁塞尔学派建立起来的。产生耗散结构应具备以下必要条件：①系统必须是一个开放系统；②系统应当远离平衡态；③系统内部各个要素之间存在着非线性的相互作用；④系统从无序向有序演化是通过随机的涨落来实现的；⑤德育目标达成无疑是一种耗散结构，具有自组织现象。我们有理由相信，加强思想自组织机制，搞好德育队伍自我建设和学生“三自”教育，德育目标达成在没有外部指令的条件下，其内部各个子系统(要素)之间能自行按照某些规定形成一定的结构与功能，并以其特定方式协同地朝某一方面发展。但是由于德育目标达成是一个非常复杂的系统，因此，运用自组织理论研究高校德育模式，目前尚不可能进行定量研究，只能定性地进行探索，待条件成熟时发展。
在高校德育模式实践过程中，特别是摸索阶段，还必须借鉴工程手段和系统方法，完善整个高校德育科学评估体系和技术手段，将定性和定量、重点和全面、过程和结果、短期与预期、自评与他评、确定与不确定等因素结合起来，全力探究新时期德育活动规律，创新德育科学模式。
在构建高校科学德育模式过程中，各系统和要素之间只有相互作用、相辅相成、循序渐进，才能形成一个层次控制、逐步规范、甚而达成一个以自组织系统为主的德育实践模式（如附图）。
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关键词：中小学；德育评价；理论与实践
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03
德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。
一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向
（一）德育评价基本理论研究不足
在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。
目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。
（二）德育评价缺少系统性和比较性研究
目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。
另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。
二、德育评价在实践操作层面的问题倾向
学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：
（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度
目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。
德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。
然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。
（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀
德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。
（三）德育评价主体单一，缺少多元参与
长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。
第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。
（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向
德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。
在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。
三、结语
综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。
德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。
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关键词：高校 德育途径 拓展
高校德育工作在保证人才培养的社会主义方向，促进学生德、智、体等全面发展方面起着主导作用。新时期德育工作面临着知识经济时代的挑战。为了实现社会主义高校的人才培养目标和根本任务，我们应从战略高度来认识德育工作的重要性，在实践中努力寻求适应新时期高校德育工作的新思路、新方法。
一、转变德育观念和内容
高校德育工作的主体是大学生，他们有丰富而复杂的情感世界，如果忽视了学生的个性培养，而过分强调集体主义的教育；忽视了学生实际的接受能力，而一味采取强制灌输的方法；忽视了学生明辨是非的能力，而采取强制的结论性教育，就很难将德育内容内化为学生主体的德育素质，很难让学生形成完整的人生观、价值观。为此，我们要充分重视德育主体的主动性，避免用灌输的方法进行德育工作，而是努力采取无灌输的德育教育方法，强化德育工作的导向性，重视学生道德判断、推理能力的培养，采用诱导式、启发式、辩论式等生动活泼的形式进行德育工作。我们还应结合学生实践情况和社会实际状况，正确引导学生，帮助学生进行是非曲直的分析，引导学生认清时代的主流，让学生学会自觉地追求真、善、美，抵制假、恶、丑，建立完整意义上的道德品质。
德育内容的现实性是德育工作的基本特征。知识经济时代的兴起，整个社会的知识存量猛增，从中体现出来的德育内容也随之丰富了许多。因此，高校的德育内容要与社会大系统建立必然的联系，保证德育内容适应社会发展。因此，我们应努力培养学生高尚的道德品质，改变过去道德教育与社会生活相脱离的现象，针对社会热点问题和学生困惑的问题，根据社会道德的层次性和学生思想状况的多样性，及时丰富德育内容，分层次、分阶段地对学生进行德育教学工作。
德育内容的前瞻性是德育工作的本质特征之一，是保证人类文明得以延续的重要因素。因此，我们应注意德育内容的前瞻性。
二、不断拓展德育途径
德育工作是一个动态的教学体系，因此就要求有动态的教育方法与之相适应。为此，我们在继承与发扬有效的德育方法的同时，还要不断开拓新的德育途径。
1.进一步强化德育工作的主梁道。“两课”是对高校学生进行系统价值观、人生观、世界观培养的主渠道、主阵地，一直是我们重点建设的一个方面。为此，我们要在“两课”的内容、授课方法、教师的政治素质及考核体系等方面大力投入、大胆尝试，建立新的“两课”教育模式，保证主渠道的畅通。
2.扩展德育的辅助梁道。在各个教学环节中，我们要全面渗透德育教育。随着学分制的实施与完善，纯粹的德育时间和空间越来越少。为此，我们要充分发挥专业课和公共课的“载道作用”“渗透作用”，倡导教书育人，避免学生的“防范”意识，从传道、授业、解惑中促进学生德育的发展。
3.重视心理咨询，发挥其指导性作用。当今社会的竞争越来越激烈，个人承受社会的压力也越来越大，大学生中出现有心理问题的人也越来越多。为此，我们要设立专门的心理咨询机构，对大学生进行“一对一”的咨询工作。我们应通过谈话、讲座、报告等各种交流方法和大学生一起分析、研究和讨论，找出问题的症结，共同探讨解决问题的可行方案，启发有心理冲突的学生调动个人潜能，进行自我选择和自我调节。
4.开展各类社会实践活动，培养学生参与社会活动的意识与能力。学生的道德规范认知于正规的德育课堂，而形成于丰富的社会实践活动之中。各种社会活动是道德规范的演练场，是促进理论与实践相结合的有效途径。因此，学校应组织学生参加社会调查、社会文化服务、生产劳动、军事训练等活动，并把这些活动纳入到正常的教学计划中。
5.加强以宿舍为基本单位的德育管理机制。我们应切实加强宿舍管理力度，改善宿舍的软硬件环境，树立以学生为主体的教育思想，以充满生机和活力的健康寝室文化点缀整个学生的德育工作，促进班级文明建设，推动良好校风的形成。
6.改革德育考核体系。高校德育工作是一个系统工程，它既需要理论方面的突破，又需要实际工作中的大胆尝试。目前，高校普遍存在德育工作主渠道不畅通的现象，这既有“两课”师资队伍不完善的问题，又有“两课”教学形式不生动的原因。但根据统计，高校学生对“两课”的意见主要集中在考核制度上。大部分学生存在“上课不听讲，考前背一背，考后全忘光”的现象，在学生头脑中根本没有形成永久的德育记忆，更谈不上形成正确的道德品质了。
7.净化德育内容，提高学生明辨是非的能力。第一，加强教师队伍的道德培养。除了对青年教师进行上岗培训以外，还要针对全体教师的思想道德状况进行阶段性培训。培训内容不仅包括教育学、心理学等教育基本理论，还包括教师为人师表、爱岗敬业等师德方面的培训。我们应将教师的思想道德建设摆在突出的地位，努力建设一支政治坚定、思想过硬、知识渊博、品格高尚、精于教学、勤于育人的教师队伍。第二，提高学生主体的“道德”判断能力。我们不应该要求学生无条件地服从和适应某些现有的道德规则，而应鼓励学生成为“道德规则”的确立者和创造者。我们应抛弃传统的说教、灌输和强迫执行的反理性的方法，让学生通过道德实践和理性思考做出自己的判断和决策。
8.结合学生实际开展各项德育活动。道德作为一种特殊的社会现象，基本要求就是“知行合一”，只知不行，就不能把道德内化为道德品质，更不会形成正确的道德素质。大部分学生更多的是重视书本知识的学习，相对忽视了道德品质的培养。而且，部分独生子由于成长环境优越，形成了崇尚自我、唯我独优、缺乏热情、个人享乐的不良生活作风，学生的“知”与“行”严重分离。因此，我们应提倡“不仅要你知、我知、大家知，而且要你行、我行一起行”，从而培养学生自觉维护学校的各种制度，敢于同不良风气作斗争的好作风。
参考文献：
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[3]（美）柯尔伯格.道德发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
作者简介：
关键词：德育方法；创新；德育实效性
在德育实践中，有很多老师将德育课程理解错了，将其演变成智育课，从而改变了其中心定位。在德育课堂的内容处理上着重课堂理论与概念的分析和知识传授，完全是按照课本所讲的题材而授课，是一种所谓的心中有“书”，但目中无“人”。对于德育方法始终保持老套教学手段，是单一、死板的教学模式，从而造成了德育效果不很明显。
一、德育方法的基本定位和方法
在中学时期，德育方法在其中占有非常重要的地位，如果想真正地创新德育方法，首先得明确了解德育方法自身定位，并且将它和德育范围区分。通过长时间的实施，教育界相关部门并没有对德育范围和德育方法含义定位做出合理解释，经常将其融合在一起。而从教育实践的角度出发，根本无法做到清楚对德育方法基本定位，从而促使中学德育的实时性并不高。因此，对于德育途径和德育方法，我们应该对中心概念做出明确的区分。
早一阶段，在某本书里对于德育方法作出了较为明确的定义，实现德育任务性需要经常采用的方法统称德育方法。那为什么是德育方法呢？德育方法主要就是学的方法和做的方法，统称为德育方法。而其中德育方法是说在道德主体的情况下，教育者和受教育者所进行的全程活动。相关学校应将学生和老师们所采取的一系列相关并且井条有序的活动手段所结合才能够实现德育的目的。本文将德育方法锁定为更接近之前说所的相关中学应将学生和老师所采取的一系列相关并且稳条有序的手段所结合才能够实现德育目的，其概意是实现某种教育目的和任务，教育客体和主体再教育模式的指导下，从而采取各种教育手段所进行的活动总称。
二、德育方法实施的前提与改善
首先，我们需要树立一个完善的思想理念，真正地做到确立德育的地位和作用，目前应试教育的客观存在，导致德育地位没有得到良好的落实，德育经常处于一种尴尬的地位。如果想要有效地提高德育的实施性，首先就要做好教育为首这一点。要稳定地树立教书育人、德育为先的主体意识，把德育工作贯彻在学校教育教学的每个环节中。
其次，要着重挑选德育内容，要全面体现热、近、小、趣、实这五个理念。以鲜明的时代特色体现突出“热”这一理念，接近生活，新闻报道、媒体热潮、等特殊焦点应该及时融入课堂中，体现德育内容，让学生真正做到家事、国事、天下事、事事关心。要体现“近”这一理念，竭尽全力地追求德育内容贴近学生，贴近现实生活。要表现“小”这一理念，则从小事开始，让学生从坐姿、行姿以及言行举止等方面开始，做一名有教养、有素质的人。要带入“趣”这一理念，要改变德育的内容，使该课堂的图文相称、生动、通俗易懂。要体现“实”这一理念，在德育过程中应该主要体现“实”这一理念，才能够在教育过程中对学生起到真正的教育作用。例如，教育W生爱集体，就应该把其落在实际的行动上，使学生自觉遵守纪律，从而做到维护班级，维护集体。
改进德育的方法，我们可以在实践中创造出更加丰富有意思的德育方法，从而吸引学生的注意力。可以从最根本的谈话、讲授、讨论、演讲等方面做出相对的改善，还可以通过社会实践、参观、训练等多方面的做出改善与提升。教师们应该充分得利用场景活跃课堂气氛，充分利用多媒体来冲击学生的感官以及心理素质，从而达到更好的教学效果。
综上所述，在中学开展德育课程研究，其实就是研究探讨如何让中学的德育工作更加贴近学生的生活，更加符合实际，使其具有鲜明的形象性、强烈的时代性，而且有尤为突出的实效性，这是中学德育教育的重要话题。所以学校的相关工作人员应该结合学校管理工作的实际情况，积极进行德育工作并采取相关的有效方式，从而提升德育的实效性。探索德育的方法，如何有效地提高德育实效，如何让中学德育工作更加丰富且具有一定的效率，则是每个人应长期研究的课题。
参考文献：
关键词：高职高＃恍Ы逃专业；德育特色；建设
本研究的德育指培养正确的世界观、人生观、价值观，具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。
班华指出，现代德育要以人为本，突出主体和发展。高职高专比之于本科院校，应该更贴近职业的需要，培养的人才侧重具有实践性、应用性和技能性。因此，它在以人为本，立德树人方面应该可持续地贴近社会，贴近生活，贴近实践。
小学教育专业的特色由以下方面决定：一是小学生的生理、心理和社会的本质特性，二是小学教育的基础性、全面性和养成性。顺应2012年《教师教育课程标准（试行）》的要求，小学教育专业应该具有教育性、综合性、生活性、实践性和终身性，以反思性实践为发展的主线。由此奠定了高职高专小学教育专业德育的特色。下面从目标、内容、课程、实施的途径和方法、管理和评价方面来论述特色建设。
一、德育目标
德育目标是受国家教育目的和高职高专培养目标制约的。高职高专小学教育专业的培养目标如下：
培养符合教育事业发展、教师专业化发展和儿童身心健康发展需要的，具有良好的师德和品质，复合的专业知识和综合的专业能力，并具备良好的社会适应性和一定的研究能力的具有专业发展潜质的合格的小学教师。
培养规格又是培养目标的具体化：
A.具有一定的专业理想和专业精神，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观、课程观、教学观、班级管理观与教育观。
B.具有从事小学教育的良好的品质，富有爱心、责任心和童心，阳光健康、富有亲和力，具有良好的沟通与合作的精神和能力。
C.具有广博的文化知识，艺术的基本素养；具有现代教育理念、复合的专业知识和教育实践能力；具有小学两门以上学科教学的能力和课程开发的潜能，并至少精通一门学科的教学；能够不断探索儿童哲学、儿童科学和儿童艺术的关系，并能够以艺术和游戏相结合的方式促进学生的抽象逻辑思维能力的发展。
D.具有扎实的教学基本技能，能够流利而生动地进行口语表达、正确而规范地书写汉字，能够利用信息技术辅助教学，并能整合教学要素，胜任班主任工作。
E.具有终身学习的理念和能力，养成独立思考和自主学习的习惯，具有主动获取知识和开拓创新的精神，具有基本的小学教育研究能力，能够在教育情境中提出问题、分析问题和解决问题，具有应对挑战和不断自我发展、自我完善的能力。
德育总体目标可以制定如下：
以“三个代表”重要思想为指导，贯彻“以德治国”的思想，树立正确的世界观、人生观，价值观，了解和理解中国梦并能付诸小学教育实践。具有一定的专业精神和教育信念，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观与教育观；富有爱心、责任心、童心，亲和力；具有终身学习的理念，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的具有专业发展潜质的社会需要的小学教师。
总体目标又可以分为生存、生活与生命教育；文明规范；基本道德品质；社会主义核心价值观；中国梦；劳动与技术；社会实践与服务；小学教师职业道德等分目标。其中，生存、生活与生命教育下设生存常识、人际关系、生存品质、应对挫折、生态文明、生活意义、生活能力、品德和习惯、爱和感恩、生活选择、生命的价值和意义、生命的和谐目标；文明规范下设礼貌、礼仪、行为目标；基本道德品质下设勤劳、勇敢、奋发、诚实、节制、沉默、秩序、决断、公正、中庸（不偏不倚，不走极端）、清洁、安详、贞洁、谦让、自强、自立等一系列优良品质目标；爱国主义下设爱自己、爱家庭、爱学校、爱家乡、爱社会、爱祖国目标；社会主义核心价值观体系下设指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观目标；中国梦下设政治、经济、文化、社会和生态文明五位一体建设目标；劳动与技术下设生活常见材料、技术工具、生产技能、设计、制作与评价作品、劳动观点、劳动习惯、劳动安全和责任、技术意识、职业意识、创新意识、质量意识、环保意识、审美意识目标；社会实践与服务下设实践能力、社会适应、社会参与、公民责任感目标；小学教师职业道德下设爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习的目标。为了真正做到以生为本，可以根据地区、学校、教师、学生、教学的实际来因时、因人和因地制宜。
二、德育课程
目标是课程设置的依据。设置包括：一是开设专门的德育课程，直接传授道德价值；二是实施间接教学，不开设独立的道德课，主要是通过以社会实践为主的所有课程和活动来进行道德教育。实践证明，两种形式相结合，才能全面、充分地实施德育。课程体系由内容和目标体系构成。内容体系在如上所述；活动体系围绕学校（含大学和小学）、家庭（含大学生和小学生的家庭）和社会之间的交叉关系而展开。志愿服务、家校共育、自我教育将共筑德育课程活动体系。对于任何学校的学生而言，各学科的德育渗透在全部德育中所占的比重最大。但是小学教育专业的自然学科、社会学科、人文学科、艺术学科和跨学科的交融、渗透比较紧密，由于该专业的终极受益者儿童天生是以游戏的方式认识世界，而游戏和艺术又天然密不可分，那么着重和艺术学科相交融的跨学科的德育渗透显得特别突出和重要。而高校在艺术学科、跨学科建设方面还很薄弱，由于学科之间在学科理念、价值标准、学科语言、学科思维方式和学科方法等的冲突；基于同质学科组织为主线的管理体制导致的跨学科研究的组织障碍与冲突；受管理体制制约的跨学科研究的资源配置障碍与冲突；传统的同行评议评价模式下对跨学科的评价导致的障碍与冲突，导致的跨学科的课程设置和实施还任重道远。
课程的新陈代谢要以先进的文化背景为基础。要构建良好的校风、班风、教风、学风，建设融合小学文化、小学教师文化和小学儿童文化的校园文化，和小学共同开展多种形式的文化实践活动。
三、德育实施的途径和方法
实施德育，要体现教育性、综合性、生活性、实践性和终身性。教育性自不待言。综合性不但表现于在跨学科领域实施德育；同时也表现在实施的途径和方法是综合的。途径包括：
（一）直接和间接的教学：是最经常、最有效和最基本的途径。要推动跨学科的建设以及教学方法的改革，关注小学德育生活的现状和发展趋势，通过真实案例、真实项目激发学生的学习兴趣、探究兴趣和做小学教师的兴趣；
（二）社会实践活动：大学生品德的真正形成是在社会实践活动中，立足多姿多彩的生活，并通过反省和内化得到真正的成长。包括便民服铡⑽幕辅导活动、法律宣传活动与咨询活动、社会调查活动、义务劳动、暑期文化、科技和卫生三下乡活动、勤工俭学、环境保护、考察实践、开展大学生科技活动等；
（三）课外、校外活动：主要联系社会生活实际特别是小学教育的实际，开展相应的课外、校外活动；其中，特别借助教授《小学综合实践活动设计》等跨学科教学活动机会实施德育；
（四）共青团活动；
（五） 校会、班会、周会和形势政策报告会等；
（六）班主任工作。
方法包括说理教育法、榜样示范法、情感陶冶法、实际锻炼法、品德评价法（根据德育目标）、生活指导法等。教育者要指导大学生学会反思和内化，形成终身发展的可持续性。
四、德育管理
包括制度、队伍、课程、教学和科学研究管理的建设。
推行民主化、人性化和科学化的管理，树立主人翁意识和服务精神，采用各种激励和奖惩机制，使所有领导、管理者、教师、小学教育专业的学生和相关学生社团组织，小学的领导和教师以及大、小学生家长对德育工作群策群力，整体发展。特别强调联合小学的领导和教师以及大、小学生家长的力量。在校本文化的支持下，倡导学生自主管理、自我发展。打破传统的同质学科组织为主线的管理体制，制定和创新跨学科管理制度以保障跨学科德育的有效实施。
队伍包含学校各层面的领导、管理者和教师；小学教育专业的学生；小学的领导和教师以及大、小学生家长。大学的教师要成为双师型教师，大学教师和小学教师组成学习共同体，共同管理学生的德育。在院系层面建立跨学科学系或教研室、跨学科研究中心，搭建跨学科研究平台；建立跨学科研究团队，以建设跨学科德育的基本人力资源。
在社会实践和校本课程的结合中落实德育，鼓励开发跨学科课程。请小学教师参与德育教学，比例不低于20%。
强调全员参与德育研究；强调跨学科科学研究以及德育研究，力求以研究促进德育教学和质量的提升。
五、德育评价
倡导发展性评价观，着眼于学生、教师和德育工作的提高和改进，而不光是德育的实际成绩。请德育施教的所有成员参与德育的评价，包括个人人格品质评价、学科（含跨学科）德育评价、校本德育课程评价、小学化校园文化评价、实习实训素养评价和专业德育活动评价；坚持事实判断与价值判断相结合、主观判断与量化评价相结合、具体测评手段突出差异性。构建动态、系统的德育评价方案与可量化、发展性的评价指标。
[参考文献]
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1.设置情境，学会反省
我们的德育教育会教给学生们基本的做人道理以及良好品质形成的基本条件，但是，德育教育不仅仅是传授德育的基本知识，其本身还是需要社会行为实践的。学生们获得的德育教育大多是来自学校的理论教育，其基本产生因素还会受到其他学校课程以外因素的影响，因此，我们需要结合家庭、学校、社会因素来帮助我们少年儿童的德育教育的开展，并且由低到高逐步的成长。我们可以向学生们讲述一些很难判断正误、是非不明确、不好判断的故事，可以从学生们的分析中了解他们内心的想法，并且帮助他们来提高道德的判断能力。有些故事会发生在我们身边，其情景真实，源于生活。我们可以安排学生们进行换位思考，去体验这种道德两难的感受，在不同的道德层面上发表自己的看法。可以通过各种道德观点的比较和交流，提升学生道德的深度，使得学生们学会反省。
2.联系实际生活，进行情感教育
助人为乐，为他人服务，是小学生德育教育实践的直接经验积累。我们可以安排学生们互帮互助，在学业上相互辅导、监督；分组进行劳动体验；维护学校安全卫生；为低年级的学生做好榜样等等。学生们通过亲身的体验帮助别人，从中收获快乐、经验，我们的德育教育得以完善的实施。
二、小学生德育教育的教学方法
从小学生心理发展特征来看，思想道德品质的培养都是从无到有，从简单到复杂，从低级到高级，逐渐生成到发展成长的。事实上，思想道德是源于我们的现实生活的，精神世界是在体验实际的生活中得到丰富、扩展和升华的。
1.在社会实践中进行德育教育
我们高年级的学生即将进入到初中去学习、生活，学生们的思想逐渐走向成熟，然而，他们的生活实践、生活经验还是很欠缺的。这时候我们就可以带领高年级的学生走出学校，安排适当的社会实践。在我们教师的带领下，进入到社区，去发展实践能力、获取直接的社会经验、增强学生们的社会责任感。学生们在自身的实践中，思想品质会得到完善，德育意识会有所提升。我们安排学生们进入社区“清理小广告贴”，在清理的过程中，不仅美化了社区的环境，我们还可以给学生们讲解小广告的危害，使学生们有社会公德的意识。我们还可以组织学生们到社区去慰问老人，打扫社区卫生等等，使得学生们在这些社会实践活动中体会到助人为乐的乐趣，逐步培养成心中有他人的良好品质。
2.在活动中融入德育教育
关键词：初中英语 德育方法 探微
德育教育不仅是目前国际教育改革的重点，同时也是影响着现代化教学的方方面面，缺少德育教学的教育如同没有目的的手段，而缺少了教学的德育又成为了失去手段的目的，所以两者在一定程度上属于相辅相成和互相依存的方面。通过在英语教学中渗透德育教育不仅可以有效的改善学生的为人处世能力，同时也是帮助学生建立正确价值观和世界观的手段。
一、日常教学环节中的德育教育
英语教学作为典型的语言类学科，其重点均集中在课堂教学中，通过课堂教学不仅可以帮助学生了解该学科需要掌握的基本知识，同时还是学生与教师进行交流的主要地点，所以通过课堂教学进行德育教育的渗入是最为简单易行的方法。
（一）教师自身
在初中英语课堂教学中教师可以通过以身作则和加强日常交流来逐步培养和建立学生的德育品行，而为人师表和教书育人也是教师这一的意义所在。言传与身教是教师帮助学生规范自身行为和进行正确引导的两方面，其中言传是指在教授英语基本知识的过程中教师可以针对中西方文化中的共同点即与人为善进行讲解，培养学生具备关爱他人和助人为乐的品质，身教是指教师在教学过程中应该关注自身的言行统一和行为示范。 此外在英语课堂中增加日常礼貌用语的使用也是潜移默化进行学生德育培养的重要方面，具体包括上课之前的文明用语寒暄，回答问题中的“Please”运用，以及其他亲密用语和习惯用语的运用等。通过上述行为不仅可以有效增进师生间的情感交流，同时也可以帮助学生将这些礼貌的行为应用在课堂以外的实际中，毕竟文明、礼貌和社会公德是帮助学生在未来生活中取得更加显著的成就。
（二）运用教材
充分利用教材进行道德情感的培养和具体情节的打动，随着教学版本的提升以及现代多媒体技术的应用，教材作为传统的教学工具不仅实现了图文并茂，同时也更加富有趣味性和创造性，在教学过程中教师应该充分挖掘教材的思想性，利用文章情节和故事内容进行德育教学的情感共鸣。具体包括七年级英语教材中的“Lost and Found”这一课，教师在进行知识点讲解和写作方法介绍的同时，还可以引导和提醒学生在实际中如果遇到拾到财物的情况，应该及时的将失物归还和发扬拾金不昧的精神。通过单词的趣味拆分也可以使学生在记忆单次的同时，了解英语教学中蕴含的德育意义，如“Family”一词就可以根据字母的组成拆分为“Father And Mother ，I Love You！”这一具有实际意义的句子，让学生在理解家庭的组成的同时，明白“Love”才是家庭组成中最重要的纽带，体会父母的艰辛和孝敬关爱老人。此外还可以通过Unit4：What would you do？和Unit9：When was he born？进行伟人的生平回顾和个人理想的建立与培养等，只有学习他人爱观察、爱思考、爱提问、爱实验、爱发明的精神，才能保证学生在规范自己行为的同时体会到什么才是真正的情操美和培养为人类谋福利的高尚思想行为。
将德育贯穿于整个英语教学过程中，在整个教学过程中除了师生间的互动，还应增加学生与学生之间的互动，这样的共同成长不仅有利于学生间友情的增进，同时也可以培养学生融入集体和进行团队合作的能力。在教学实际中Pair Work， Group Work和Team Work便是促进学习交流和互相帮助的三种形式，具体如在人教新目标版《Go for it》七年级unit10 Can you play the guitar？中有描述某人在某一方面所具备的才能的句型。
二、在英语课外教学中渗透德育教育
首先教师可以引导学生在进行课外口语交际时选择一些与教材相关但是具备先进性、思想性和辩论性的话题，让学生在掌握口语交流技巧和基本发音的同时，在理想、道德和行为方面有更加弹性的思考空间与感悟理解。其次在课外阅读训练中增加名篇欣赏、哲理故事和外文杂志的内容，阅读不仅是英语教学的重要内容，同时也是提升学生内在品行和进行潜意识德育教育的重要方面，而具备较高文学造诣和思想境界的优秀外国文学不仅是世界人们的财富，同时还会在对学生的德育培养上起到令人意想不到的效果。此外增加英语角、阅读周和英语辩论大赛等活动，可以使学生在积极参与集体活动的同时感受德育教育的多样性。最后从校园文化建设的角度来讲学校可以通过运用英语标志、警示语、双语校训和校规等方式来实现学生的德育行为培养，如在公共场所设立“Save Water”和“Don’t Touch Me”等。在保证校园文化更具趣味性、教育性和品位的基础上，让学生融入到良好的学习氛围和德育氛围中去，只有整体环境的改善才能带动个体行为的规范和思想的升华。
三、结语
通过上文对初中英语教学中德育方法的简单介绍，不仅加深了对于德育教育重要性的了解，同时也从一个全方位的角度考虑到进行德育教学的必要性，根据教材内容进行合理的设计，灵活的进行教学方法的选择都是教师做好德育教学需要考虑的重要方面。虽然目前的初中英语德育教育还存在较多的不足和需要改进的方面，但是随着教学水平的不断提高和教学方法的不断改进，一定能够使德育教育得到更好的发展。
参考文献：
[1]房平.新课程背景下初中英语德育渗透的思考[J].文理导航，2012，（23）：19-19.
关 键 词 翻转课堂；德育工作者；主动创造
作者简介 李家成，华东师范大学基础教育改革与发展研究所，教授；陈笑颜，华东师范大学教育学系研究生
翻转课堂所引发的“翻转”思维与实践，对于德育工作者来说，既具启发性，也需保持警惕。德育的诸多内容具有“不可翻转”性；德育的方式与评价具有一定的“稳定性”；德育工作者的思维方式也需要在应对“翻转”之挑战中，体现出应有的品质。
一、翻转课堂研究的价值及其局限性
（一）翻转课堂研究的价值
在学校教育变革背景下，翻转课堂确实具有“翻转”相关实践与思维的价值。
其一，是革新了传统的“一言堂”课堂。传统课堂模式的质量和效率比较低，每个学生的基础和学习倾向性不同；教师在教学过程中却“一视同仁”，不能顾及每个学生的学习。翻转课堂通过问题导入、观看视频、问题讨论等相互衔接的过程，对传统课堂进行了革新，关注到学生的个体学习，丰富了教学资源，拓展了教与学的空间。
其二，是教育与信息技术融合的体现。信息技术已融入当代人的日常生活之中，包括教育。教育部制定的《教育信息化十年发展规划纲要（2011-2020年）》提出要推进信息技术与教学的“深度融合”。何克抗教授指出，信息技术与教育“深度融合”理念的提出，不只是对教师教学手段、教学方法的“渐进式修补”，更是触及教育系统的结构性变革。[1] 翻转课堂为之提供了范例。
其三，是尊重学生个体差异、促成学生个性化学习的表现。每个学生的学习力、兴趣、适应性都不相同。翻转课堂为学生提供了多层次、多形态、多类型的学习资源，尽可能照顾到学生们的差异需求；并根据学生们的学习反馈而调节教学过程和指导，从而有利于因材施教、促进学生个性发展。
（二）翻转课堂研究的局限性
纵然翻转课堂自被引入之日就开始在中国掀起了热潮，诸学校争先恐后效仿，大有将之视为学校教育变革的良方之势。但在尊重“翻转”之价值的基础上，我们还需发现它的局限性，理智地进行教育教学改革。
首先，翻转课堂有忽视教师独特性的危险。教师虽然也在“传道”“授业”“解惑”，但其教学从“台前”转向了“幕后”；虽然在一定程度上通过在线答疑、课堂讨论、现场辅导而增加了生生互动、师生互动的机会，但却失去了传统课堂教学中教师个人的行为举止、所组织的各种教学活动、课程生成资源对学生的教育作用，特别是对学生的道德教育。知识不等于道德修养，即使信息技术再发达，和教育结合得再紧密，也替代不了教师在教学尤其是教育过程中的核心作用。
其次，翻转课堂有忽视学生综合发展的危险。除了课堂，学生的学习还存在于日常生活之中，存在于同伴交往之中，存在于共同的学习情境之中。翻转课堂将学生的学习场景“前置”到了家庭，有可能人为地使学生学习的过程从真实的交往世界中孤立出来；翻转课堂注重学生知识的内化过程，注重学生学习能力的提高，却容易忽视学生道德品质的发展。这种顾此失彼、不注重综合融通的课堂教学改革，需要我们慎重对待。
再次，翻转课堂有忽视教学改革尤其是教育改革的复杂性的危险。教育改革是一个系统的工程，切不可以用简单化的方式进行。翻转课堂不是万能的，不能解决所有的教育问题。不同学段、不同学科及不同地区所遇到的问题也是各不相同的，需要有差别、有重点地进行改革。
（三）德育研究与实践中思维方式的自觉
在上述讨论基础上，我们需要进一步明晰翻转课堂研究需要具有的思维方式。
其一，是要形成局部与整体相结合的思维。翻转课堂针对课堂教学改革，在这一领域中，它具有“整体性”。但如果置于学校教育改革的情境中，它依然只是一个“部分”。过度夸大翻转课堂研究的价值，甚至视之为学校教育改革的全部，就体现出思维品质的低下。更何况，德育与教学即便具有诸多的相通性，但在具体的目标、内容、方式方法方面，还是具有明显的差异性。因此，无论如何，翻转课堂都不能替代德育和学校教育。
其二，是要形成“两重性”的思维。“两重性逻辑的原则使我们能够在统一性的内部保持二元性。它连接了两个既对立又互补的项目。”[2]翻转课堂和传统课堂教学模式并不是完全对立的，它们之间存在一些共通的东西，如教学主体、教学内容等。课堂教学改革是对传统教学的继承和超越，不能因改革之后新事物的出现而对原有教育全盘否定。
其三，是要形成“变”与“不变”相沟通的融通性思维。教育的基本问题不会被热点问题所替代；教育的热点问题内含于教育的基本问题之中，并处在不断地发展、更新中。在实际工作中，不能因热点问题的层出不穷，从而忽略教育的基本问题。与之相关的，还有对教育之基本要素与附属要素、基本精神与从属精神、基本方式与具体方法等的辩证关系的理解。
二、德育的开放性与内在事理
在翻转课堂研究的启发下，当前德育改革确实需要面对新的挑战、形成新的发展思路、打开新的发展格局。
（一）德育需要开放
德育需要向现代技术开放。信息化已经化为当代人生存与发展的基础，学校在信息化的冲击下，越来越需要超越原有的存在形态、运作方式与功能定位。尤其是对于德育而言，它已处于完全开放的技术环境下。学校早已不是学生获得道德知识和道德体验的唯一源泉，社会上各种信息和观念通过互联网，直接影响学生的道德发展。因此，德育如何引导学生面对现代技术、通过现代技术、与现代技术发展一起实现人的道德发展，是充满挑战性的研究课题。翻转课堂研究对于德育改革与研究，具有充分的借鉴价值。也因此，培养受教育者的道德判断、道德实践能力，使他们在信息轰炸、价值多元的环境下，能做出健康的生存方式之选择，提升生命质量，也显得尤其迫切。
德育需要向社会发展开放。随着中国经济与社会的快速发展，社会变迁对学校德育提出了严峻挑战。如果脱离现实世界，仍然采用较为封闭的德育模式，无视现实社会的开放多元，这种德育很大程度上是无效的。德育需要向社会转型开放，培养受教育者的现代意识与国际胸怀，促进其个性与社会性的综合发展，滋养其对时代问题的敏感和参与的能力。在此意义上，学校德育要向翻转课堂的研究者和实践者学习，保持自我的更新与发展之力。
德育需要向真实的个体生活开放。正如翻转课堂凸显了个体的差异性和教育的针对性那样，当代德育也需要更多关注个体的具体性，关注个体真实和复杂的日常生活――这既包括中国学生最为熟悉的班级和学校日常生活，[3]也包括在家庭、社区中的生活。在这一意义上，德育又将超越翻转课堂研究，直接融入学生的生命实践之中。
（二）德育更需要尊重事理
叶澜教授认为：教育研究是“事理研究”。它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包括价值、事实和行为三大方面，且三大方面呈现三种时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。[4]诚然，面对价值多元化以及不断发展的社会，德育需要、也必须开放，但德育更需要理解和尊重内在事理，而不应因为外部的喧嚣而自乱阵脚、甚至迷失自我。
一是要继续清晰德育的存在价值。德育之特殊性在于它是一个事关价值问题、超越事实、高于现实的事业。[5]即使现代社会已经高度发达，德育因其自身的独立性和道德的继承性，依然不过时；它不仅关系到个体的未来发展，更影响着整个民族素质的高低，国家的文明程度。因此，我们不仅需要德育，还应将其放在首位；任何翻转课堂都无法替代德育。
二是要认清德育的本质。德育的本质是人与人的交往，它存在于人与人交往的活动中，是人与人的精神性互动。师生之间应是一种民主、平等的关系，双方要相互尊重、理解和互动，在对话中走向共生。翻转课堂增加了课上师生互动、生生互动的机会，在一定程度上也实现了教师、学生和家长之间的对话交流，但这并非德育的全部、甚至不是核心。德育依旧要保持高度的人际互动，尤其是在真实情境中的互动，尊重、保持、追求日常生活的真实性、而非虚拟性。
三是要尊重德育过程的动态生成性。德育工作具有高度的不确定性，学生的差异、外部的影响、过程的复杂性，都会带来结果的不确定性。德育实践不可能像翻转课堂那般借助清晰的设计过程和丰富的学习资源而开展，而必须探究、形成对学生道德发展的理性认识。从终身教育与学习化社会建设的意义看，对学生道德学习能力的最大挑战还不是在学科学习中，而恰恰是在日常生活中。学生的榜样学习、问题解决学习、社会学习等等，都具有与学科学习极大的差异性。因此，德育工作者在开展德育实践时，必须遵循儿童道德发展的基本原理，建构起德育实践的内在逻辑。
（三）德育工作者工作方式的自觉
汇总上述内容，在翻转课堂所引发的教育变革背景下，德育工作者需要保持对自己工作方式之特殊性的自觉。
德育需要在传承与更新中健康发展。前人的德育实践尽管没有信息技术的介入，尽管不够时髦，但也同样蕴含着宝贵的、甚至是根基性的德育思想与智慧。德育领域是不适合盲目追新的。但与此同时，德育工作者又需要以自己的立场与智慧，应对当代的挑战，吸收新的思想与方法，促成德育工作的更新。传承与发展就统一在具体的德育实践中，由德育工作者来最终实现。
德育需要建立在更为日常的学生生活基础上。人是自我教育的主体，人的道德修养更是自己的生活滋养而成的。因此，德育实践中可以有相关的知识传递、模拟性活动开展，但更为根本、更为重要的，是学生的日常生活建设本身。教师直接与学生沟通和对话，直接参与、推动、发展起高质量的日常生活，促成学生日常生活中的道德资源开发，是德育工作者更为核心的工作指向、内容和方式。
德育需要高度尊重复杂性。道德教育的目标、主体及外部环境的复杂性使得德育成了一个复杂的领域，因此德育工作者不能孤立、机械地处理德育问题，而要有整体的视野；不能静止地认识德育过程，而需要尊重其过程的不确定性、开放性；不能将教师的作用绝对化，而需要关注多元主体之间的互动关系。一窝蜂似地追求某种德育模式，往往是失败的预示。
三、德育工作者的主动创造
为了人的生命质量的提升，为了社会的文明和人类的发展，德育工作者承担着重要的使命，也更需要以主动创造的精神，创生富有时代气息的德育实践。
（一）坚守
一是坚守德育的首要地位。不管社会环境如何变化，教育形式如何复杂，德育关乎学生的全面发展，关乎国家和民族的命运。坚守德育的首要地位并不意味德育第一、其他第二，而是要以德育为首、各育并举，以德育引领带动其他各育的发展，发挥德育的导向作用。因此，不能因某些新潮而扰乱我们的思维和工作。
二是坚守有积极意义的传统德育内容。中华民族有优良的道德传统，它们对人性塑造和教化，对中国人的自我认同和归属感至关重要。在德育工作中对待传统德育应取其精华，去其糟粕，在坚守中继承，力求实现传统德育与现代德育的和谐共生。
三是坚守德育的具体方式。这主要指德育工作者的言传身教，和师生之间、生生之间积极而真实的交往实践。面对面的眼神注视、具体情境的感染力、共同的生命存在感和心有灵犀一点通的体验，都是德育的实现方式，是不应被淡化、更不应该被忽视的。德育工作者全部的为人处事都是德育资源。
（二）创新
当前德育工作确实存在诸多问题，如目标体系的偏狭、内容的抽象化、评价的单一化等等。在此背景下，德育工作者需要以创新为己任。
就德育目标的创新而言，在已有德育目标体系基础上，要高度关注西方国家的21世纪能力研究，结合中国崛起的新背景，建构起新的德育目标体系。在本文作者的研究中，高度关注了学生策划能力、反思能力、领导力、问题解决能力等“硬能力”的形成。它们能融入原有的道德情感、道德能力和道德知识的目标体系中，构成为更为完整的德育目标体系。
就德育途径而言，当前迫切需要研究的是学校、家庭、社区的合作。在原有的学校内德育基础上，如何面对新生代家长的特殊性，如何借助迅速发展的社区，建构起合作育人的体系，需要形成新思路和新经验。与之相关的，是真实世界与虚拟世界如何统一问题。在此意义上，翻转课堂研究与其说提供了解决方案，不如说进一步突出了这一问题；德育利用现代信息技术的方式，应该不同于课堂教学。
就德育评价而言，原有的单一内容、单一主体、单一形式的评价，越来越不适应于当代社会发展。为此，德育工作者需要进一步探索新的评价目标、内容、方式方法。在笔者的研究中，会大量使用学生自我评价、真实性评价、作品呈现等。但如何形成新的德育评价体系，需要更多德育工作者的创造性参与。
（三）学习
在信息化、全球化、知识化背景下，德育工作者一定要提升学习能力，建立起在工作和生活中终身学习的意识和能力。这一学习，发生在对理论著作的研读中，发生在同事的交往中，发生在对自己工作实践的自觉策划、主动践行、高质量反思与重建中，发生在虚拟世界与真实世界的互动中，也发生在丰富多彩的日常生活之中。如果不保持对世界、对学生、对自我的探究，不更新自己的知识基础与能力体系，德育工作者是无法应对教育理论与实践中不断出现的“翻转”的。
总之，翻转课堂研究给当代德育研究与实践以新的启示，并促使我们更自觉于德育的特殊性，以更为主动的精神和创造的姿态介入到当代德育变革之中。
参考文献：
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【关键词】全员德育 高校德育 理论基础
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0028-03
高校德育肩负着培养社会主义接班人的重任，在新时期面临着更多的新要求、新挑战。如何适应新的时代要求，如何构建新时代高校德育管理的科学、合理的模式，是高校德育具有实践性、紧迫性的课题。基于“全员德育”这一视野，开展构建“高校全员德育模式”的研究，将高校德育理念确定在坚持以人为本、坚持全员参与上，让高校最广大的师生员工都积极地投入到这项最有魅力的事业中来，是高校德育紧跟时展的体现，具有重要的现实意义。
一、构建高校全员德育模式的理论基础
对高校全员德育模式的研究，需要扎实的理论基础作为支撑。本文从政治学角度出发的以人为本的科学发展观理论，从社会学角度出发的民主、平等和公正的理论以及社会对效率的绝对追求理论，从系统工程理论出发阐述结构决定功能理论，来对高校全员德育模式的理论基础进行研究。
（一）以人为本的科学发展观
以人为本是一种价值取向，它强调尊重人、解放人、依靠人、为了人和塑造人。高校全员德育体制的建立过程中，首先体现了尊重人，尊重学校的每一个个体在德育领域中的价值，并积极地将每一份可发挥的力量都引入到德育系统中来。其次强调了解放人，不把人的能力全部限制在以前的德育评价模式内，不对人的思想进行强硬的灌输，而是以新的模式来制造有利于每一个个体发展的机会。同时，全员德育也是积极实施塑造人的合理途径，培养人在其所属的环境中的主人翁意识，不管是学校领导还是普通员工，不管是老师还是学生，都要让其知道自己的责任和用具体行动去践行责任。从模式的提出到构建到具体方案的执行，要求我们在分析、思考、解决一切问题时，都充分关注人的生活世界，对全体师生的生存和发展的命运确立起终极关怀，关注他们的共性和个性，确立其自主意识并承担相应责任。高校德育的主体和客体都是人，出发点和归宿也都是人，人是高校德育的核心，坚持“以人为本”是高校德育的内在要求。在以往的德育过程中，我们虽然强调受教育者的主体性，但是并没有引起所有教育者的高度重视。
构建高校全员德育模式不仅着眼于提高学生个体的思想道德素质和科学文化素质，而且旨在建设和发展和谐的主体关系，形成个体主体、群体主体和社会主体的相互协调。建设积极健康的校园风气和教师与学生的关系，使每个个体的精神生活得到充实、德育境界得到升华。我们需要尊重学校各个不同的个体各自的价值立场，尊重他们的看法意见，让学校的每一个教职员工都充分意识到其在德育过程中的不可或缺性。从学校的每一个人的本身利益出发，并以人的最充分的发展作为全员德育的最终归属，最终为人的自由而全面发展开辟道路。
（二）民主、平等和公正的理论
道德教育究其根底，是为一个民主、平等、公正的社会而教。苏格拉底和马丁・路德・金都曾试图以提问和辩论的方式去促进高水平道德的发展，这被柯尔伯格称之为道德发展的第六阶段和最高阶段，即以公正、平等和尊重人格这样一些普遍原则为标志的阶段。我们关于德育的研究，无论是跨文化的研究，还是在学校里所实施的道德讨论实验计划，都为苏格拉底的为民主公正而教提供了依据。
我国是人民当家作主的社会主义国家，各项事业都是为广大人民的共同利益而做的。民主作为个体的生活方式，不是一种外在的形式的东西，而是内在的东西。它具有三个基本点：一是相信人性的潜能，人人都有获得平等的发展机会的权力，都应当得到充分的发展；二是相信人的理智判断和合理行为的能力；三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作。全员德育中的民主，不仅是德育主体间的平等和彼此尊重，而且是指有限资源在师生之间的平等共享。平等是社会生活最基本的价值法则。凡属机会，每个人无例外地给予；凡属待遇，均与其所为对等。全员德育过程也就是一个民主平等的德育过程。
坚持民主平等公正的工作作风是构建全员德育模式的一个基本的理论基础。在德育过程中广泛听取大家的意见，重大问题都能摆到桌面上来让各个不同层次的人员参与商量，充分发挥全体成员的主人翁精神，群策群力。这样，一方面做到决策科学性、合理性，减少工作失误；另一方面，充分建立民主平等的关系，把实现共同的目标化为各自的奋斗行动。
（三）社会对效率的绝对追求理论
德育作为培养人的社会实践活动，是社会分工的产物，承载着社会再生产（文明的传承、政治社会化和生产力再生产）的重要使命，没有这一功能德育就失去了自身存在的合法性。作为社会分工的德育，自然要消耗一定的社会资源，德育资源配置本身以“稀缺性”为基础，也要服从社会资源配置的规律――效率优先。否则，一个缺乏效率的制度安排终究会被淘汰的。同时，由于德育产品是典型的公共物品，又具有显著的外部经济效果。为此，必须建立一个体制健全、目标明确、科学规范、能适应社会主义市场经济发展需要的运行模式。我国的高校德育目前尚处在低效的状态，解决德育效率低下的基本思路就是通过对德育需求和德育供给的研究，总结出科学有效的德育对策。全员德育模式正是以社会对效率的追求作为其理论基础，从合理安排高校德育所有可利用资源出发，让每一种资源都充分发挥其应有的作用，从而形成效率最大化，促成高校德育合力。
（四）结构决定功能理论
系统工程，就是在系统思想指导下用定量和定性相结合的方法处理大量复杂系统问题的实践活动。高校德育是一项整体工程，同时也是系统工程。高校德育系统工程是一门研究大学生的道德活动规律和高校德育运行规律并服务于特定目的的科学。系统工程理论告诉我们：系统的结构决定功能，因而高校德育模式的内部结构直接决定着高校德育这一系统能力的发挥。从系统工程视野来思考德育，运用先进的科学方法，进行组织管理，以求最佳效果。德育的合力来源于人才。高校全员德育模式中最重要的因素是人的因素。所以如何调整好高校德育系统内可用人力资源的安排结构，这直接影响着德育的最终效果。从宏观的角度来考察高校全员德育的人力资源，可以按照层次将其分为四大类，即专职德育工作者，非专职德育工作者（包括专业课教师、学校管理人员、后勤服务人员），学生，家庭和社会人士。如何组织这些人员在高校德育范围内形成良好的总体结构，合理构建高校全员德育模式，以期达成德育功能的最大化，这决定了德育功能的总体发挥，具有深刻的意义。
二、高校全员德育模式的构建
党的十召开以来，在多个场合作了关于“立德树人”的重要论述，指出要坚持把促进每个学生健康成长作为教育工作的出发点和落脚点。指出，广大青年一定要坚定理想信念、练就过硬本领、勇于创新创造、矢志艰苦奋斗、锤炼高尚品格。要求全国广大青少年珍惜韶华、奋发有为，勇做走在时代前面的奋进者、开拓者、奉献者，努力使自己成为祖国建设的有用之才、栋梁之才，为实现中国梦奉献智慧和力量，让青春在时代进步中焕发出绚丽的光彩。高校在深入学习领会关于促进青少年学生全面健康成长、全面落实立德树人根本任务上应该发挥领头羊的作用。我们明确了育人首位，齐抓共管的学校德育的新模式。这一模式对于高校来说，是一个融合校内校外两种教育资源，充分地让学校、家庭、社会各司其责，号召高校的全体教师与学生共同参与、互相配合的德育系统模式。
（一）高校全员德育模式的构成要素
高校全员德育是一项综合了德育的各方力量，集中了各种优势的一个效率最大化的教育模式，我们认为高校全员德育模式的构成要素，应该主要抓住“高校全员德育理念、全员德育制度、全员德育方法”这三个要素。
理念是指看法或者是观念，高校全员德育模式的理念是坚持育人为本、齐抓共管、互为主体等主要观点，包括在上文中所阐述的以人为本的科学发展观，民主、平等和公正的理论，社会对效率的绝对追求理论，以及结构决定功能理论。高校全员德育模式在这些理念的具体支配下，体现一定的德育思想，并以此为理论依据。全员德育制度是指从行政层面出发，为达成高校德育目标，使高校全员德育模式发挥效力的各种引导、激励、保障等规章制度。包括德育工作责任制，各种激励考评措施等。全员德育方法是高校全员德育模式构成中的最主要的要素，它是指为达到德育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种手段与行为方式。全员德育理念、全员德育制度、全员德育方法这三个要素相互作用，相互影响，构成一个完整的德育模式。
（二）高校全员德育模式的总体构架
高校全员德育模式的构建是一项系统性的工程。首先，高校全员德育模式的构建应始终遵循一个指导思想：以学生为根本，为学生服务，在以人为本思想的指导下构建；其次，高校全员德育模式应坚持在校内校外两个平台上运作；再次，高校全员德育模式应致力于搭建专职与非专职德育工作者相互联系的育人网络。最后，高校全员德育模式应追求大学生的全面自由发展、和谐校园的构建等方面的全面育人目标和整体成效。
构建高校全员德育模式需要全校上下、校内校外整体配合、共同推进。需要不断健全体系，构筑以学生为根本，整体上形成以专职德育工作者为核心，部门、院系积极配合与协作，社会各界广泛参与和支持的动态高校全员德育网络。高校全员德育是开放的德育，随着大学生社会活动时间的增多，空间逐渐增大，需要学校、家庭、社会三者和谐统一，互动合作，连成一个德育环或德育网，发挥合力作用，不断增强德育实效。
（三）高校全员德育模式的特点
高效全员德育模式最突出的特点是体现全员性，提倡高校全体人员的广泛参与。高校德育，人人有责，包括所有师生员工甚至家庭、社会人员在内，都具有可供开发的潜在的德育资源，每一支队伍都可为高校德育献智献策，从而使高校德育资源得到较好的整合；其次是凸显人本性，弥补了传统德育中忽视学生的主体性的缺憾，把学生作为一支主要的德育力量来看待，体现教师和学生的双向主体性；同时，德育的针对性更强，内容更为丰富，方法灵活多变，是应对社会多元化格局的及时之策。
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【基金项目】广西教育厅新世纪教学改革项目（2013JGB296）
学生发展，以德为本。有德有才为精品，无德无才为废品;有德无才为成品，无德有才为。法学教育以培养符合社会要求的法律人才为使命，因为法学人才在社会发展过程中充当着判断是非、伸张正义的角色，更加需要树立正确科学的价值观，需要具备良好的道德水平，因此德育体系的构建至关重要。
1.德育渗透的意义
从“社会本位”角度分析，法律与道德作为调整社会关系的重要手段，彼此互为补充，法律将最低层次的道德要求规定为公民的义务，具有强制性，以保证社会主体对安全稳定的基本要求;道德通过引导社会自我净化，进而为良法之治营造积极的环境，实现整个社会的公平正义。从“以人为本”的视角看， 法律使人明法，知道可为和不可为之举，道德使人明理，明白应当做什么， 不应当做什么，二者共同为个体行为提供了指引。法学教育过程中德育实践对我国当前经济建设和法学人才的培养意义重大，但传统的道德教育体系已无法与当代快速发展的高校教育相适应，德育体系有待进一步重构与优化。
2.以法学人才为培养对象的德育体系
教育要因时制宜，因材施教，在构建德育体系的过程中需要充分认识到法学专业的特殊性，应从德育目标与原则、德育模式与方法、德育内容以及课程设置等方面进行研究，建立起符合当代法学教育目标和社会需要的法学理论德育体系。
(1)德育目标。作为法学教育，它承担着培养符合社会要求的法律人才的重任，其德育目标必然离不开对社会主流价值观的引入，以提高法学人才与社会需要的匹配性，建立发展的法律道德体系。具体而言，有三个方面的目标：第一，专业目标。通过寓德育于法学教育，提高法学人才的专业信仰，提高整个法律系统的道德水准。第二，职业目标。法律职业具有一定的封闭性和技术性，其道德观念与其他职业存在一定区别，在德育过程中需要提高学生的职业意识，提高对各个主体的责任意识。第三，评价标准。法制社会发展过程中，存在诸多价值冲突，一个律师或者法官可能面临着对当事人尽职和对社会公开的双重责任，当对私与对公之间存在冲突时，需要公正的价值标准，才能保障人的行为稳定性，因此德育的最重要目标就是建立一套稳定的价值评判标准。
(2)德育模式与方法的选择。笔者认为可以重点采用的德育方法有三种，即说服教育、角色扮演、合作学习。说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法;角色扮演是指通过角色模拟，亲身体会获得道德感知和认同的方法;合作学习则是教育学生养成合作意识和团队意识，要求学生在道德取舍过程中充分考虑团队价值。这些德育方法与法学教育培养的人才，如法官、律师所需要的辩论说理的基本素质相符合，同时在活动教育模式下，法学教育的德育实践更多是通过模拟、辩论的方式来完成。这些过程本身就是一个团队进行彼此分工协作，模拟不同的角色，通过剖析事实并运用法律进行价值评价，进而说服对方的过程。
(3)德育内容。社会主义教育体系下，德育内容非常丰富，有关国家集体、劳动、纪律、民主法制、理想、世界观等都可以成为德育的内容。法学教育过程中，专业知识主要涉及法律，从与专业知识相互促进、相互影响的角度看， 德育内容应当以民主法制观念教育为主。通过对学生进行社会主义民主法制道德教育，促成法学专业学生形成民主价值观。基于民主法制的主体内容，在课程设置方面需要结合实际培养方案，充分考虑法律专业大学生的认知水平，通过道德理论基础、德育活动实践、活动评价等进行具体德育课程设计。道德理论基础的建立主要通过课堂教学来实现，即将法律与道德的关系进行明确界定，启发学生主动寻求法律与道德的统一途径;再通过模拟法庭、成案研究、庭审旁听等实践课程，强化学生道德意识，并促使其树立良好的法律价值观，逐步缩小学校德育与社会德育间的差距，提高法学学生价值观水平与社会需求的同步性;最后还需要通过对德育实践活动的评价，对学生的价值观和道德观予以明晰化，最终确立法学专业学生的民主法制观念和信仰。
在新课程的改革中，德育教育含有一定的艺术气息，班主任在开展德育教育时，可以采用多种方式灵活运用，以期达到德育教育的目的。在具体的工作中，要因人而异，实现多种方式和策略的转化、并存。高中阶段学生的身心都在逐渐发展的阶段，德育教育也要随着学生的身心发展改进德育教育的具体内容和策略，要符合身心发展的规律和社会价值观。
1德育教育中，坚持以学生为主体
在新课程改革中，学生是一切教学工作的主体，教师是引导学生形成能力，学习知识的引导者。高中时期，班主任是学生德育工作的主要承担者。在新课程背景下，班主任在德育教育中要时刻注意以学生为根本出发点。高中时期是学生性格形成的关键时期，在开展德育教育工作中，班主任要最大限度地发现学生的特点，帮助其树立正确的价值观。在整个德育教育的过程中，班主任要包容学生。德育教育是伴随学生的学习生活开展的，班主任要了解学生各科目的学习进度、效果、课堂上的表现情况，从学生的态度和现状出发，分析学生的性格特征，在实际的学习生活中了解学生对事物的判断能力。只有这样，才能具体情况具体分析，从而解决问题。在具体的情景中，学生也能接受班主任的教育方法，而不是单一地进行德育教育讲解。学生在高中时期，已经基本形成了自己的思想，他们会对事情产生自己的想法并且付诸实践。但是学生还没有接触社会生活，学生的环境比较单纯，家庭环境和学校环境占很大比例。学生这种实际的情况使得他们会经常犯错误，班主任要有耐心和包容心。要理解学生犯错的行为，并且要采用认真的态度，与学生沟通问题发生的原因、过程和结果，再进行正确的引导和教育。在学生犯错后，如果不问缘由武断地下决定、指责，学生的负面情绪会非常大，对学生正确的人生观的形成有很大的负面作用，并且会影响到班主任管理班级与整个班级的德育工作的展开。在了解学生问题的具体情况后，班主任要采用有效的多种方式和策略，使问题得到妥善的解决，使学生的态度向积极的方向改变。德育教育的过程不可操之过急，急功近利会适得其反。班主任是德育教育的具体内容执行者，在学生的成长过程中会留下很深的印记，学生积极参与和配合，德育教育工作才能更有效地开展。在班主任开展德育教育的过程中，要因材施教。新课程标准中，强调学生都有其独特且独立的个性。学生在高中时期已经形成了自身特有的行为处事的方式，他们已经基本具备了独立思考的能力，但是学生在知识经验、情感体验、思维方式以及行为方式等方面还需要提高和完善，重视学生的个性发展的同时，班主任要帮助学生在符合身心发展规律的前提下，修正思维和行为方式。德育教育中学生的个性差异非常重要，班主任要尊重差异性的存在，不能按照统一固定模式和标准来要求学生。班主任要根据学生的不同个性采取不同的德育教育方式和策略或是多种方法的混合。下面以一个住宿学生的情况为例。这个学生在日常学习和生活中，表现正常。在某天上午一节课中缺课，最后在运动场上找了回来。几天之内这种情况并未再次出现，但是几天之后，学生再次缺课。这个时候不能再次直接把学生找回到班级，一定要考虑到学生的心理因素。在运动场上学生结束活动后，班主任根据情况进行沟通，学生保证不会在上课时间缺课。高中时期的学生已经对是非对错有了基本的认识，有些道理他们是明白的，班主任可以在适当的场合提醒，以合理的方式做好学生的德育教育工作。
2不断地探索研究使德育价值充分实现
新课程背景下，高中班主任开展德育教育工作要摒弃传统封闭式的德育方式。班主任对德育教育的工作方法和策略要与时俱进，时时创新，在实践中探索更为有效的方法，并且运用于实践当中，再优化和完善。每个学生的具体情况都是不一样的，开展德育工作的方法也不尽相同。班主任可以在符合学生身心发展规律的基础上探究新方法。高中班主任开展德育教育工作要以身作则。单一的说服教育已经不能在德育教育中有明显的效果，不能解决根本问题，班主任要以身作则，严于律己，潜移默化地影响学生。在学校环境中，学生会把自己佩服的老师当作自己模仿的对象，班主任要系统地提高自身的文化素养和德育素养，时刻注意自身的言行举止，起到班主任的模范作用，做好学生的引路人。
3总结
新课程改革对学校教育中的德育教育有新的要求和目标。班主任在开展德育教育的工作中，要坚持学生为主体是根本出发点，采用多种方式和策略。使得德育教育在良好的氛围中开展，学生积极参与和配合，班主任以身作则，转变传统的封闭式的德育观念，才能实现因材施教的德育教育。
作者：豆平祖 单位：甘肃省榆中县第一中学
