时间：2023-06-18 10:45:51
【关键词】一级学科;风景园林;创新人才;培养模式
风景园林学是一门建立在广泛的自然科学和人文艺术学科基础上的应用学科，其特点是综合性非常强，涉及规划设计、园林植物、工程学、环境生态、文化艺术、地学、社会学等多学科的交汇综合。2011年，风景园林学正式成为一级学科，在此背景下，现行的人才培养模式已不能很好地适应风景园林学科发展的需要。对风景园林学科的人才培养机制进行研究，并探讨农业类院校的人才培养模式，包括专业方向设置、培养目标、培养方案等内容极为必要。
1 普通高校风景园林专业人才培养的现状
随着风景园林行业的快速发展，对高素质专业人才需求的不断增加，国内设置园林、风景园林专业或相关专业的高校日渐增多，逐步由农林类院校发展到工科院校和综合性大学。各高校对园林学科的概念理解有所不同，所制定的人才培养模式也各具特色[1]。
长期以来我国学科划分将风景园林放在不同领域中，学科分化严重，人为分割导致知识结构与能力结构不完整，直接导致了园林植物与园林设计的分离，造成了学术界和行业界的迷失、偏差。风景园林行业的发展，使专业覆盖面更广、业内分工更细，对从业人员专业能力要求提高，面向产业、面向领域，培养高层次、实用型、复合型人才，是本科院校培养人才的最终目标。目前，全国设置风景园林专业教育的院校有180多所，分别分布在农业院校、工科院校、美术院校、师范院校以及综合性院校里，如何在风景园林一级学科体系建构的基础上，根据不同院校基础条件，合理设置专业，建立科学的人才培养模式是当务之急。
人才培养没有统一的模式，但就人才培养的类型和层次来说是主要是为地方或区域经济建设与社会发展服务。由于不同类型的院校，基础条件、学科特点不同，故应根据学校自身特点，确立培养目标，培养出符合社会和企业需要的不同层次与行业细分的专业人才。
2 风景园林学学科设置研究状况
与发达国家相比，我国的风景园林建设不足，20世纪50年代初，北京农业大学园艺系与清华大学营建系合作创办了我国第一个园林专业，时称“造园”专业，开创了我国风景园林教育事业的先河。而美国哈佛大学早在1901年成立了风景园林专业[2]。2011年“风景园林学”新增为国家一级学科，这对我国未来风景园林人才培养和事业的发展起到积极的推动作用，也表明我国的风景园林教育与风景园林事业的发展进入了一个新的阶段[3]。近年来，我国学者对风景园林学科建设和风景园林专业人才培养方面的研究较多。刘滨谊认为一级学科的风景园林学当务之急需要二级学科的基本建设，他提出风景园林一级学科目前下设的5个二级学科：风景园林历史理论与遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[4];宋建军等认为风景园林学科应向风景园林历史与理论研究、风景园林规划与设计、风景资源学与景观遗产保护、园林植物与工程技术等四个方向进行调整[5];林广思对研究生、本科生和高职高专生、中职中专生各教育层面进行划分，设置园林专业[6]。周进建议加快学科建设，完善技术、专业资质标准等，通过园林植物与生态、规划设计两大核心技术相互交融，形成具有中国特色的、科学的、艺术的风景园林[7]。总之都是在风景园林学科群理念的统领下，整合风景园林学科和行业的各种资源，全面推进我国风景园林教育发展。
3 我校风景园林专业人才培养模式改革
3.1 改革目标与总体思路
根据我国社会经济发展对应用型创新人才的实际需求，以人才培养机制研究为基础，注重理论与实践、技术和应用的结合，以培养个性发展的，面向生产、管理、服务一线的多元化应用型创新人才为目标，改革教学方法，合理制定风景园林专业人才培养方案。在专业设置时，一方面要根据市场、社会需要以及国家政策等多方面的因素进行。另一方面要针对院校自身特点和优势，扬长避短，设立自己的特色专业，才能使该专业的整体水平得到一个提升，培养有特色的相关人才，促进园林行业的更好发展。作为农林类院校要充分发挥资源优势，探索出不同于工科院校的教育体系，形成农林与人文有机结合的风景园林专业人才培养新模式是时展的趋势所然。
我校园林专业多年办学，形成了自身的特色，应充分利用学科与行业优势，根据我校二区办学特点建立“2+2”风景园林人才培养模式。前一个“2”指学生利用白云新校区完善的基础实验条件，完成本科前两年通识教育和专业基础学习;后一个“2”指学生在海珠旧校区利用城市公园绿地及校企合作的园林公司等，与社会紧密接触，建立与区域产业集群无缝对接的课程设计、生产实习、毕业设计模式，完成后两年的专业学习与实践教学，成为具有创造性的合格人才走向社会。
3.2 制定出合理的“2+2”风景园林人才培养方案
（1）分析农林类院校学科特点，突出农林院校风景园林专业的优势，研究风景园林课程与农科课程有机结合的方法和综合性风景园林人才的培养途径。风景园林多学科理论综合特点导致其培养过程中的多方面知识有机结合的问题复杂。
（2）按“2+2”模式完善和健全培养方案。具体内容包括合理设置教学课程体系和创新实践教学环节等。探索高效、优质的人才培养机制，建立以林学、风景园林学科的相关基础知识、基本技能的教学体系。在此培养模式中，前一个“2”实现“厚基础”目标，即重点完成对学生基础知识、基本技能、基本素质的培养与学习;后一个“2”实现“宽口径”目标，即专业内涵的外延与扩展;并利用最后一年时间，建立与区域产业集群无缝对接的实践教学，实现“强实践”的目标。
（3）随着园林行业发展迅猛，行业内分工越来越细，对从业人员专业能力要求也越来越高，把握通与专之间的矛盾与统一，探索高效的人才培养机制，制订在一级学科背景下的应用型创新风景园林人才培养方案。
（4）围绕产业化现代园林对人才的需求，创新人才培养方案，将理论基础、实践创新和素质教育有机统一起来，制订突出现代园林产业和岭南园林特色，适应社会发展实际需要，特色鲜明的实用技能型人才培养方案。
3.3 注重实践环节，建立教学与生产互动、理论与实践结合的创新型风景园林人才培养模式
依托地方区域园林产业，以教师科研助手为手段，以企业实际项目为载体，构建与教学内容体系互动的学生课外科技体系和创新平台。在此基础上实施规划、参与互动、进行试验、开展行动研究，并最终形成一个教学应用模式。
（1）实行教学、科研、生产三结合。把科研引入教学过程，理论教学与专业实践结合，将实践教学融于社会经济建设当中，为学生提供学习、实践、创新的机会，加深学生对理论知识的理解，克服理论（下转第52页）（上接第16页）与实践脱节的问题，提高学生的专业实践素质。
（2）校企合作培养。以“合作育人、合作科研、合作推广、合作发展”为宗旨，组建若干科研院所和园林龙头企业共同参与的产学研协同育人平台，加强学校与科研院所和园林龙头企业的深度合作，发挥产学研各方在人才、技术、科技创新、示范推广等方面的资源优势，让企业真正地全程参与到学生专业技能培养中。校企加强科研合作和新技术开发，以研促教，通过研发过程中结合创新项目、毕业设计、兴趣小组，科研小团队等相关工作，把科研与教学有机结合。
（3）进一步完善“四平台、四层次、三阶梯”的实践教学体系，实践创新能力培养四年八期不断线，基本技能、综合技能、创新技能循序渐进。大一、大二专业基础技能训练，大三专业技能训练，大四产业技能与创新的能力训练。开展有针对性的实践教学，实施以学生为主体的创新性实践（实验、实习）改革，提高实验课程中综合性、设计性实验项目。设置科研训练项目，为学生提供广阔的创新平台。
（4）通过开展讲座、论坛、社会实践、科技服务、公益活动、参观、竞赛、文体竞技等活动来提高学生的拓展素质，促进学生创新思维、发散思维的形成和基本方法、工具的掌握，为专业后续模块学习和专业能力培养打好基础。
4 结语
一级学科背景下，风景园林人才培养应以科学发展观为指导，构建社会、科技与艺术相结合的课程体系结构，将创造性思维方法引进教学，按照加强基础、注重素质、提高能力的原则，坚持以“基础厚实、动手能力强、综合素质高”的人才培养为目标，提高人才培养质量。根据我校二区办学特点，进行教学内容、教学方法与教学手段的改革和实践，建立注重职业技能，提升实践能力的“2+2”人才培养模式。
【参考文献】
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[4]刘滨谊.对于风景园林学5个二级学科的认识理解[J].风景园林，2011（4）.
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[6]林广思.论我国风景园林学科划分与专业设置的改革方案[J].中国园林，2008（9）.
关键词：风景园林 本科专业课程体系 环境心理学 课程引入
中图分类号：TU986 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（c）-0204-03
随着城市化的快速发展，中国在人居环境的建设和管理中，正面临着前所未有的危机和挑战，而这些挑战为园林学科的发展带来了新的机遇，同时现代风景园林专业人才的社会需求量也在日益提高。但是，在中国的教育体系中，大学本科专业教育是培养风景园林学科理论研究和实际操作高级人才的基础阶段。因此建立完善的风景园林专业课程体系，直接影响着风景园林专业人才的从业能力以及理论研究水平，关系到该学科的未来发展，从而解决社会需求量增长和专业人才培养输出欠缺的不平衡矛盾。
1 风景园林专业发展的需要
自1900年，哈佛大学设立了美国第一个风景园林专业（Landscape architecture），标志着现代风景园林学科的建立。在我国，正式的风景园林专业教育起始于20世纪50年代，至今已有半个多世纪的发展历程，在取得显著教育成就的同时，由于风景园林学科自1997年一直被作为建筑学一级学科中城市规划与设计二级学科的一部分，学术地位大大降低，从而使该学科的教学、科研等活动大多是在城市规划与设计学科的名义下进行，内容与名称严重不符，导致无法与国际同学科接轨，造成学术思想混乱，而风景园林分属不同学科门类，学科门户之见和分化严重，人为分割导致知识结构与能力结构不完整，直接影响构建专业培养课程体系时存在盲目和局限等问题。目前，随着社会的进步和经济的发展，城市化和城市生态化发展要求为中国风景园林事业提出了艰巨的任务和更高的要求。面对诸如上述日益凸显的学科发展问题及社会关注问题，国务院学位委员会、教育部对此做出了重要调整，在已公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中显示，将“风景园林学”正式列入一级学科，这一调整标志着风景园林行业从国家层面得到了充分重视和认可，预示着风景园林教育春天的到来。目前我国已有184所高校设立了风景园林专业，并且以每年10%至15%的速度递增。业界人士纷纷呼吁，为确保风景园林学学科能够健康持续地发展，当务之急是建立一套完善的本科专业课程培养体系，在协调学科建设与行业发展的同时，满足快速扩展的风景园林事业对应用性、复合型、专业化、高层次人才的需求[1]。
1.1 现行风景园林专业课程体系
当前我国设立风景园林专业教育的院校的专业课程设置大体上都按照已故的汪菊渊先生对于我国的“风景园林”学科所划分的层次进行构建。其主要分为三个主要的层面：传统园林学、城市绿化、大地景观规划[2]。其中以“传统园林学”为重点，开设的课程主要有园林规划设计、园林树木学、园林工程、园林艺术、园林史等，而这些课程占了本科专业教育的绝大多数课时；以“城市绿化”为专业教育的并行侧重点，主要开设城市绿地系统规划、城市规划原理等课程；以“大地景观规划”为本科专业教育提升，主要开设风景名胜区规划等一系类的拓展课程，但是这个层面的教育由于受到教学课时以及课程体系的限制，没有构建出完整的体系和教育目标，从而导致学生对于本专业的宏观研究内容及方向把握不准确。而“大地景观规划”是学科应对当代全球性环境问题的挑战而提出的新的发展策略，是学科可持续发展必须要研究的课题，其任务是合理利用自然因素、社会因素来创建环境优美、生态平衡的生活境域，从而用理性的分析以及可行的发展策略来解决当下人地关系失衡、环境恶化、自然文化遗产遭到严重破坏等尖锐的社会问题。在现行风景园林本科教育课程体系构建中，也正是由于认识到风景园林业务范围已从原来单纯的规划设计转换为保护利用、恢复更新等发展研究趋势，最经几年在一些风景园林专业院系中出现了与景观生态学相关的课程，更有完善者甚至建立了“场地认识和分析”相关的介绍、体验类课程，使学生的专业知识框架更趋于完善，从而使得设计更具合理性和可操作性。
1.2 课程体系中引入“环境心理学”课程的必要性
在完善专业教育课程体系的同时，城市化的飞速发展也为风景园林专业提出了新的要求和挑战。其实就风景园林目前的发展趋势，溯其根本，就是解决人与环境的关系问题，而园林本身就是为人服务的。因此作为专业从业人员，经常在思考的一个问题―― “为什么要进行设计？”回答有若干种，但是有一种最具代表性―― 是“为了寻求某种变化”，那么“为什么要变化？”肯定是要满足某种需求，那么“是谁的需求？”这个答案唯一，即为“人的需求”。因此经过这样一个设计反思的过程，即可得到这样一个结论：园林设计首要解决的问题就是满足人们的心理需求，从而做到人性化设计。而这个过程是要建立在对场地合理的分析和研究之上，借助景观生态学等知识的宏观把控，运用园林规划设计的微观方法，才能促成一个完整的设计。因此从课程体系完善的角度考虑，将“环境心理学”引入，是对专业设计过程培养最好的补充和铺垫。而环境心理学作为研究环境与人的心理和行为之间关系的应用型学科，着重从心理学和大众行为角度，探索人与环境的最优化发展。在人与环境之间坚持“以人为本”，从大众行为和心理特征来考虑研究问题，从而对现代景观设计有更为深刻的认识和理解（如图1所示）。
1.3 “环境心理学”在风景园林中的发展应用
环境心理学应用到园林设计中，激发了景观设计新的研究方向，促进了设计对人的需求的关怀，实现设计环境的最优化，为很多细节提供了设计理论和依据。将环境心理学研究成果运用到园林设计中，解决了许多除设计因素之外的现实问题，取得了行之有效的景观影响。
就目前环境心理学在风景园林中的研究现状，国外在此领域的研究主要集中在两个方面：一是研究人的行为心理学及其对园林设计的一些影响，如由Almo Farina和Andrea Belgrano提出的“中立基础园林、个人基础园林、观察基础园林”三种认识，并在此基础上提出原生态假设理论；再如Jader Tolja和Clara Cardia通过实验证明一个人的心理因素能够影响空间认知，空间体验和空间说明。二是研究大众行为与环境的关系，从而截取相关理论应用到具体的园林设计中，具有代表性的是阿尔伯特J.拉特利奇的公园设计以及扬.盖尔对于如何使用街道、广场、公园等公共空间，支持或引导社会交往和公共生活进行了深入的分析研究，并且景观中的环境心理学理论在考虑特殊人群的设计中也起到重要的作用。而国内在此领域的研究并没有太多的关注理论研究，将重点投射在运用国外的研究理论，在具体设计中加以改进和完善。综合国内外的综合研究成果，现在的景观设计重点是关注景观与人的相互影响和关系，而非景观本身，这是环境心理学带给景观专业新的反思和研究方向[3]。其中，环境认知理论在园林植物配置中的应用；人际距离―― 亲近距离、个人距离、社交距离和公众距离对景观场所设计的影响；个人气泡、领域性、私密性特征在园林景观体验中的把握，甚至色彩感知对园林景观的影响都将成为每一个专业从业人员所必须具备的专业素养[4]。正如彼德 .沃克所说：“一个优秀的景观设计师如同一个编剧，如果他的景观设计得好，那么每个是使用者就如同在剧目中的演员，尽职尽责地演着编剧为他导的剧”，由此可见，如果掌握了大众行为中所蕴含的心理需求，那么景观设计作品的使用频率和社会评价将会大大提高，从而使对景观使用者的控制从无序走向可控化。
2 “环境心理学”课程缺失对专业培养的影响
在现行的风景园林本科课程体系中，作为设计根本和前提的“环境心理学”方面的知识内容并没有相应课程的讲授，只是在“园林规划设计”课程中涉及到具体设计内容时，浅显地分析下此类型园林项目对适用人群该如何进行考虑，但是理论深度和广度远远不能解决设计中存在的各种问题。当然也有一些院校的风景园林专业培养方案中虽然设计到心理相关的课程内容，但是由于心理学范畴较宽泛，讲授没有结合具体的案例分析以及针对园林专业的应用等方面的内容展开，使学生感觉所学无多大用处，因此造成学生学生不愿意学、教师上课积极性不高的现状。由于“环境心理学”自20世纪70年代形成，在30余年的发展中已形成一套基本完善的理论系统，并且其在园林中的应用探索已步入了深层研究，因此只把这方面的知识仅作为一门园林专业基础课上分散讲授的内容，一方面难以保证学生的理解程度；另一方面使这类知识在相关设计中得实用度大大下降。
2.1 导致设计目标不明确
“环境心理学”课程的缺失，直接导致学生在完成设计任务时盲目拼凑、目标不明确，缺少对景观与人的相互关系的分析，只注重方案形式的漂亮，忽略场地功能的考虑，最终使方案的认同度和操作性降低。比如无论是设计那一种类型的园林绿地，都存在诸多环境心理因素方面的考虑，不仅要满足各类人群使用的功能需求，更要通过一系列环境与人的关系的分析来充分展示景观对人的吸引力，从而控制人对景观的感知。只有这样，设计的内容才不是盲目的，而是有目标的实现某种使用需求。
2.2 对教学方式提出新的要求
在教学方式上，任课老师在布置“园林规划设计”或者“绿地系统规划设计”的不同设计作业时，虽然一再强调学生要对整个地块进行合理的功能分区，并提倡人性化设计，但是学生仍然感觉对此要求无从下手。因此，作为讲授者，应该改变枯燥的纯理论教学，试着引导学生以一个景观使用者的身份重新审视自己的设计，从景观认知过程及景观行为的空间格局等多重角度，培养学生在景观设计中的“多身份”扮演的假象能力，推导出符合大众审美需求和要求的方案，再借助环境心理学中关于大众行为与景观的关系，不断地提高方案的可操作、实用、舒适性。
2.3 引发对传统设计程序的反思
我们现在做设计，一般采用直线型设计程序（如图2所示），从解读任务书完成设计纲要，确定设计方法和内容，再到最终的设计实施，全程建立在设计师在独立思想之上，没有使用者的参与。
基于环境心理学的研究内容，合理的设计程序应该是环形设计程序（如图3所示）：通过对设计纲要的理解从而预测出设计目的，或者说是设计构想、意图或假设，然后通过尝试不同的设计方法对这种设计意图进行恰当的表达，至此是没有使用者的参与的，与传统设计程序所不同的是，在设计实施之后，新加入一个设计环节，就是对所设计的内容进行使用后评价，得出结论，从而验证当初的设计预测是否准确，如果条件容许甚至对方案进行合理修改，可以说这个过程为今后处理类似问题提供了第一手参考信息。这种环形模式使我们的设计更趋于完善，提高了景观品质的同时，也提高了公众对景观的认同程度，这种程序才是良性的可持续性设计发展之路。
3 “环境心理学”课程的引入
针对当前的风景园林专业的课程体系设置及专业的核心教育目标，“环境心理学”课程应作为当前专业核心课程“园林规划设计”及“城市绿地系统规划设计”课程的先行课程，起到普及环境心理学在景观设计中的应用内容和具体方法的作用。同时，为了避免纯理论讲授的单调枯燥，本门课程可以引入“体验式”的教学方式，使学生深刻感受到不同的心理反应对景观认知的影响，并在此过程中总结各种设计信息和参照依据，从而为核心课程的开展铺垫合理化设计的理念。本门课程的主要知识体系由认识人的基本行为开始、在认识交往的基础上规划设计面向交往的景观场所、了解景观行为的空间构成、从景观感知到如何提升景观认同度、环境心理学在园林景观设计中的具体应用、调查作业五个主要部分组成，课程答题的建设构想（如表1所示）。
4 结语
约翰.波特曼说：“如果我能把感官上得因素融汇到设计中去，我讲具备那种左右人们如何对环境产生反应的天赋感应力，这样，我就能创造出一种为人们所能直接感受到的和谐环境。”这个和谐环境就是人们所期盼的完美空间，也是园林设计最终要实现的目标。
园林景观设计溯其根本，就是“以人为本”，创造出人与环境高度和谐的生产环境，而人类对环境的感知往往比环境本身更为重要，因此，评判园林设计成果的好坏，不能仅仅以美观、实用为唯一标准，而是要换位思考，以使用者的身份去感受景观的作用[7]。由于每个人的身份、地位、年龄、经历等都存在差异，因此对同一个景观的认知也存在差异，这也就是说没有最好的设计，只有最人性化的设计，这也就回归到了现在风景园林专业培养人才最根本的目标，就是以人性化的设计，实现人们对美好生存环境的渴望，这是对风景园林行业发展的要求，更是风景园林专业教育的方向。
参考文献
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中图分类号：TU986
文献标志码：B
文章编号：1671-2641（2017）02-0007-05
收稿日期：2017-03-11
修回日期：2017-04-11
岭南传统工艺是岭南风景园林非物质文化遗产的重要组成部分，也是岭南园林特色的重要体现要素。岭南传统工艺主要涉及“匠”“作”两个层面：一是“匠”，即工匠；二是“作”，即营造实践，包括技术特征及工艺成果，它的实施与传承过程是一个物、人、技术要素与产业背景要素综合、动态的发展过程。
岭南传统工艺匠作体系一直存在于民间，保持着独特的匠师培养与技艺传承体系，这是一个隐身于文献与教育体制之外的大千世界。千百年来，它世世代代身手相传却不事张扬。它无名恪守着“守职循业，不敢损益”的传世精神，将中国传统文化的精神信念与追求隐于山石亭楼之中、于精密绚美之中，让东方人居生活始终充满着诗情画意。但现代技术产业化发展与设计专业的细分，使得目前研究学界、设计从业人员与民间工匠体系各自独立，缺乏有效的沟通渠道与合作方式。@种情况使得传统工艺匠作传承大多仍旧依靠民间传统方式，从技术或匠师培养层面入手，无法借力于现代教育与研究的优势，并不能解决工艺可持续发展的根本性问题。传统工艺匠作体系培养出来的人才由于本身不具备理论总结能力，很难系统地完成传统工艺匠作技术总结与传承的重任。而产业化的发展需求，也使得传统工艺的生产组织形式发生了根本性变革，如何让传统工艺可持续发展是传承要解决的首要问题。另一方面，与园林保护传承关系密切的风景园林专业设计从业及研究人员，由于缺乏对地方传统工艺匠作体系的了解，往往使得实际的现代园林景观设计项目缺乏地域文化特色，无法真正深入地反映岭南传统匠作工艺应该传承的文化精神，从而无法让研究成果与设计实践助力于传统工艺的发展，并在理论与机制层面提出有效的保护传承策略。
华南农业大学林学与风景园林学院风景园林专业，一直致力于为岭南地区风景园林行业输送高水平设计应用与研究人才。2016年，当“工匠精神”重新成为各行各业热点议题之时，作为岭南地区高校风景园林专业的老师，积极思考应该如何理解与认识“工匠”精神，如何能在教学实践中让现代在校大学生理解传统文化的精髓？而在多年的教学实践之中，老师们越来越意识到高校风景园林专业教育目前对满足岭南地域文化特色需求的人才培养支持力度仍显不足，目前教学体系设置多偏重基础理论学习而轻实践动手能力培养。在教学内容与形式上，多重西方学科体系训练而轻东方园林文化传统的教育熏陶，特别是对与中国传统造园相关的传统工艺体系的了解更为缺失。而中国传统园林文化基本素养的缺失，使得高校风景园林专业培养的学生在工作实践中无法理解中国传统园林文化的精髓，无法将传统造园思想融入现代设计之中，而要从专业性角度更好地保护传承中国传统园林文化遗产更是无从谈起。
带着这样的思考与使命，大家针对当前风景园林专业教育缺乏根据岭南地域性特征制定的特色教学方向，以“岭南民艺平台”作为起点，将岭南传统工艺匠作体系引入教学体系之中，正式开启了岭南传统工艺保护与传承的探索之路。
华南农业大学岭南民艺平台，立足于保护与传承岭南地区传统工艺，采用产学研相结合的方式促进与推动岭南传统工艺的再发现、再研究、再思考与再创作，为岭南传统工艺的传承和可持续发展不断深入挖掘、研究和应用而努力。 岭南民艺平台以岭南传统工艺匠作体系应用于高校风景园林专业实践教学之中为主要内容，以体验式教学方式，让学生走出校门，走进岭南传统工艺的营造现场，让岭南传统工匠进入到高校专业体制教育之中，从而搭建岭南传统工艺匠作体系与高校风景园林专业教育之间的桥梁，打破体制教育与民间匠作教育体系的壁垒，探索岭南传统匠作体系高水平学术型传承人才的培养机制，从而让现代风景园林教育体系在岭南园林文化传承与岭南工艺体系保育中发挥实际作用。
岭南民艺平台自2015年年底开始筹备，在学校教改建设项目的支持下，于2016年年初完成基础设施建设，完成了150 m2的多功能教学研究展示空间及其硬件环境的建设。自2016年4月开始，岭南民艺平台以“口述工艺工作坊”正式开启以岭南传统工艺匠作为内容的保护传承研究之路。四位老师、二十多人的学生团队，开始实地走访广府、潮汕地区的岭南风景园林传统工艺匠师，聆听他们的故事，以口述史的方式为岭南地区传统工艺留下珍贵的档案记录。先期以广府木雕、砖雕、石湾陶、潮州木雕、嵌瓷、岭南叠山等六项岭南特色传统工艺为教学内容，师生进入工艺匠师的工坊、企业、工作室之中，实地记录与体验学习岭南传统工艺流程，实地采访工艺匠师，记录工艺匠师的个人从艺历程、对工艺的理解与观念，并形成影像记录档案（图1～13）。
2016年8月，华南农业大学风景园林专业承接广东省高校大学生暑期学校项目，以“岭南民艺平台”为依托举办了首届“岭南传统营造工艺学习营”。学习营广泛招募全国在校大学生，有来自重庆大学、华南理工大学、华中农业大学、广东工业大学、广东海洋大学、仲恺农业工程学院、华南农业大学等国内知名高校，跨建筑学、城乡规划学、风景园林、园林、园艺、视觉传达、汉语言文学、家具设计等多个专业的20多名学生，其中近1/3为硕士研究生。学习营邀请广东省园林古建及非物质文化遗产研究专家学者、岭南地区传统工艺传承匠师来到岭南民艺平台，进行传统工艺教学与交流分享，由传统工艺匠师现场指导学生在动手实践中思考传统工艺的现代转化。
通过“口述工艺”工作坊、第一期工作营与“岭南民艺平台”公众微信平台的宣传，“岭南民艺平台”前期研究获得较为广泛的社会关注效应。“口述工艺工作坊”一期成果自2016年8月开始在校内展览，同时受到2016年中国民间工艺博览会及2017年第九届广州国际园林景观与美好人居博览会邀请（图14～15），走出校门，面向社会公众开放展览。
岭南民艺平台还积极与传统工艺匠师合作研发文创设计品，并培养风景园林专业学生的动手设计能力。先期以“岭南民艺平台”的文创礼品作为研发内容，与石湾陶工艺名匠老师共同研发设计首款纪念杯，全部采用石湾陶传统烧制方法，探索传统工艺新的表达形式（图16～18）。
短短一年多的时间里，我们亲身经历许多普通匠师在兢兢业业地坚守本业，在日常琐屑中真正无名地恪守传统祖训。我们听到许多朋友由衷地感慨：“岭南地区太需要这样的工作与记录”，深感责任与使命。而岭南风景园林传统工艺的保护传承之路才刚刚开始，要将这种研究、记录与传播成为未来五年、十年乃至更为长久的坚持。凡欲作传世之作者，必先守可传世之心。“工匠精神”非大话空谈，要的是今人面向传统与经典的敬畏之心，爱护之心，恪守本职之心，是经受望尽天涯路的孤独而坚守底限之心。只有对岭南传统工艺匠作传统的挖掘与传承，我们才能真正保护和传承岭南风景园林文化遗产。
关键词：应用型；园林专业；职业岗位；职业能力
中图分类号：G642.4 文献标识码：A DOI 编码：10.3969/j.issn.1006-6500.2014.09.019
Abstract： Through the training target， from professional post adaptability and other aspects of the cultivation of current application and development trend of landscape architecture professional occupation post ability， put forward by constructing a prominent occupation post ability practice teaching mode， improve post adaptability curriculum development and construction of the group and the construction of evaluation system of talent quality in occupation jobs as the core such measures， to cultivate practical garden professional development needs of the landscape industry.
Key words：application type；landscape architecture；occupation post；occupation ability
1 应用型园林专业人才职业岗位能力的培养现状
城市绿化是城市生态建设的重要内容，是提高城市居民生活质量、实现城市可持续发展的客观要求，是一项是重要的民生工程。目前，我国城市化进程快速推进，城市、人口与生态环境的矛盾日益突出，我们赖以生存的环境产生了前所未有的生态压力，城市化和城市生态化发展为风景园林事业提出了更加艰巨的任务和要求，因此，园林行业对人才需求越来越迫切。同时，近年随着园林企业接受国际先进技术和经验的步伐不断加快，市场对劳动力整体的技术与职业化要求越来越高，促使众多本科院校特别是地方新建本科院校的园林专业朝着职业能力明显的应用型专业方向发展。
然而，园林专业是一个涉及面广、实践性非常强的专业，很多学校的园林专业在工程教育方面较弱，培养出的园林人才也不能很好地适应企业工程技术要求。目前突出的问题主要表现如下。
1.1 专业培养目标不明确，不能满足园林专业的职业岗位需求
据统计，目前我国设置园林专业的普通高校、独立学院和研究院有449个单位，开设的高职高专园林专业点440多个、园林本科专业点284个。从目前情况来看，园林专业大都开办于原农业、林业方面专业具有优势的院系，所开设的课程主要为园林绿化、植物养护等以园林植物种植与养护为主的课程，使得学生主要从事具有园林绿化养护为主要职业特色的工作，不能满足园林行业对园林规划设计及工程施工管理高端技能型人才的需求。
根据《高等学校风景园林本科指导性专业规范》，风景园林设计的内容主要包括园林规划设计、园林建筑设计、园林植物造景；园林工程主要包括园林工程招投标预决算、园林工程施工组织管理、园林工程（包括园林工程施工工艺、技术，如园路铺装、水景工程、假山石的构筑、园林水电等）；而园林工程养护包括植物的培育、配置、修型、植物保护等，因此园林行业具有涉及面广、职业要求高等特色，这一行业需要大量具有园林规划设计、园林工程项目管理、园林工程养护管理职业能力的人才。因此，目前园林专业的培养目标已不能满足园林行业对人才的需求[1]。
1.2 学生的综合实践能力偏低，不能适应风景园林岗位职业能力的要求
目前，许多学校风景园林专业实践教学的力度不够大，特别是与企业合作、学生顶岗实习的实践教学普及率不高，严重制约了学生实践创新的培养，从而降低了职业岗位能力的实践过程。教学过程中“工学结合”的力度不够大，实训课的课程不能与工程项目紧密结合，有些学生到毕业还没有接触到综合性的园林工程项目，导致无法适应从规划设计到施工最后到工程养护的完整园林工程项目的一系列过程，所以学生的综合实践能力欠缺，导致不能适应园林规划设计、园林工程项目管理或者是园林工程养护等职业岗位的要求。
1.3 校企合作、工学结合不够规范，人才培养不能很好适应企业对职业能力的需求
应用型园林工程技术人才职业能力的培养，应把握“工学结合”的培养方式，将培养职业岗位明确的园林工程技术人才作为人才目标，建立健全专业建设指导委员会，与企业、行业共同审定人才培养方案。目前许多学校在推广以园林工程项目为载体的“案例”教学[2]，园林专业的学生实践能力得到了锻炼和提升，园林专业实践教学改革取得了一定成效。但是实践教学的涉及面还不够广泛，特别是校企合作层面仅停留在校外实训基地方面建设方面，在工程项目、教育教学环境、师资、职业标准、职业能力等方面的深度融入仍有待于不断推进，校企合作仍需大力推进、深度合作[2]。否则，人才培养机制会仅停留在制度层面，导致园林专业人才培养不能很好适应企业对职业能力的需求。
2 园林专业人才职业岗位能力培养的发展趋势
随着我国城市化、工业化进程的不断加快，社会分工越来越细化，为实现党的十提出的“生态文明、美丽中国”的战略目标，为推动生态环境建设，加紧培养创新性强、能够适应经济和社会发展需求的，能够从事创造性强、分工明确、岗位职业能力强的园林工程技术人才势在必行。
2.1 培养实践创新能力强的、职业岗位明确的园林工程技术人才是社会的需求、行业的要求
近年来，随着园林行业的蓬勃发展，园林行业对人才的需求越来越多，职业要求也越来越明确。因此，根据学生自身特点及发展需求可以培养能够从事规划设计与研究工作、有较好的园林艺术素养的园林规划设计工程技术人才；或者培养懂得园林工程造价与招投标、园林施工管理及监理理论知识，能创造性地改进施工工艺、提高工程质量的高级应用型园林工程施工组织管理人才，以及能够综合运用园林专业知识对园林绿地进行养护管理的工程技术人才，因此，满足“社会行业需求，岗位要求”是应用型园林专业改革发展培养人才的目标。
2.2 以“工学结合”为突破口进行校企合作，培养学生实践创新及应用能力，提升职业素养
主要通过校企合作给学校学生提供实践锻炼的平台，把学生培养成职业特色明显的实践技能人才，提升学生的综合职业能力，增强学生在就业过程中的竞争力。通过校企合作方式，将项目全程融入实践教学过程[3]，提高园林专业人才在从事园林规划设计、园林工程施工管理及绿地养护中的职业能力，提高职业竞争力，以适应未来科技的发展和社会进步的需要。
3 提升园林专业人才职业岗位能力的培养方式
3.1 构建突出职业岗位能力的实践教学模式及实践教学过程
在以园林工程项目为载体的“工学结合”驱动下进行实践教学模式改革，实施“学校企业联合培养”和“企业培养”的实践教学模式[4]，完善管理体制与运行机制，培养“适销对路”的高端应用型园林人才的实践教学内容，包括基础理论的支撑、职业素养的培养过程、实践教学体系的建立。
一是将项目放到校内“工程技术中心”运作，利用工程技术中心作为平台，选派企业技术人员、教师担任项目负责人，组建从项目初期的设计到中期的施工以及后期的养护时期所需要的专业专长的学生组建项目团队，在相应的周期内完成项目的设计、施工及养护的一系列过程，使学生在项目中学会，实现“做中学”，使学生在校内学习期间能够获得从事完整的园林工程项目的职业技能锻炼。
二是利用工程技术中心的平台承接项目。校内建立的园林工程技术中心，一方面承接工程项目，另一方面对工程项目进行科学研究，使得项目的技术含量、科技含量进一步提升。“项目+工程技术中心”使得项目有平台、有环境、有师资、有标准，使学生能够持续获得工程项目的实践锻炼与科学研究机会，提高学生的职业能力与创新能力[5]。
三是将学生直接派入到企业进行顶岗实习，这是培养高年级学生园林专业职业能力、团队协作能力的重要教学过程。如高年级的“生产实习”（到设计院、园林工程公司等实践）、毕业实习、毕业设计等教学环节，要求学生走出校门、走向社会，广泛参与工程项目方案设计、施工组织管理、招投标工作，园林绿地养护管理等工作，为职业能力的发展奠定基础。具体过程如图1。
3.2 构建以园林职业岗位为目标，提升岗位适应能力的课程群的开发建设
根据学生的就业状况，目前园林专业毕业生主要面向园林企业，主要从事园林规划设计、园林工程项目管理以及从事园林植物繁育、生产、养护的园林工程养护岗位工作。根据3个岗位的职业能力并按照国家执业资格、行业资格证书标准和园林行业规范的要求整合课程，明确各职业岗位对知识、能力和素质的要求，将这种要求转化为学习领域，根据职业岗位要求融入职业资格证书标准，推行“双证书”制度（要求学生毕业时既要获得毕业证又要取得职业资格证），形成以“3 个岗位群”的工作过程为导向的课程体系[6]，具体思路如图2。
3.3 构建以职业岗位为核心的人才培养目标及人才质量评价考核体系
以社会和行业需求、岗位（群）要求、教学诉求做为园林专业人才培养的目标，以科学研究和工程实践为基础、工程教育为导向，针对“园林规划设计、园林工程项目管理、园林工程养护”3个职业方向所对应的岗位群的发展目标，主要为园林规划设计师（城市规划师）、园林建造师（造价师、预算员、监理工程师）、园林工程养护管理师（植物造景师）职业方向，确立典型工作任务及满足该工作任务应该达到的知识能力要求，通过建立毕业生质量跟踪调查机制，进行学习效果的持续评估，实践教学体系实施“全过程、递进式”的培养[7]，将“工程实践体系”贯穿于四年制的应用型园林专业的培养中，培养过程实施“4+2+1+1”的培养阶段（即4个学期进行园林专业认知训练，获得专业基本实践能力；2个学期在校内实验实训基地进行专业课程的学习、相关课程设计及实践环节的训练，获得职业基本技能；1个学期校企联合以项目为驱动力，进行专业方向课程综合训练培养学生的创新能力，提高职业能力；1个学期在校外园林企业为主进行顶岗实习，使学生具备职业岗位的能力和创新适应能力），通过确定不同职业方向的人才培养目标确定人才质量考核评价体系，具体过程如图3，最后培养成为岗位特色明显、职业岗位能力强、能与市场无缝对接的园林工程技术人才。
4 结 语
新时期，园林专业的人才培养必须通过“工学结合”的方式，提高实践技能培养。通过构建与园林工作职业岗位相适应的课程体系开发建设，推行“工学结合”实践教学方法，有利于把园林职业能力素质教育贯穿于园林专业人才培养的过程中，这样可以有效实现专业与产业对接、人才培养目标与岗位任职要求对接、课程标准与行业企业标准对接，对培养园林专业学生的职业成功和全面发展具有重要的实践意义。这种人才培养方式是新时期应用型本科园林专业发展的必然趋势。
参考文献：
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关键词：北方高校 人才培养 教改 分析 风景园林
中图分类号：G71 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.17.168
随着我国城市建设的不断发展，我国风景园林教育事业也在不断地发展。这种跨越式的发展，让风景园林学科逐渐兴起。经过多年的教育发展和西方教育模式的引入，教育界对当前我国风景园林教育模式、教学方法等方面提出了教改的方案，为高校展开该专业的改革探索提供了理论依据。然而，国内和国际教学水平的差距仍在不断拉大。根据相关的调查发现，在国外，学生经过几年的大学教育之后，能够成长成为有独立工作能力的专业技术人员；在国内，大部分高校对于学生的培养还存留在基础设计阶段。由此可见，提高学生的素质已经成为当今高校风景园林在专业人才培养方面的主要目的。如何提高学生们的专业素质，是当今高校面临的重大问题。
1 目前我国风景园林专业教学存在的问题
1.1 课程特点
风景园林专业中的课程设计是高校本科生的重要专业课程之一，它主要包括了城市园林的规划、工程、建筑设计和园林设计等课程内容。该课程教学主要包括理论知识和各类园林绿地的设计，与城市园林设计有着非常密切的关系，融合了各项专业基础课的知识应用，并设计了美术、制图、设计等课程。因此，具有多学科综合性的特点，专业内涵和外延不断丰富。
1.2 教学存在的问题
关于风景园林专业，很多北方高校在教学上，主要是以理论教学为主要目的，设计方面或者时间方面的课程反而成为了辅教学。在课堂内容当中，学生主要热衷于记笔记，对于课程的思考较少，因此对技能掌握的程度有限，动手能力较差，走到社会上，往往会因为实践能力不强而适应不了社会的需要，被社会所淘汰。
2 教改建议
2.1 培养明确的目标，改革教学体系
教学一定要以“厚基础，重实践”作为主要的目标，以人文教学和自然通识教育为基础，不断开拓学生的事业，构建多元化的园林风景知识结构。着力在实践当中培养学生在设计过程中的思维能力，培养他们解决实际问题、应用技术的能力。在知识的构建上，从原来偏重于规划设计或者园林植物设计，转向两者相结合。将学生的专业发展方向与人才培养阶段性目标相结合。学生可以根据自己的兴趣、才能，对自身的职业进行分析，明确专业方向，进而确定其具体知识结构，为培养专业目标的进一步具体化和个性化奠定坚实基础。
举个例子，北方某学校教授将风景园林学科分成三个层次，分别是传统园林学、大地景观规划、城市景观设计。目前，对于风景园林教育基本从基础层次进行办学。该学校按照国际风景园林教育学会提出的教育课程安排要求，并与该学校校庆和办学目标相结合，开展富有特色的课程，为学生日后的职业规划做好准备。下面对该校的教学方案进行详细分析：
第一，专业基础课：该课程主要包括：绘画、设计、测量学、园林艺术、园林史、城市生态学、园林美学、土壤学等方面的课程。老师在进行这方面的教学之后才能进行下一步的必修课程，为学生们打好坚实的基础。
第二，专业必修课：城市规划、园林建筑设计、城市绿地系统、园林工程、计算机辅助设计、园林案例分析等课程。老师在进行基础教学的同时，必须要按照相关的课程内容安排学生实践。
第三，专业方向课：专业方向课程往往决定着学生们日后工作的方向。关于风景园林专业的方向主要包括以下两个方面：①植物造景以及设计、园林植物栽培学、植物遗传育种、病虫防治等课程。②建筑概论、独立项目研究、风景区规划、场地规划与设计等。老师一定要要求学生对自身情况进行了解，选择合适的专业方向。
第四，选修课：关于选修课，包括了职业教育、风景摄影、工程预算、建设水景设计、项目可行性研究、社会学、写作表达、外语、风景资源调查等课程。老师必须要指导学生在课程的学时分配上进行合理的规划，根据其自身的兴趣爱好技术方向，对课程进行选择。
2.2 改革教育方法，完善教学实践体系
由于风景园林专业是一个专业实践性很强的专业教育，因此，教师应该要注意构建系统的技能培养体系。该体系主要包括了：课程实验、设计、实习等方面。在进行实践教育的过程中，教师应该遵循“简单――复杂”、“综合――专业”、“基础――方向”这几个原则进行教育，要注意循序渐进。
举个例子，某北方高校对于风景园林专业的教育规划非常重视，大力建设校内基地。将教学、科研、生产三者成功相结合，为培养实践性人才发挥了重要作用。该学校以教师为载体，在常规教学之余，不断推动学生参与科技型实体项目设计，增强了学生的动手能力以及解决实际问题的能力，真正让学生们理论和实践相结合，提高学生们的素质。
2.3 注重对外交流工作
知己知彼，才能够百战百胜。高校要做好专业人才的培养，必须要积极跟踪国内外风景园林学科好的教育模式，对于一些先进的教育方法要及时借鉴，并结合本校情况做出适当的调整，力求对其进行超越。国内的学校要积极和国外院校的风景园林专业进行相结合，学校的老师和学生积极参与国际风景园林教育的相关研讨会，积极吸收国外的先进理念。或者可以自己设计相关作品，并在相关研讨会上进行介绍。这样是有利于开拓学生的视野，对于日后学生设计思维的发展有着很好的帮助。
3 结束语
风景园林设计涉及的专业比较复杂，并具有非常强的实践性。学生必须要通过毕生的努力，才能够领略其风姿。因此，学院要为学生提供更多的机会，让他们能够在日后从事工作的过程中能够发挥重要作用。对学生 “授之以渔”，对提高他们的专业素质意义重大。
参考文献：
[1]武小钢，郭晋平.山西农业大学风景园林专业人才培养的现状与教学改革初探[J].长江大学学报，2009，6（2）.
关键词：风景园林专业；培养模式；应用型人才
中图分类号：G42
文献标识码：A 文章编号：1674-9944（2016）21-0138-02
1 引言
2011年国务院学位委员会、教育部公布了将风景园林专业定为一级学科专业，这标志着风景园林学科将迎来新的发展契机[1]。由于各类学校办学层次、办学历史、学科背景以及地域影响等因素不同，出现了各高校人才培养模式不尽相同的局面。多数高校重理论教学，轻实践教学，导致学生动手能力差，创新能力不强，不能适应人才市场对风景园林人才的需要。要进行高校转型发展，人才培养模式、教学模式必须随之进行改革，为进一步激发高校的办学活力和转型动力，教育部把高等教育结构调整作为“十三五”高等教育改革的主要任务。因此，地方本科高等院校转型发展成为必然[2]，培养应用型人才，要以市场为导向，以面向基层，服务社会为目标来进行。
长春大学旅游学院是一所三本院校，生源质量较重点大学和二本院校有一定的差距，因此，要想培养出能为地方风景园林行业做出贡献的合格毕业生，就一定要突出专业特色。因此，长春大学旅游学院根据所处的地域、教学条件，重新修订了原有的培养方案。在教学中发扬专业优势，与园林行业对人才需求接轨，将人才培养定位为以培养应用型人才为主，增强学生的理论联系实际的能力，自2013年起进行“3+l”人才培养模式的研究与实践，形成了独具特色的办学模式。
2 “3+1”人才培养模式的内涵及意义
2.1 人才培养模式的内涵
从2013年开始，长春大学旅游学院修订了风景园林专业人才培养方案，积极探索风景园林“3+1”人才培养模式，即学生入学后的前三年进行系统的专业课程的学习，掌握专业必备的基本理论知识和基本能力训练，最后一年去校外实习基地进行实践教学学习。
2.2 人才培养模式实施的意义
目前，由于风景园林专业在吉林省开设较晚，园林行业急需实践能力强的专业人才。因此，需要将人才培养的目标定位在提高学生的专业理论知识的同时，注重培养学生的实践能力和创新能力。针对园林市场对毕业生就业能力的需求，充分发挥“3+1”人才培养模式的作用，使学生能够适应人才市场需求，成为复合型人才。学生可将理论知识融入园林实践，促进学生实践能力的提升。使学生可以在一年的园林实践中学到课本上学不到的实践经验，集丰富的理论知识和完善的实践能力于一身。“3+1”人才培养模式的实施为风景园林专业学生就业发挥了重要作用。
3 “3+1”人才培养模式的实施
3.1 科学定位人才培养目标与优化课程设置
3.1.1 培养目标
风景园林专业的学生不但要学习专业基本理论知识，还要着重提升实践能力，使学生毕业后能够胜任园林规划设计、园林工程施工等工作，成为具有丰富理论知识和生产实践技能的技术人才。基于此目标，提出了风景园林“3+1”人才培养模式，将人才培养目标定位为具有“基础理论扎实，专业知识面宽，动手能力强，综合素质高的应用型技术人才”。
3.1.2 优化课程设置
风景园林是一个综合性、交叉性的学科，需要文学、艺术等多学科的融合和支撑[3]。风景园林专业人才培养要突出“应用性”、“复合性”、“设计性”的特点。因为“3+1”的人才培养模式需要前三年把全部课程讲授完毕，笔者结合长春大学旅游学院的实际情况，对原有的人才培养方案进行多次讨论与研究，科学地修订了人才培养方案。对原来的课程体系进行调整和优化，如：将原来培养方案中的《旅游学概论》、《旅游资源与开发》等与园林就业关系不大的课程删减下去，将其学时增加到《园林植物景观设计》、《园林规划设计》等与学生就业相关的核心课程中。又如：把《测量学》的理论课与实验课分开设置，《测量学》实验改为独立设置的课程。这样，加强了对学生实践能力的培养，加大了设计类课程和实践类课程的比重，从而建立注重实践能力培养的特色课程体系。
3.2 改革实践教学体系
3.2.1 增加实验、实习的实践教学比重
在构建实验、实习课程体系时，打破过去传统的实验、实习教学模式，增加了一些实验课的学时数。如《测量学》的实验课由原来的16学时增加到24学时，《测量学》、《园林树木学》教学实习周数由原来的一周分别增加为两周。通过实践教学比重的增加，提升了风景园林专业学生独立分析问题、解决问题和科学研究等能力。在实验考核上，增加了实验操作考核的项目，增强学生动手、亲身参加的意识，提高学生的实践能力和创新能力。激发了学生理论联系实际的积极性和主动性，实践教学效果明显提升。
3.2.2 利用校外实习基地培养学生
该校十分重视校外实习实践基地建设和管理，建立了“吉林省中辰园林股份有限公司”、“吉林省中景园林建设有限公司”、“长春钰霖市政园林工程有限公司”等12个能够长期合作的实习实践基地。
在本科最后一年的毕业实习前，首先利用问卷调查形式了解学生的就业意向，然后专业教师根据学生的就业意向和专业课学习情况将其分成参加园林规划设计实习或园林工程实习两部分；再结合实习公司的用人岗位，分配学生去不同的校外实习基地进行实习，如有的学生手绘和电脑绘图能力强就分配他们去以设计为主的园林公司；有的学生想去施工为主的园林公司，就分配他们去这样的园林公司进行毕业实习。
学生在实习期间，结合实习单位的生产实际完成毕业设计（论文），由校内导师和实习单位的导师共同指导，提高设计（论文）的质量。学校规定在实习结束后，由实习单位给每个参加实习的学生做实习鉴定，只有实习合格的学生，才有资格参加毕业论文答辩。这样，能够促使学生认真对待并积极参加毕业实习。
学生通过在校外实习基地一年的顶岗实习，提升了实践能力、创新能力，使就业竞争力明显提高，一些在实习期间表现好的学生能够被园林公司录用，成为公司的正式员工。通过毕业实习不仅培养了学生的实践能力，还解决了一些学生的就业问题。
3.2.3 培养学生创新能力
积极鼓励学生参加各类大学生科技竞赛及创新创业训练项目，如组织学生参加第九届全国大学生计算机设计大赛，组织学生参加吉林省大学生创新创业训练。在活动中培养学生创新创业能力，促进学生专业知识、创新精神、专业技能的全面提高，激发学生的创新意识，培养学生严谨的科学态度和敏捷的思维能力。
4 实施“3+1”人才培养模式取得的成果
通过发放调查问卷、座谈会等形式，对毕业生、用人单位进行了调研，总结“3+1”人才培养模式的改革成果，主要有以下几点。
4.1 学生就业竞争力增强
风景园林专业“3+1”人才培养模式实施后，由于校内的实验、教学实习及校外的实践教学环节得到加强，学生的实践内容更贴近生产实际。学生在园林公司由具有专业经验的技术员现场指导，使学生的园林施工能力、设计能力得到了很大提高。用人单位一致评价“3+1”人才培养模式实施后，毕业生的实践经验丰富，综合素质得到了提高，就业竞争力明显增强。如2013级的学生在刚刚参加3个月的毕业实习后，已有半数以上的学生与实习单位签订了就业合同。
4.2 学生创新创业能力提升效果明显
结合学科优势，培养学生创新创业能力。通过组织学生参加各类各级创新创业竞赛，专业教师指导学生参与科学研究和创新创业训练项目，激发学生的创新意识和创新精神。近年来，风景园林专业学生在各类创新创业竞赛获奖多项，如在第九届全国大学生计算机设计大赛中风景园林专业的学生分别取得吉林省级竞赛二等奖一项、三等奖一项，部级竞赛三等奖一项。
4.3 青年教师的教学效果得到提高
长春大学青年教师基本上都是从学校毕业后就来到学校工作的，缺乏园林生产实践经验。学校支持青年教师深入园林生产第一线，安排青年教师去校外实习基地带领学生参加园林公司生产与管理等活动。在实践中，把园林的理论知识与生产实践相结合，提升了实践教学的能力。实施“3+1”人才培养模式后，青年教师得到了理论与实践相结合的机会，有助于对教材上生产实践方面内容的深入理解，从而提高了青年教师课堂教学的效果，如风景园林专业的一名青年教师在2015年全校青年教师课堂教学大奖赛中，取得了全校第一名的好成绩。青年教师通过在园林公司的实践，更加了解企业对风景园林人才的需求，在今后课程讲授中能够根据生产实践的需要进行讲授，青年教师教学能力的提高对我校建立一支高学历、高技能的师资队伍有积极的促进作用。
4.4 探索科研方向，促进企业发展
“3+1”人才培养模式使教师在指导学生参加教学实践过程中，也参与到企业的生产与管理等工作中，能够及时发现并解决行业中出现的问题，帮助园林企业提高工程及管理的效益。教师在解决园林生产实际问题的同时可以探索科研项目的研究方向，有助于教师科研项目的申报，提高教师科学研究能力。
大四学生经过一年的生产实践锻炼，就业能力得到明显提高，一些学生已经成为今后企业发展需要的综合性人才，校外实习基地可直接把毕业生留下工作，既解决了学生的就业问题，又为企业输送了专业人才。
5 结语
风景园林专业“3+1”人才培养模式的实施，使风景园林专业培养的人才具有较高的专业水平，更能适应园林人才市场需求，使毕业生的就业竞争力得到了提高。为学生提升职业岗位技术能力提供了充分的实践机会，同时促进了青年教师教学质量和科研水平的提高，获益的不仅仅是学生，对于学校、企业和社会来说也能够满足各自的需求[4]。
参考文献：
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园林设计课程在环境艺术设计总教学体系中处于专业先导的地位和专业教学的起点，此前的先修课程包括素描、色彩、三大构成、中外建筑史、建筑设计制图、效果图表现技法等学科基础课程占据了大多学时，可从设计学的专业视角将这些设计类基础课程归缩为一个大型的“设计基础与理论综合课程”，以强调设计基础课程的适应性，“纠正设计教育中基础课与专业课‘各自为政’的脱节现象，……打破原有狭隘的基础课教学格局，超越单纯技巧与经验的传授”。［3］因而，在课时总体分配中需要加大园林设计课程的学时比重，同时，根据教学大纲的授课要求，该课程理论学时与实践课程的学时比为1∶2，从中可见该课程的动手性、应用性是相当重要的，且该课程主要偏重于古典园林艺术风格的讲授与专业指导，以为后续的城市景观设计课程以及专题设计、毕业设计打下良好的专业基础，城市景观设计课程主要聚焦于现当代风景园林与城市景观设计风格的研究与讲授。此处的园林设计课程在整个环艺专业方向的课程体系架构中有着特殊的规定性，不同于一般性的园林规划设计类的教学，因为巨大的专业信息量、动手能力的设计技法训练要能够被浓缩性、原典性地梳理出来，需要从园林设计“史、论、评”三个视角进行讲解，需要高强度地将设计理论溶解在学生设计实践训练之中，“有限的课时与无限的内容之间存在级差”。［1］而且，环境艺术设计专业的重要特征在于其“专业平台广、专业接口宽、专业基础厚”，在专业课程体系的顶层设计上更应注重跨学科领域的多元拓展和前瞻的大设计学视野，即上至城市规划、城市设计、景观规划、风景园林遗产保护，下至建筑设计、园林设计、室内设计、会展设计等，这些对教师与学生在基础理论与应用技术方面都提出了更高的专业要求，如何将园林设计这门课程作为一个良好的专业媒介，打通学生的专业瓶颈，扩大学生的专业视野与涉及面也就显得相当紧迫。
课程与教材用选之间的互补
由于本课程开放式教学与强调知识深度整合的特点，“授课与自学相互补充”、“淡化教材与强化教学参考书”成为园林设计课程教材“选与用”的主导思想，在进行园林设计教学的过程中，更强调学生自学能力的培养，图书馆、互联网即成为学生的重要信息来源，如可指导学生登录MIT、HKU等世界名校网络的开放课程(OCW)、百度文库、GOOGLE图书和国内外各类专业设计网站，从中最大限度地能动汲取设计学术资源和持续动态地建构符合学生自身内在需求的园林设计知识体系，哈佛大学的设计教学即相当注重师生间的密切互动，“授课一般不选用通用教材，而是由教师根据最新研究成果结合案例来讲授，并指导学生阅读大量相关资料，学生在此基础上撰写研究报告或进行课堂讨论”。［4］一个严峻的设计教育现状就是“目前我国园林教育以及实践多集中在视觉景观形象方面，……甚至人们对园林概念的解释停留在‘虽由人作，宛自天开’的程度”，［5］但园林设计课程的涉猎面却非常宽，包括园林植物、艺术创意、城市规划与设计、景观造型、文学、历史、社会学、心理学等多方面的综合性内容，单纯一本教材仅可作为学生入门的普及性学习材料———作为园林设计刚入门的导读书籍，也应是优秀设计方案的抄绘来源之一，但更多的则在于为学生划定一些经典性著作以供学习，如本课程就划定了布思的《风景园林设计要素》、西蒙兹的《景观设计学》、杰里科的《图解人类景观———环境塑造史论》、里德的《园林景观设计:从概念到形式》、针之谷钟吉的《西方造园变迁史》、彭一刚的《中国古典园林分析》、周维权的《中国古典园林史》、潘谷西的《江南理景艺术》等经典文本资源，亦向学生大力推荐基本重要的专业期刊如《中国园林》、《装饰》、《风景园林》等作为课后延伸阅读材料，以掌握最新的专业动向。同时，艺术院校环艺专业的学生在园林植物造景、景观生态理论、园林工程技术、风景建筑设计等方面知识结构的严重缺失，必须通过课外研读相关扩充性资料和景观实地调研分析来弥补，如细读麦克哈格的《设计结合自然》、林奇的《总体设计》、苏雪痕的《植物造景》、吴为廉的《景观与景园建筑工程规划设计》等文献，开展城市景观植物资源普查活动，深入园林设计的建造现场，参与古建园林修复与城市遗产保护工程等。
课程与教学设计之间的融通
在教学目标方面，注重学生思维训练和技能训练的统一，让学生由浅入深地掌握园林设计方法，具备草图表达、概念方案、扩初设计方面的实际设计能力，同时具备较完整的园林设计理论。在教学内容方面，依次讲授“中外园林艺术概述”、“园林艺术造园手法”、“园林设计方法技巧”、“园林制图基础知识”、“园林设计相关理论”、“经典设计案例赏析”，这六大知识模块设置具有明确的逻辑递进和连贯性。在教学方法方面，以多媒体PPT直观展示的方式作为主要的理论讲授途径，按照“教•学•做”一体化的系统讲授和方案设计训练教学原理，让学生做到“学中做、做中学”，严格执行理论知识要点详解与方案课题设计训练交叉同时进行的教学策略，注重学生设计实践的规范性训练与创意思维训练的双重结合，让学生全面掌握园林设计的规律、方法、程序与技巧，同时安排学生进行大量的园林作品现场调研和认知，以增强理性景观分析和感性形式认识之间的联系。在教学中，亦须鼓励进行国际合作设计和参加国际、国内竞赛，使园林设计课程教学更具有学科交叉和挑战性。在考核评价方面，不同于一般理论课程的闭卷考试，园林设计课程的考核方式注重学生平时课堂的快速设计训练成果、课后设计论文写作、设计方案与教师指导下的学生小组设计课题研究的整体完成情况。同时，量化考察和评价每一位同学在一定时间段内完成的设计专题系列作业———非快图表现类考试，注重考察学生的理论知识的掌握和运用能力、规划设计综合能力、分析能力———对给定设计项目的方案探索能力、方案形成与表现效果、可实施性、原创性与前卫性进行综合评估，要求绘制平、立、剖面图，透视或轴测图以及必要分析图等相关图件，并提交设计说明与主要经济技术指标，如以“苏州古典园林的图纸解读与临摹”、“城市休闲体育公园规划理论与方案设计”、“中国古典园林风格的小游园设计”、“地域性园林设计的空间、尺度、材料与建构”、“实验性园林设计项目———面向未来的绿色景观栖息地营造”等作为设计主旨展开“系列化主题制教学模式”，［6］对学生设计过程的专项主题引导包括创意来源启发、草图构思表达、概念设计修正、园林设计评图、设计成果汇报，从艺术、技术、创意、策划、制作以及学术研究等全方位培养学生的创新能力、设计素质与沟通能力。在具体的设计教学过程中，引入最重要的三种开放式授课类型:“Studio(设计课)、Lecture(以老师讲述为主的理论课)和Seminar(强调师生互动的研讨课)”，［4］尤其注重Seminar交互式教学方法在学生创新设计思维训练中的引导作用———“课堂里的每个人都是专家”———“再高级的文字处理软件也不能造就一个莎士比亚，再先进的绘图软件也不能造就一个伦勃朗，当学生们拥有了令人瞠目的软件熟练程度时，缺失的却往往是创造性、交流技能和批判性的思考方式。”因而，“向经典学习”既是园林设计课程的教学重点，更是教学难点之所在，对极具代表性的园林艺术经典作品设计案例的阅读、研析与解剖，让学生在研究性的设计实践过程中理解、掌握和运用具体的设计原理和理论，通过提问、解答的教学互动环节，藉由园林设计经典作品系列照片、系列图纸(平、立、剖等)的多媒体展示，扩宽加深学生对优秀园林艺术设计形式的透彻理解，领悟经典作品的设计价值究竟隐藏于何处———为何能够历经千百年岁月洗礼留存至今成为人们所膜拜的原典?因此，任课教师必须聚焦与捕捉中外园林艺术经典案例“隐构•同构•异构”设计中的范型与品质———对景观传统原型性精髓的抽象继承，分析这些案例中设计师是如何发现问题并解决问题的，而另一重点在于中外传统造园理论的当代应用方面———“经典性与现代性相结合”，必须告知学生在具体的环境设计中创造性提取经典园林艺术作品所蕴含的设计智慧、文化品质、精神内蕴及其对文脉背景的敏感性去解决我们当下的现实问题。
课程与教学改革之间的构想
园林设计课程现有的授课方式大大降低了设计教学的效果，“多年来形成的一些优良的教学传统被打破了，小班课变成合班课，原本一个老师带十来个学生的设计课现在变成了每个老师带三十几个学生，每个学生能够享有的教育资源相对减少了，质量下降了”。［7］归结其原因在于扩招浪潮大背景下专业教师数量严重不足以及教学设施设备缺乏等方面，因而引进优秀设计师资、加大设计教学投入以及优化设计课程体系势在必行，可以借鉴MIT建筑与规划学院的课程体系架构安排，如研究建筑历史及未来城市的一系列课程:数字模拟、动画、设计规范、摄影、建筑预决算等所有课程都围绕着共同的主题———“设计”，［8］法国凡尔赛高等风景园林学院的课程设置亦以项目(Project)设计课为核心，造型、生态、人文、工程等课程均围绕项目设计课展开。在本课程教学组织与知识模块体系改革上，则可以倡导设计类“项目式、模块化工作室运作模式”［8］的全程立体化教学形态，以真刀真枪的项目实战演练、项目虚拟操作的形式让学生进入一种“个体创作/群体合作”设计情境的实景化强化训练———完全模拟设计公司的现场气氛和操作流程，通过项目教学，让学生尽早体验公司的工作氛围和要求，尽可能的为将来学生的就业、创业提供无缝联接。因此，必须逐步建立“设计工作室教学模式”与“设计类学生创业孵化中心模式”双轨并行的工厂式、公司式的校内实训中心，即完全依托于公司的内核和模式，以项目引领设计教学的仿真顶岗实训，以设计实践操作能力培养为课程框架核心。在人才培养环节的课程教学安排上，基于工作过程的课程体系开发还可采用校企联合的实战型教学机制———“设计公司冠名的导师制工作室教学模式”———能部分解决学生实习场地、资金与一线实践设计信息等教学资源问题，即充分调动企业兼职教师在课程实训中参与的主观能动性，让他们参与教学研究、教学辅导、设计成果评价全过程，并传授案例实战经验技巧，并充分利用合作单位的专业生产基地、设施设备及其专业技术队伍，建立以产学研合作为导向的新型教学模式。尚需建立一支较高水平的专兼职教师队伍，实行“多教师轮换制”下的分导师教学与分组教学，10～15人一组两个导师，一个在校专业教师，一个校外兼职导师(设计一线富有实践经验的行业专家)，两个导师全程跟踪、共同参与园林设计课程的整个过程———介入课题选择、辅导讨论、专题讲座、结束评图、项目实施等不同的环节。此时，在校专业课程教师将成为“教学资源管理者”，而“导师制工作室”既是教学模式与场所的名称，也是企业与学校合作成立的生产性教研实训实体———教学机构与生产机构的合二为一，真正做到“教、学、做”一体化、“产、学、研”结合的生产实训教学运行机制，让学生在团队合作精神、创造力与综合解决实际问题能力方面得到全面锻炼。同时，将工作室和项目制之间的紧密联结，针对学生潜能、兴趣和成绩等方面个体专业发展的差异，充分授予学生选择导师与项目的权力，学生由被动变主动、由消极到积极，能有效从多元角度挖掘学生的创新意识和设计潜能，完成从创作到成品的一体化进程。
结语
园林设计教学是以研究性学习为课程重点的“综合教学”，不再只重视手头的功夫，而更加重视理性的方法教学，注重设计课程和社会实践相结合，应自觉地把学生设计思维的训练，特别是创造性思维能力的训练列为园林设计理论Lecture的教学灵魂，以唤醒学生固有的潜在的设计学习兴趣。在课程运作机制方面，“导师工作室”这一新的教学组织模式将成为园林设计课程的主体教学形态，即以问题引导讨论的交互讨论式Seminar课堂教学为主体而渐次展开:一方面以授课的形式传授基本的理论知识，同时以小组讨论、一对一等多种形式组织开放式的设计问题研讨;另一方面，强调教学的研究性过程和多学科、多专业理论与方法的叠合互动，强调“工程优先策略”［1］引领下设计训练与设计生产的Studio同步化操作。
作者：邰杰曹晋王岩松单位：江苏理工学院艺术设计学院院
关键词：旅游管理 教学 团队建设
一、基本情况概述
北京林业大学是教育部直属、教育部与国家林业局共建的“211工程”国家重点大学。该校园林学院是我国建立早、规模大、师资力量强的园林教育基地。园林学院旅游管理系的前身为创始于1994年的森林旅游专业，1999年教育部学科专业调整为旅游管理专业，2002年获得旅游管理硕士学位授予权，2010年成为首批获得旅游管理硕士专业学位授予权的单位之一。截至2010年，为国家培养旅游管理本科毕业生600名、硕士40余名，并对全国各地高校和景区的进修教师、管理技术人员进行了专业培训。围绕人才培养建议重组旅游师资团队，突破以往的教育理念与机构设置框架的束缚，整合院内或校内乃至校外各种旅游教育和人才资源优势，构建面向旅游景区的“六项全能”(满足食、宿、行、游、购、娱需求)分类人才培养模式，打造北林大旅游管理专门人才培养特色，提升北林大旅游教育和人才培养的档次。在培养人才的环节上树立“以教学为基础，以技能培训为推动环节，以科研为发展导向”的大旅游教育观，按照“产— 学—研”一体化的思路，构建教学—实训—科研一体化的开放式、拓展型旅游人才培养新模式；实行旅游景区与院校结合的管理运作模式，配合旅游景区的运营，成立相应的培训机构，为旅游人才培养铺路架桥，保证旅游管理专业的毕业生达到理论功底深厚、实践技能熟练的标准；在办学方式上以合作办学、联合培养、教师互访、学术交流等形式，积极开展和加强国内外横向联系，实现教育理念和人才培养质量向国内高水平看齐、与国际接轨。依托所在的园林学院，面向旅游规划、旅游景区的管理与建设，培植专业特色。应特别关注生态旅游景区的规划、管理与建设，如自然保护区、风景名胜区、森林公园、农村生态景观、湿地公园、地质公园、郊野公园、世界自然遗产等。
二、团队建设任务
1、完善教学团队的梯队建设
完善教学团队的梯队建设，形成教授、副教授和讲师的组合模式，重点在学科创新与发展方面下功夫，在整体上提升旅游管理学科的学术统一性，加速本学科的跨越式发展。
2、平衡教学团队的专业结构
现有教师的专业背景集中在风景园林学、地理学、林学、外国语等方面，这与旅游管理学科的跨学科特点还有一定差距，这在很大程度上影响着学科体系的完善与发展，影响教学计划的有效实施与教学改革的力度与广度。旅游管理学科具有跨学科的特点，其研究多基于地理学、文化学、经济学、心理学、管理学、环境科学、生态学、伦理学、人类学、美学、风景园林学和林学等多学科。在不断完善学科专业结构的基础上，最大限度地发挥该学科的优势力量，打造北京林业大学旅游管理学科特色。
3、构建教学团队的教学与科研平台
目前学科没有教学科研载体，学科团队在完成基本的教学任务之外，鲜有机会参加专业相关课题以及高水平学术交流活动，进一步造成社会影响力与学科知名度与国内同学科相较差距逐渐扩大，使得学科在专业前沿探求等方面机会少、后劲不足，从以往研究生毕业论文可以明显发现，目前学科学术研究主要集中在旅游体验、旅游影响、统计方法等方面，尽管这些研究对于夯实学科发展基础具有重要作用，但却较少涉及学科核心的旅游管理技术与方法、旅游规划技术、生态旅游核心技术等的相关应用性的研究，这与目前硕士研究生培养注重应用研究的目标还有一定差距；由于没有教学科研载体作为学科团队交流的平台，学科师资之间学术交流较少，出现研究方向与课题的重叠，无法更好地发挥学科交叉互初具优势，研究生导师指导研究生论文课题方向较为集中，也无法体现目前学科所具有的生态旅游、旅游地管理、旅游规划和旅游文化四个研究方向。
三、团队建设途径
1、研究与建设
(1)团队特色
①旅游管理学科团队由从事旅游专业教学和科学研究工作的10名教师组成，其中，教授1人、副教授4人、讲师5人；拥有博士学位者6人，另有3人博士在读。此外，多为教师具有在美国、日本、英国、芬兰等国的海外留学和访学经历，为学科的发展提供了坚实的基础。
②团队教育背景多元，由园林、林学、地理、管理等组成，学术结构交叉性好、互补性强，学科发展比较平衡。
③团队以青年教师为主体，思想活跃、乐于进取，有较强的团队凝聚力，勇于探索多样化教学方法和前沿化的科研思路。
④注重与教学、科研与实践紧密结合，团队教师在旅游规划、生态旅游等方面均具有丰富的实践经验，并得到了业界的高度认可。
⑤团队重视学科交流与对外拓展，与学界与业界均建立了广泛的交流机制，这些交流与合作为学科发展了拓展视野、加速了学科总体水平提升。
(2)专业特色
北京林业大学的旅游管理专业是在园林学科的基础上发展起来的新学科，旅游管理教学团队吸收了我校园林教育的经验、融合了旅游学科的特点，形成了以园林学为背景，融生态旅游、旅游规划设计、景区管理、旅行社、会展企业等方向于一体的特点鲜明的旅游管理专业特色。
(3)课程特色
①课程门数多，课程体系完备。目前，旅游管理专业课程设置分为专业基础模块、专业核心模块和专业选修模块三种类型，专业基础模块包括旅游学概论、旅游地理学、旅游资源学、旅游经济学、旅游环境解说、旅游调查方法、节事及活动策划、旅游英语、旅游综合实习等，专业核心模块包括旅游规划、旅游文化、旅游景区管理学、旅游市场营销学、会展旅游策划与管理等，专业选修模块包括生态旅游导论、旅游地学基础、旅游心理学、旅游目的地管理、世界旅游地理、旅游英语口语、世界遗产概论、旅游社会学等，形成了“金字塔结构”的理论与实践教学课程体系，体现“宽口径、厚基础、重特色”的培养目标。
②内容更新快，实践应用性强。旅游业的高速发展，对旅游管理教学内容更新速度提出了更高要求；为着力提高学生的学习能力、表达与沟通能力、实际应用能力、创新能力、协作能力和组织管理能力，实践环节的教学内容多，与产业活动结合紧密，教学内容紧密与行业特点相适应。
2、配套建设
围绕项目目标开展的教学条件建设、队伍建设(包括对教学和管理人员的培训)，以及配套教学管理措施落实和制度建设等，简要论述所在单位为保证项目研究的顺利进行而采取的各项措施。
(1)创新性教学改革措施
①在对目前旅游行业发展和旅游教育对策研究基础上，根据社会发展需要，重新制定了人才培养模式，并在此基础上分布开展课程体系的改革和建设；
②根据不同课程的内容特点，灵活多样地组织教学，鼓励双语教学、案例教学、情景模拟等新教学方法的尝试与探索。
③注重学生的综合能力培养，通过社会实践、第二课堂和参加教师的科研项目等形式，推行与实践紧密结合的教学模式，努力培养学生实际工作能力和创新能力。
(2)实验教学或实践性教学
①旅游管理专业实验、实习课程数量较多，主干专业课程基本上都有与理论教学相配套的实践教学环节，通过实践环节的加强，提高学生综合分析问题、解决问题的能力，加强学生动手能力和专业技能。
②毕业实习及毕业论文（设计）一般都给工作实习或指导教师的科研和设计实题进行，科研与实践选题比例大于80％，学生的毕业论文与设计均有较强的实际应用价值。
(3)教学资源建设
根据新人才培养模式重实际工作能力和技能培养的特点，完善实践教学体系。重点强化实践基地建设，学科与国家林业局调查规划设计院、北京市园林绿化局、北京市多家旅行社、饭店、会展公司建立了广泛的业务联系，为学生广泛开展科学研究和实践性课程奠定了基础。转贴于
(4)网络教学
网络教学建设主要是积极参加学校的网络教学建设体系，部分课程已进入教学平台，具有全套教学文件和教学课件，为学生学习创造了良好的条件。对照项目任务书中关于在项目执行期间的改革活动规划，深入总结自项目生效以来围绕项目目标开展的各项研究与改革，如课程体系、教学内容和教学方法与手段改革，以及各类教学研究的初步成果等。重点论述项目研究的整体思想、调研结果、推进情况和初步实施效果。
参考文献
关键词：风景园林；本科课程；系列教材
中图分类号：TU；G6423文献标志码：A文章编号：10052909（2012）050029062011年国务院学位委员会和教育部关于《学位授予和人才培养学科目录》中将风景园林学调整为一级学科，设在工学门类，可授工学和农学学位。新目录学科中风景园林学作为该一级学科的名称，与国际上通行的Landscape Architecture对应，并对应原目录学科包括建筑学、林学、城市规划与设计（含风景园林规划与设计）、园林植物与观赏园艺[1]。
风景园林一级学科的设立，使中国风景园林学自身的发展与该学科教育事业都进入了新的阶段，同时也面临着各种思考与挑战。风景园林学自身的思考与挑战来自人类文明生态转向、气候变化和环境危机、全球化和本土化、快速城市化、所处社会背景下的精神需求[2]。而普通高等教育风景园林学科则面临着作为一级学科的学科体系构建、学科范围的划分，不同背景院校人才培养的定位、培养方案与职业资格认证（风景园林专业技术人员职业制度的建立及操作形式都在迫切与积极的探讨过程中）的衔接等众多思考与挑战。以上因素直接影响着教材设计的定位及更新情况。为配合风景园林类专业的“融合、一体化”进程，配合拓宽和深化专业教学内容，以满足现代化城市建设的具体要求，在风景园林学专业核心课程范围的基础上对专业教材设计进行思考是非常必要的。
一、风景园林学概况
在国际范围上，风景园林学科专业的发展以美国为先导，欧洲、日本、中国香港和台湾风景园林学科专业的设置也多与美国相似，其工程实践的范围基本相同[3]。美国大学风景园林学专业有两种学士学位，即BLA （Bachelor of Landscape Architecture）和BSLA （Bachelor of Science in Landscape Architecture）。中国风景园林的学科教育源于建筑和农林两大院系；从国际范围来看，风景园林学跨领域学科教育亦始于建筑类课程和农林类课程的互相渗透，但总体上向广义建筑学领域倾斜。目前中国风景园林一级学科下设5个二级学科方向：风景园林历史理论遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[4]。
风景园林学作为研究人类居住的户外空间环境、协调人和自然之间关系的一门复合型学科，研究内容涉及到户外自然和人工境域，是综合考虑气候、地形、水系、植物、场地容积、视景、交通、构筑物和居所等因素在内的景观区域的规划、设计、建设、保护和管理[5]。欧美国家已有了成熟的风景园林师职业制度，如英国、澳大利亚的风景园林职业制度为会员制度，美国为注册制度。健全的职业制度对风景园林高等教育的规划与教育水平的提高起着引导与促进作用。
二、风景园林学专业课程设置及教材情况
（一）美国伊利诺伊大学、香港大学
伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校（University of Illinois at Urbana-Champaign，简称UIUC）风景园林学院（Department of Landscape Architecture）是美国历史最为悠久的风景园林学院之一，在专业发展和学术地位上都位于前列。美国大学中风景园林专业通常为4年+或5年制。UIUC风景园林学专业本科教育学制采用4年制+（Four+ Year Undergraduate Curriculum），至少修满124学分（其中风景园林专业课科目65学分）才可获得风景园林学士学位（BLA）。
专业基础课包括：地理（GEOG），地质（GEOL），社会/文化因素（Social/Cultural Factors in Design Elective），艺术设计基础（Art Design Foundation），基础设计（Foundation Design Studio），世界园林史（History of World Landscapes）；专业课包括：建设场地环境分析（Environmental Site Analysis），设计交流（Design Communications，2学期），城市规划与场地规划（Planning of Cities & Regions），场所设计（Site Design Studio），地形设计与构建（Landform Design & Construction），社区与开放空间设计（Community & Open Space Studio），现场工程（Site Engineering），木本观赏植物（Woody Ornamentals），设计创作（工程）（Design Workshop Studio，2学期），景观建造（Landscape Construction），区域设计（Regional Design Studio），自然环境植物栽培设计（Natural Precedent in Planting），植物、生态学或修复学（Plant，Ecology，or Restoration Course）；实践课程有：专业实践（Professional Practice），专业实习（Professional Internship）。
关键词：风景园林学；建筑学；教学
中图分类号：G642；TU986
文献标识码：A
文章编号：1671-2641（2013）04-0000-00
收稿日期：2013-06-04
修回日期：2013-07-02
1学科现状
根据国务院学位委员会、教育部公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011）》，城乡规划、风景园林与建筑学同时位于我国110个一级学科之列[1]。建筑、园林、城乡规划3个学科各有特点和规律，但是在学科发展的过程中，三者需要互相依赖、融合、促进，立足各自的学科基础，培养学生的综合能力[2]。风景园林学可设5个二级学科或方向：风景园林历史理论与遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[3]。21世纪是工业文明向生态文明转型的时期，风景园林学的内涵和外延也得到了进一步的深化和拓展[3]。风景园林的外延包括景观建筑、构筑物与工程设施的设计与建设等。
2风景园林专业发展
风景园林学科名来源于西方学科名“Landscape Architecture”，由于早期翻译的差异和学科认识的局限，历史上曾被译为“景观建筑学”，偏向人工营建的景观。当时也有“风景园林”这一概念，偏向自然风景的内容。两者经常被比较区分，认为两者各有侧重，也有被认为是包含与被包含的关系。2011年后颁布的一级学科目录中的“风景园林”学科名，与西方“Landscape Architecture”相对应，融合了以往的“景观建筑学”和“风景园林”两个概念，属于旧词新涵义。中国的风景园林学科也有一定的历史，以1951年原北京农业大学和清华大学合作设置的“造园组”为学科诞生的标志[4]。
新颁布的一级学科对研究内容进行了扩展，并明确了方向，能被业内接受。“景观建筑学”在历史上曾呼声较大，但容易与建筑学专业混淆，其内容也被涵盖在新颁布的一级学科内，并被替代取消。“景观建筑学”或许改称为“景观营造学”比较合适， 这里的“建筑”不是建筑学中的一种类型建筑，如公共建筑、文化建筑等，而应该是“营建”“营造”的意思。目前，中国的风景园林学科被设置在农学、林学、工学及艺术学等众多门类及学科中，没有统一的研究内容，侧重点甚至还会大相径庭，这也导致了国内对这个学科内涵的认识模糊不清，继而影响与同列一级学科的“建筑学”“城乡规划”专业互相渗透。
全国目前的风景园林专业或风景园林课程主要分为两大类型，一类是农林院校的风景园林教学体系，重点是园林植物和园林规划设计，偏重自然景观和生态环境；另一类是建筑院校的风景园林教学体系，重点在人工环境的规划设计。
3学科关系
风景园林专业是以室外人居环境――开放空间（ Open Space） 为中心， 跨越庭园、城市绿地和区域景观尺度的规划与设计，融合城市设计、城镇土地利用规划等。这是“城市绿地――城市开放空间――区域景观”空间层面的专业[6]。在某些空间尺度上，建筑属于风景园林中的一个元素。如何利用好建筑元素，控制好建筑元素的体量、形式及建筑围合的户外空间，是风景园林项目成败的一个关键点。
建筑学专业先于风景园林学，是一个成熟的系统性学科，其研究内容明确。与风景园林相对而言，建筑学研究的是室内人居环境。两者虽然有内外之分，但研究内容存在交集，涉及的学科领域也有交集。建筑内环境需考虑外环境的影响，与建筑相关的小环境应该由建筑师和风景园林师共同完成。
目前，我国建筑学专业的基本教育还是以西方现代主义建筑教育理论为基础，重建筑的功能和实用性，过分注重场地内部的关系与结构，忽视建筑本身应具备的社会、时代与地域属性，没有建立与实际场地以至更大范围地域相关联的设计思维[7]。建筑设计受诸多技术限制，包括规划条件、功能、结构、设计规范等，建筑学专业的学生做设计时，往往花大部分精力来满足限制条件，而无力融入建筑设计的理念或情感元素，即类似后现代主义的设计思想。风景园林学科的景观设计受技术条件限制较少，重景观视线，强调场地情感、人的宜居感受，给设计者很大的创作空间，可以突破学生做建筑设计时的思维局限。故建筑设计融景观设计的教学方式，不仅解决实实在在的项目设计问题，加强建筑与环境的关系，而且能培养后现代主义的建筑思想。
4社会需求与现状
从2001年开始的短短10年间，中国城市建成区的绿化覆盖率从28.4%提升到37.37%，人均公园（公共）绿地面积从4.6 m2上升到9.71 m2 [8]。随着中国经济快速发展，整个社会对生活环境的品质日益重视。现代建筑设计需要满足城市规划对场地的限定与要求，而规划对于场地的控制指标中往往包括25%～40%的绿地率，这就意味着一个建筑作品不仅仅需要处理建筑本身，它的周边环境特别是绿地也成为重要的设计内容，这些任务通常落在与建筑师配合的风景园林师身上[5]。
为满足社会的需求，景观及园林设计公司日益庞大，但目前该类公司的人员格局普遍存在缺陷，景观设计师不具有建筑设计的能力，或公司建筑设计力量较弱。这一定程度上限制了公司的对外工程服务，造成一些项目不能独立完成。就广州几个主要的景观设计公司而言，如广州园林院（简称，下同）、广州普邦、广州怡境等，都存在这一问题，比如风景度假区规划项目，涉及到景观建筑就无法承担。这与公司的人员招聘有关，公司主要以景观设计师为主，而且所招的景观设计师很多是来自农林院校风景园林专业的学生。农林院校出来的学生往往侧重植物和纯景观教育，建筑设计能力较弱。
须将景观与建筑一体考虑的项目比比皆是，如资源再利用方面，考虑“可持续发展”，旧建筑区域的再利用开发工程；城市公共空间界面的景观建设；大型公共建筑中的垂直景观[9]。有些小型项目同为设计类的内容，但没条件细分工种，建筑和景观往往一体设计，由同一班设计师完成；大型项目，虽有条件分工设计，但由于建筑与景观关系紧密，设计师必须同时了解不同领域才能互相配合。
景观与建筑结合的社会要求促使景观设计公司和建筑设计公司进行人员调整，特别是景观设计公司。易道景观公司是一个很好的范例，公司原先定位为景观设计，后融建筑、规划于一体，设计师的配置也能满足当今社会的项目要求。
风景园林学现与建筑学同为一级学科，虽然明确了风景园林的学科内容，但其概念依然可能令人误解，并与建筑学关系疏远。景观设计公司的人员构制跟院校的人才培养关系密切，风景园林专业的学生往往不会做跟景观有关的建筑设计；而建筑学专业学生又不屑做景观设计，以为只是植物配置或者绿化小品的内容，且本科对传统的园林建筑设计的教育也不充分，而且建筑学专业毕业生不愿意去景观设计公司。简单地说，学建筑的不重视景观设计，学风景园林的不会建筑设计，导致综合性人才的缺乏。
5教学策略
5.1两学科设置互补的课程
目前风景园林专业设置有园林建筑设计，但深度不够，特别是农林院校下的风景园林专业教育。而且建筑设计的内容可扩大范围，跟景观关系密切的建筑类型都可以纳入，如度假别墅、度假酒店、会所等。也可以强调传统园林建筑的设计，不光是建筑形体，还要考虑传统园林建筑构造，以应对实际工程。考虑到风景园林专业学习的内容较多，5年制的建筑学和城市规划专业是主流，故建议风景园林专业改为5 年制比较合适[4]。
建筑学专业教育不能仅限于《景观设计原理》《园林史》之类的理论课程，还要加入景观设计环节，如公园规划设计、城市广场设计；每个类型建筑设计中也应融入景观设计。
5.2设置景观建筑二级专业
这里的景观建筑专业并非以往的“景观建筑学”，而是建筑学和风景园林学的一个分支及综合，研究的内容是与景观密切相关的建筑类型及其相应的户外环境，这个环境不限于建筑庭院，可扩展到城市绿地。
华南农业大学水利与土木工程学院曾经培养过建筑与景观的综合人才，并受到社会企业好评。在学院建筑学专业成立之初，有过4年制的景观与建筑设计方向。专业教育上，建筑设计教育2年，景观设计教育1年半，毕业设计半年，学制比较紧凑。学生兼具景观设计和建筑设计的能力，特别适合景观规划设计公司，也得到了公司的认可。可惜在5年制建筑学专业申请下来后，这个方向被取消。
5.3通识教育
将风景园林、建筑学、城乡规划学3个一级学科设置在同一学院，三位一体。头两年专业教育在同一平台上教学，第三年开展各专业的内容，这也有利于响应国家的“通才教育”。这种模式是解决这一社会需求的最有效方法，国内比较成熟的工科院校的建筑学院都这样设置，如清华大学、东南大学、同济大学、华南理工大学等。由于历史原因，农林院校风景园林专业和建筑学专业往往分布在不同的学院，或只有风景园林专业，如华南农业大学、北京林业大学，这样会形成各学科较独立，交融性差。三位一体的模式，应在各学科教学中渗透专业互补的理念，同时各学科的师资力量需平衡，不能一方主导，才能达到教学上的互补。
6总结
当前社会经济发展迅猛，城乡建设一日千里，各种新的矛盾和问题不断涌现，包括可持续发展问题、资源环境的危机、城乡矛盾的加剧等。3个学科涉及的领域与社会发展密切，如今在建设中也面临着新的发展形势[1]。城乡规划和建筑学这2个学科的渗透关系引起了各界的重视，在风景园林学科成为一级学科之初，我们也要重视风景园林学与建筑学及城乡规划的渗透关系。
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作者简介：
姜 磊（1980-），男，浙江人
关键词：风景园林；课程体系；包豪斯教学模式
中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：10052909（2012）05006805一、包豪斯教学模式
包豪斯（Bauhaus）是德国魏玛市公立包豪斯学校（Staatliches Bauhaus）的简称。在两德统一后更名为魏玛包豪斯大学（Bauhaus-Universität Weimar）。包豪斯的成立标志着现代设计的诞生，对世界现代设计的发展产生了深远影响，包豪斯也是世界上第一所完全为发展现代设计教育而建立的学院。
（一）教学内容
包豪斯学校学制为3年6个月，新生入学后，学校先对其进行为期6个月的基础课训练，使学生学习基本造型、材料研究和工厂原理与实习等课程，同时让学生在实习工厂中了解和掌握不同材料的物理性能和形式特征。
经过这段训练，校方根据每个学生的能力与特点将其分别送入适宜的实习工厂，接受为期3年的“学徒制”教育。在此期间，学生以学徒身份学习设计，试制新的工业日用品，使之符合机器大生产的要求。
（二）基础课程
包豪斯对设计教育最大的贡献是基础课程，最先由伊顿（1888—1967）创立。基础课程分为“实用的”和“正式的”两大类。“实用的”课程包括材料研究（study of materials）和工作方法（working processes）。“正式的”课程则划分为观察（observation）、自然与材料的研究（the study of nature and materials）、绘图（representation）、几何形研究（the study of geometry）、结构练习（construction）、制图学（cartography）、模型制作（model making）、构成（construction），以及体积、色彩与设计研究（the study of volume，color and design）等。
每门设计课程均由1位“造型教师”和1位“技术教师”共同讲授，使学生同时接受艺术和技术教育。两者合而为一，形成艺术与工业结合的初步基础。（三）工作坊式教学
包豪斯最大的特色在于工作坊式教学方式，学校先后开设了家具、金工、广告、摄影、纺织、陶艺、壁画、舞台、建筑等多个不同专业的工作坊，培养学生的实际操作能力。工作坊的教学人员由作坊大师和助教组成：作坊大师作为负责人和导师，负责工作坊的教学和运转；作坊大师从学生中选择较为熟练的学员担任助教，负责一些具体的操作和指导工作。
为使工作坊的实践与实际生产紧密结合，包豪斯学校还与一些工业企业形成了密切联系，这样使艺术家、企业家、技术人员能够紧密合作，结合实际工业生产进行教学。
在教学方法上，包豪斯认为指导学生实际操作比传授知识更为重要。教师应避免把自己的认知强加给学生，而要让学生亲自寻求解决办法，同时强调集体协作，打破艺术教育的个人化模式，为协作工作奠定基础。
（四）教育成就
包豪斯开创了一套极为有效的“做中学”设计专业教学模式。现代设计教育很大程度上受包豪斯教学模式的影响，这种教学模式几乎成为全世界现代艺术设计教学的通用模式[1]。
二、风景园林规划与设计的学科特点
风景园林是一门新兴学科，其历史从奥姆斯特德（Frederick Law Olmsted）为职业立名算起不过100余年（奥姆斯特德于19世纪中叶根据已有的名词Landscape Architecture风景园林，将自己的职业称为Landscape Architects风景园林师）[2]，由于研究领域和执业方式的特殊性，风景园林形成了鲜明的学科特色。
（一）综合性
风景园林规划与设计涉及的知识面广量大，可以概括为规划设计、工程技术与管理、设计艺术与表现、自然基础、社会基础5 大类基础专业知识。
第一， 规划设计类：风景园林规划设计、风景园林建筑设计、城市规划与城市设计、风景园林竖向设计、风景园林场地设计、植物景观设计等。
第二，工程技术与管理：材料、工程技术、工程管理、概预算、计算机辅助分析与设计。
第三， 设计艺术与表现：色彩、形体、构成、艺术设计、制图、计算机辅助制图。
第四，自然基础：园林植物、生态学、地质、水文、气象及其应用等。
第五，社会基础：园林史、建筑史、大众心理及行为、公共政策与法规等[3]。
可见，风景园林专业涉及的知识甚为庞杂，并且与其他专业知识交叉性很强，要求风景园林师掌握多种跨领域知识，并且将这些知识融会贯通，成为杂家。因此综合性是风景园林学科的基本特征。
（二）实践性
风景园林专业实践性强，风景园林师的工作对象是多变的自然空间。对不同场地、不同尺度、不同需求以及不同客户而言，风景园林实践的复杂性差异巨大，这种情况迫使风景园林师必须从具体的场地和背景出发，通过具体的分析、设计和建造过程，完成对自然的改造利用，满足人类需求，从而实现其工作价值。因此，实践性是风景园林的另一个基本特征。
（三）协作性
随着行业的拓展，风景园林的执业领域已经从中小尺度的花园和公园扩展到更大、更宏观的范畴，如城市景观系统、风景名胜和自然保护区、工业废弃地、水系甚至流域的规划等。这些扩展的领域所涵盖的知识量和复杂性已经完全超出了个人所能达到的极限，这就要求风景园林师必须采取开放式的工作态度，与生态、地质、水利、经济、社会、规划、建筑等相关专业人员通力合作，形成一个全方位的团队，综合探索多方面的问题，并且统领团队形成全面的解决能力。由此可见，协作性是新时期风景园林的又一基本特征。
三、包豪斯教学模式对风景园林规划与设计教学的启示
中国的风景园林教育经过近60年的发展已经形成了相当的规模。经统计，截至2006 年，设立风景园林学科的普通高校、独立学院和研究院共449 个，其中本科专业点达到140 个[2]。
随着风景园林规划与设计专业的发展，其课程体系和教学模式中存在的问题日益凸显，课程知识结构不合理、实践能力培养薄弱等一系列问题逐渐浮出水面，严重影响风景园林教育事业发展。
（一）建立符合学科综合性特点的基础课体系
1.基础课学时向专业课程倾斜——增比例
在学时分配方面，由于包豪斯学校类似职业培训学校，3年6个月的学制全部为专业学习时间，其中基础类公共课程仅以1/7的学时来进行必要知识的铺垫，而后6/7的学时全部用于各专业工作坊的实践教育。这种学制将有限的学时高效利用，为专业人才培养提供了必要的专业训练。
国内风景园林规划与设计专业本科教学中政治思修类、英语、数学等与专业关联性不强的课程课时比例过高。以北京林业大学园林学院风景园林规划与设计专业本科为例，政治思修类占384学时、高数占120学时、英语占400学时，这些课程总学时为904学时，占该专业本科4年总学时的34.8%（北京林业大学园林学院风景园林规划与设计专业本科4年全学程为2 592学时），而最核心的基础课——风景园林设计课仅为354学时[2]。这种现状导致专业课程学时被压缩，直接影响教学质量和学生专业基本知识与技能的培养。
与其他专业相比，风景园林规划与设计专业综合性非常突出，知识面广，知识量巨大，需要相应的专业课程来完成知识量的积累。因此风景园林规划与设计专业在学时分配方面需要进一步向专业基础课程（表1）倾斜，增加专业基础课程的比例，降低公共基础课程（如政治思修类、英语、高数等）的比例，保证学生的专业训练强度。
2.构建宽广的基础课程体系——宽底子
包豪斯学校比较注重艺术类通识教育，这体现在为期6个月的基础课程培训上，所有专业学生必须通过形体、色彩、构成、绘图、模型、工作方法等课程训练，在建立艺术设计基础知识体系之后，才进行细分专业的培训。
反观现有风景园林规划设计专业的院校，按院校特色可以概括为农林、建筑和艺术设计三大类，在基础课程体系构建方面，各院校大多依据自身学术特色和师资配备有所偏重。如农林院校重植物、生态类课程；建筑院校重构筑、空间类课程；艺术设计院校重美术、表现类课程。这种情况导致大部分院校课程设置有偏科现象，而偏科带来的负面效应明显体现在毕业生的能力上：农林院校学生植物方面的知识强、空间弱、设计表现弱；建筑院校学生空间和设计感强、植物方面的知识弱、设计表现弱；艺术设计院校学生艺术表现强、规划设计弱、植物方面的知识弱。
风景园林规划与设计涉及的专业知识面广量大，要培养合格的风景园林师，必须构建宽广的基础课程体系，建立由风景园林规划与设计、风景园林工程与管理、风景园林艺术与表现、风景园林自然基础、风景园林社会基础共同组成的基础课程体系，为提高学生综合分析与协调解决问题能力打下宽广的理论基础。
3.降低基础课程内容深度——浅深度
包豪斯学校的基础课程虽然涵盖了艺术类基础知识的大部分内容，课程深度却相对较浅，因而其基础课程教学在6个月之内就能全部完成。这种浅深度的基础课程设置非常适用于艺术设计类专业，因为这种具有综合性倾向的专业涉及的知识量巨大，若在前期入门阶段涉猎过深，将牵扯学生过多的精力并且容易偏科。因此，包豪斯的基础课程阶段只进行浅深度的艺术类通识教育，待学生专业分配之后，才进入各专业学习阶段。这种方式有利于学生在短时间内完成专业基础知识的储备，为下一步根据个人能力和志愿深入学习作准备。
目前许多国内风景园林规划与设计专业基础课程的内容设定过深，如一些院校的园林工程课设立了专门的给水排水、电力工程、喷灌和喷泉工程的管路系统设计内容，这种设计牵扯到繁琐的水电专业计算，在现实项目中也是由专业厂家配合完成，完全超过了学生基础课程的深度。
针对风景园林规划与设计专业的基础课程内容面广量大的特征，在进行基础课程内容设定时应根据课程重要性相应降低深度，淘汰过时和不必要的内容。风景园林规划与设计类、风景园林工程与管理类和风景园林艺术与表现类专业核心基础课程是专业素养形成的基石，降低此类课程深度，能够相应提高重要内容的教学强度。风景园林自然基础类和风景园林社会基础类非核心基础课程的内容相对庞杂，却是远期职业拓展的铺垫，课程内容应以介绍性、引导性为主，教学目标以了解基础知识和简单原理应用为主，不应过分强调深度。
4.基础课程间相互衔接形成网状知识结构——结合部
由于包豪斯早期师资不足，1名教师往往担任多门基础课的教学工作，如伊顿（Johannes Itten）本人就同时教授色彩、形体、构成、材料等课程。这种教学状态使多门相对独立的课程经由同一教师融会贯通之后再传授给学生，无意中打破了课程间相互孤立的状态。
国内的风景园林规划与设计本科教学，由于许多课程内容相对独立，教师的教学行为类似各扫门前雪，普遍缺乏交流与合作，导致学生获得了大量缺乏衔接的知识片段，难以将知识贯通起来，极大影响了综合能力的形成。
为避免这种情况，应该通过在课程间建立“结合部”的方式将各门基础课程综合起来。同类别的课程，注意调整课程的先后顺序，使前一门课成为后一门课的铺垫，课程间应设计相互衔接的内容，引导学生将同类课程串联起来，建立五大知识主线。而后再通过规划设计课的训练，综合运用多门课程内容，将五大知识主线融会贯通。这种基础课程设置方式，能够促进教学从局部走向整体，促成不同课程间的渗透和叠加，提升学生对复杂知识的综合运用能力，最终形成网状知识结构（表2）。
（二）建立符合学科实践性与协作性特点的工作室教学方式
1.工作室教学方式
“做中学”是包豪斯教学的座右铭，包豪斯学校通过工作坊将教学与实践紧密结合。当学生经过前期的基础课训练并掌握一定的必备知识之后，既进入各工作坊跟随教师进行为期3年的实践研究和生产工作，从实际操作中寻求解决问题的方法，在真实环境中体会专业技能。这种教学方式有效地调动了教师和学生的主观能动性，通过大量的实践锻炼，成功地塑造了学生的实践能力和协作能力。
而目前国内风景园林规划与设计的教学仍以灌输式为主，多数课程以教师讲授、学生被动学习的方式进行，教师照本宣科，学生缺乏自主学习的动力。另一方面，教学中实践课所占比例甚低，学生很少接触实际项目，许多实践课程以假想题目为主，严重脱离实际场地、设计要求和业主需求，设计过程和结果“空对空”，缺乏依据。这种现状导致学生实践能力匮乏，沟通、协作能力极为欠缺，团队意识淡薄，用人单位需要付出大量成本对学生进行二次培养。
因风景园林专业的实践性与协作性特征，在教学体系的构建中，必须强调实践教学的质量和强度。如果借鉴包豪斯的工作坊教学模式，则可以建立由基础课程理论教学和教师工作室实践教学组成的教学体系。这套教学体系分为两个阶段：第一阶段是基础课程学习，要求掌握由五大知识主线组成的专业知识内容，作为实践学习的铺垫，完成综合性培养目标。第二阶段是工作室学习，学生自主选择专业工作室进行实践学习，完成实践性和协作性的培养。
2.教学工作室设立的目标与机制
教学工作室的基本目标是通过实践教学的方式，培养学生的实践能力与协作能力，同时进一步强化基础课程知识的综合运用。
根据课程内容，学院可下设多个教学工作室，单个教学工作室可由教师个人或几名教师共同组建，教师负责工作室的教学和实践运作。教师可以选派有能力的博士或硕士研究生负责指导本科生具体操作。本科生根据实际情况组成实践小组，各小组有不同的分工，从而形成一个互补的工作团队。
3.教学工作室的类型与相互关系
根据课程的特征和重要性，教学工作室可以分为核心工作室和辅助工作室两大类。
核心工作室是教授风景园林专业核心课程的工作室，如风景园林规划工作室（研究大中尺度）、风景园林设计工作室（研究中小尺度）、风景园林建筑工作室、风景园林植物景观工作室、风景园林工程工作室、风景园林工程管理工作室等。每类工作室可以根据师资情况设若干平行的教学工作室。
工作室之间可以依据项目流程相互衔接，如规划工作室先介入，而后设计工作室和建筑工作室介入，最后由植物景观工作室和工程工作室介入，如此可以利用单个项目使各工作室形成链式体系，形成以实际项目为中心，各专业工作室轮换学习的教学方式。各工作室也可以根据实际项目的情况独立进行实践教学。
辅助工作室是为核心工作室服务的专业工作室，如打印工作室、模型工作室、计算机辅助分析工作室、材料工作室和图书资料室等。辅助工作室的规模应与核心工作室的需求有机衔接，由学生轮换值日，形成对核心工作室的补充（表3）。
4.工作室教学流程
由于教学工作室专业分工不同，因此需要依据各自专业特点制定教学流程。另外，工作室的教学方式应给予教师充分的自，以形成各工作室鲜明的特色。以风景园林设计工作室为例，根据其设计程序可以形成如下教学阶段：第一步，教师通过学院指派或其他途径获得实践项目，设计项目经过教研室讨论通过后，即成为工作室的教学课题。第二步，教师根据项目的实际情况，开设专题讲座，介绍项目基础条件、类似案例和工作方法等。第三步，组织学生进行项目调研和考察，完成项目分析和主题策划。最后，根据学生特长分组，将项目拆解成不同部分交由各组设计，工作小组在教师和研究生指导下定期开展内部讨论，小组之间通过互补与协作，不断修正方案形成最终成果，完成方案设计阶段内容。在以上过程中，辅助工作室为设计实践提供图书资料、计算机辅助分析、模型制作、效果图输出和成果打印等服务，形成一个完整的设计实践流程。
四、结语
从1919年至今，近一个世纪时间，教育界对包豪斯教学模式一直争议不断。但是，其扎根实践，一切从实践出发的教学思想，依旧闪烁着光芒。
对于风景园林规划与设计本科教育而言，教学的基本目标是让毕业生拥有职业生存能力和自我发展的潜力。而这样的能力应来自对学生综合能力、实践能力和协作能力的培养，这就要求教育工作者从风景园林的学科特征出发，借鉴成功的教育方法，不断探索新的教学模式，为培养高质量的专业人才奠定坚实基础。
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Bauhaus teaching mode for landscape architecture planning and design
FENG Xiao
（School of Landscape Architecture， Beijing Forestry University， Beijing 100083， P. R. China）
关键词：高职；园林规划设计；教学改革；研究
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0221-03
园林规划设计课程是基于《园林设计初步》、《园林制图》、《园林工程》、《园林建筑设计》、《园林绿地规划原理》、《园林树木学》、《花卉学》等课程后，对所学的课内容进行综合运用。通过本课程的学习，培养学生对不同立地条件下各类型绿地的综合分析、解决问题的能力，学会从功能、技术、形式、环境诸方面综合考虑园林设计，并能正确表达和表现设计内容，提高绘图技能、技巧。通过该课程学习，培养学生综合的设计素质、空间想象与空间组织能力。所以园林规划设计课程是高职类园林专业一门重要的必修课程，然而在实际教学环节中，对本课程教学内容与方法等方面都存在一些不足。
高职类学生区别于本科院校学生的培养目标，农业职业院校由于本身性质在学生培养方面也有着自身特性，是以突出实践能力为主。随着各大院校的不断扩招，学生数的增加，有限的教师资源必然会使教学质量下降，“教”与“学”之间存在一系列问题。
一、园林规划设计课程教学现状
（一）“教”方面
1.教学目标形式上明确，内容上不明确且认识不足。园林规划设计课程主要涉及园林规划设计理论、课程设计及野外实习等，理论是整个课程的基础。其中课程设计为核心内容，一般包含街旁绿地、小游园、道路绿地、单位附属绿地、小型附属绿地、居住区绿地、城市广场、小型公园、带状公园、专类园、城市公园等11个专项设计。由于师资和课时的限制，课程内容也相应的缩减，且各个教师在选择专项设计内容也不一致。现有教学体系的内容知识面过于狭窄，课程设计过于传统化，对社会问题、材料和方法上的技术进步缺乏关注，无法满足实际设计的需要。
2.教师教学与实践脱节。目前各大高校内的专业教师来源大多是从高校到高校，与社会实践接触的机会并不多，而一旦进入高校后，教师接触社会实践的机会就更少，更多的只是通过教科书或者网络来补充自身的知识库，随着时间的推移，教师教学理念、教学方法的更新速度将会慢慢与行业发展的速度、动向不相匹配。而园林规划设计作为一门实践性很强的课程，设计的新理念、新方法、新工艺、新材料的涌现速度非常快，基本每3～5年就可以完成一个更新周期，专业教师在教学初期尚能利用研究生学习阶段或者企业一线工作阶段所接触的行业前沿知识，但随着行业发展周期的不断推进，也会慢慢与社会实践脱轨，直接导致了学生面向社会后专业知识滞后、适应能力欠缺、竞争力下降的现象。
3.教学团队组成相对较为单一。园林规划设计是一门专业核心课程，同时也是一门综合性的课程，与之息息相关的课程包括文学、色彩、园林过程制图、树木学、园林植物造景、园林测量、园林建筑设计、园林工程、园林美学等，而高职院校由于其师资力量有限，好多专任教师都是身兼数门课程的教学任务，很容易造成同一个教师教授的几门课程内容雷同的现象，不利于学生多元化的发展。
4.课程教学存在认识误区。高职类教育突出对技能型实践人才的培养，这也是高职院校区别于本科院校、毕业生得以在目前竞争激烈的从业市场上占有一席之地并逐渐被用人单位所青睐的主要原因。教师在课程教学的过程中也已着重学生实践能力的培养，但同时教师中普遍存在着高职学生生源质量与本科院校有一定差距的想法，将来面向社会后真正能从事方案设计的并不多，所以在能力培养方面更多培养的是人云亦云的绘图员、抄图员，而不是具备创造性思维的设计师，这部分毕业生在就业初期的确能快速适应市场，但一旦缺乏创造性、思维相对禁锢的惯性思维出现与蔓延后，在中远期竞争中被赶超乃至被超越将不可避免，对学生从业后的长远发展将会相当不利。
5.过度依赖外聘教师。为弥补校内专职教师在专业实践方面的缺陷，高职院校内聘请行业、企业一线工程技术人员为部分专业课教师，为学生讲授目前行业、专业动向，将一线实践知识传授给学生，学生从中学到了不少较为实用的专业知识，同时实践知识的传授也区别于理论知识，更能够调动起学生的兴趣，能起到较好的效果，这也出现了学院过度依赖外聘教师的情况。聘请行业、企业一线工程技术人员作为外聘教师是一把双刃剑，要协调好这之间的问题。
（二）“学”方面
1.学习缺乏主动性。学生学习方面还是按照填鸭式的学习模式，按部就班的按照教学进度完成作业，缺乏主观能动性，要深知园林规划设计涉及环境行为、建筑、城市规划、艺术、文学等方方面面。只有主动汲取各方面的知识，自己的设计才有内涵，而不是简单的元素堆砌、毫无逻辑的平面构成。随着社会的进步，有各种途径方便学习，如查阅网络、参观各类型展览馆和公园等。
2.接触新事物的机会较少。园林规划设计是一门与实践紧密联系的课程，需要时刻了解行业动向、专业发展趋势，结合在校学习的基础理论、实践，进而达到提升自身专业技能的目的。而由于资源有限，目前学生能接触专业、行业前沿、了解新事物的机会并不多，这将直接导致学生形成思维定式、创造力不够。
3.缺少创造性思维。大部分学生在学习本门课程时，资料、信息来源的途径主要是课堂与专业老师，行为主义心理学认为学习是一个外界反复刺激反应的过程，在这个过程中，学生一直处于被动地位，失去了思维的主动性和提出质疑的批判性精神。在教学中，只需要教师告诉学生“你应该怎么做”，而不需要学生自己去思考“我应该怎么做”。在这种反复刺激下，学生的学习过程变成了盲目、机械的反应过程，并在无形中固化了学生的惯性思维，学生习惯性地因循以前的思路去思考问题，从而严重抑制了学生的创新能力[1]。
4.轻实践，重理论。在进行园林规划设计的过程中，理论和实践必须很好地结合，在教学过程中的设计项目，不论是实际项目的真题还是虚拟设计的“假题”，其实质都是某一项具体的任务，要求学生在利用所掌握知识的基础上解决实质性问题。而解决问题的方案最终需要通过图纸的形式表达。
二、课程教学方法改革的具体对策
（一）制订详细的培养方案与完善的培养体系
我们招收的学生在接触本课程之前对园林行业缺乏全面深入的了解：园林规划设计具体包括哪些内容，园林规划设计的各项步骤、要求，将来能从事哪些行业，园林规划设计的社会形势等方面，属于切实的门外汉，所以在制订培养方案时可以将培养过程分为四个阶段：认识、了解、熟悉、掌握。
（二）启发式教学
培养学生动手能力，突出“教”与“学”的互动，“不愤不启，不悱不发”。这就要求教师根据教学目标，从学生的年龄、心理特征、知识基储认知结构等实际出发，采用各种生动活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动地获取知识、发展智能。
（三）专业特色结合学生活动
高校与高中及其之前的教育培养方式与目的截然不同，高校更注重学生综合素质的培养，学生在校期间的时间安排也不再是单一文化知识的学习，丰富多彩的各项社团、文体活动占据了学生大部分课余时间。我系自2010年组织的大学生艺术节活动很好的将专业特色与学生活动结合到一起，其中的画展、插花展、小花园设计展等通过一系列的评比、展览既调动了学生的积极性，锻炼了学生的专业实践能力，同时在学院层面也进一步展示了我系学生的风采。
（四）加强团队合作，形成团队协作意识
园林规划设计由于其专业涉及的综合性、工作量的庞大性，在实际项目中都是以团队的形式出现，所以在校学习期间必须提倡团队精神，创造团队学习的氛围。这里的团队包括教师团队和学生团队两方面，教师团队要尽量融合如规划设计、植物造景、园林工程、工程预决算等多专业的教师人才，在教学知识体系的传授方面力求全面；学生团队是将同一年级的学生以不以学生意志为转移的方式进行任意组合，让学生在相互交流、协调中学习对方的长处，增强凝聚力，考核各位同学在一个自己并不熟悉或者满意的团队内如何与他人协作并最大限度的发挥自己的专长，为学生将来走向社会提前准备与适应，缩短学生与社会适应的时间周期。
（五）工学结合，加强学校与企业间的深度合作
学生在校期间接触社会实践、实际项目的机会非常少，学院通过外聘教师“引进来”为学生带来了一股行业清风，使学生告别了单纯的理论学习，但同时也存在诸多问题，学生在此过程中扮演的是被动接受的角色，这时就需要“走出去”，而且是有针对性的“走出去”。“走出去”既包括学生赴学院长期专业合作单位或由外聘教师所带来的便利资源单位学习实践，也包括学校教师经常赴企业接触目前行业一线的发展动向，让教师、学生带着平时教学、学习中发现而未能解决的问题到实践中去寻求答案。
（六）充分利用农业类特点
园林规划设计，着重的就是“园林”二字，而有“园”有“林”，势必就离不开植物，而农业类院校在植物这一门类有着得天独厚的条件，可以根据地方特性配置适应性较强的植物，并从植物生长习性、造型、色彩等各方面着重加强，好的植物造景设计可以直接决定一件设计作品的成功与否，而这方面恰恰又是艺术类、建筑类院校所欠缺的，所以在教学中要充分利用农业类这一优势，将这一特点发挥到极致，充分展示农业类高职院校在园林规划设计这一领域的专长。
三、课程教学方法改革的具体模式
（一）实训化工厂
我院在校内为学生实训创造条件，根据之前培养体系中认识、了解、熟悉、掌握四个步骤，分别建成不同的实训化工厂，包括园林场景微缩模型展台、园林材料展示平台、园林规划设计工作室、园林规划设计场景制作平台，让学生在各个学习阶段都可以通过理论结合实践，增长自身职业技能。
（二）创新考核模式
园林规划设计是一门应用性较强的课程，依据课程特点，学生考试采用技能考核的方法，考前制定相应的技能考核方案，根据学生平时的学习态度、实训项目的完成情况以及设计水平评定成绩，真实、有效地考核学生的学习效果。该课程的考核采用“实验考核+实训项目操作”的方式进行。实验考核以教学纪律和实验教学作业等内容为主，占总成绩的40%；实训项目操作主要考核学生的综合设计能力，占总成绩的60%。通过实训项目，进一步提高学生的动手能力、分析与解决问题的能力，从而达到进入企业可直接上岗的目的[2]。
（三）系统化项目实践
学生在校学习的最后一学期对课程进行系统化拉练，通过给定学生一块2.5m×1.8m场地，让其进行设计，并付诸于实施，通过设计文本、施工图纸、材料预算、材料采购、实际施工、竣工验收、综合评比等七个步骤，同时作为学生学习这门课程最后的综合考评。
场地尺寸的选择针对性强：（1）景观设计讲究小空间、大景观；（2）高职高专学生将来面向社会从事的工作主要以场地的整合为主；（3）场地过大不利于学生的施工操作。在整个操作过程中，老师所起的仅仅是引导作用，并不会影响学生思路，学生以团队形式出现，可以锻炼学生专业理论、实践操作、团队协作等综合能力。这项系统化项目实践已经连续实施了三年，实践表明，通过锻炼，学生的能力得到了长足的进步，各位同学已经基本上具备了与社会实践直接接轨的能力。
（四）积极参加各级专业技能比赛
中国有句俗语：“是骡子是马，拉出来溜溜”，学生在经过在学校几年的学习也比较迫切想知道自己目前的水平究竟达到何种水平，此时应鼓励学生多参加竞赛，让学生通过参加省、市等各级别的设计竞赛，与各兄弟院校、兄弟院系之间的学生进行专业比试，在其中找到自己的位置，在竞赛与各院校之间的交流过程中，教师还可以取长补短，填补自身教学、学习中的盲区，进一步完善教育教学培养体系。
四、园林规划设计课程教学改革成果
我院园林专业开办于2006年，虽然开办时间不长，但经过园林规划设计教研室各位老师不断的改革与实践，园林规划设计课程已成为园林科技系核心课程。毕业生学生深受企业欢迎，近3年来，学生就业率都在98%以上，在与兄弟院校的竞争中逐渐确立自身的优势。我院学生在2010年江苏省首届枫彩·缤纷杯彩色植物景观艺术设计大赛上在与近300件本科生及以上学历学生作品中脱颖而出，获得铜奖；在2012年江苏省高职院校园林景观设计比赛中获得三等奖等。学生毕业后能在企业直接上岗，完成项目设计与指导施工，受到企业的欢迎。
参考文献：
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[2]林广思.关于规划设计主导的风景园林教学评述[J].中国园林，2009，（11）：59-62.
[3]杨学成，林云，徐正春.园林专业设计类课程教学改革研究与实践[J].高等农业教育，2003，（3）：67-70.
[4]郭列侠.园林规划设计课程教学改革探讨[J].中国林业教育，2008，（4）：54-56.
