时间：2023-06-07 09:11:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇校本教研阶段总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
自2013以来，学校开展了以教师“下水”做题式校本教研主题活动。活动伊始，在省质检考试期间，学校组织英语老师在独立考场进行和学生同步的测试，包括英语的听力与写作。这与平时的教师做题很不同：一是让教师感受学生考试的氛围。二是在限定的时间内完成试卷。考完后，由学科组长改卷评分。这无疑在教师当中激起一番涟漪。在本次主题活动中，教师从自身的内在需求来考虑，积极主动“下水”做题。原先教研设计的初衷是学校领导“要我学”，活动后的感受是校本教研更注重“我要学”。
一、校本教研理论内涵
校本教研是课程改革中出现的新事物，它是转变教师教学理念的重要平台，是国家层面新课改培训的延伸。所谓校本教研，就是基于学校，在学校中，为了学校。基于学校是从学校的实际出发，所组织的各类培训、所开展的各类研究等都应考虑学校的实际；在学校中，指学校自身的问题要由学校中的人来解决，要经由校长、教师共同探讨、分析；为了学校，指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。所谓校本教研，就是指为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动。学校常见的教研方式为备课组集体备课、教研组活动（公开课、示范课、说评课）等。这种自上而下的教师发展模式实践多年，过于传统，教师往往缺乏自主科研、自我提高的意识和能力，教研活动成为了一道“炒冷饭”。相反，校本教研是一种自下而上的教师专业发展模式，校本教研的主体是学校的教师，在形式和内容上教师有较大的自；校本教研的主阵地是学校，教师可以根据自己的具体情况做出较为灵活的安排，能够较好地解决教研和教学在时间和场所等方面的矛盾，因此校本教研能够作为一种有效途径，为教师专业成长铺设一条快速、便捷、高效的途径。
综上所述，校本教研以校为本、以促进教师专业发展为目标、以教师面临的实际问题为中心，以自主研修为方式的教师专业化发展行动。它倡导教师运用行动研究、质的研究等方法，在学校的实际情景中，既有专家的引领，更有同伴互动。教师不断地发现问题、诊断问题、制定方案、采取相应措施，最后进行评价与反思，提出更科学的教育教学建议。
二、教师“下水”做题式校本教研实践流程探索
1.在高三省市质检考试时，选择一间考场，安排教研组监考老师与学生同步同时考试，其中包括听力和书面表达测试。这两项内容常常是平时老师做题忽略的题目。厦门市在2014年首次针对教师举行的英语教师抽测中，要求写400字左右的作文。在第三届教师技能大赛中也有抽测写作的环节。因此，在高中阶段大型考试中，教师亲自“下水”做题是至关重要的。
2.由教研组长组织评卷组批改答题卷，并组织收集教师普遍做错的题目，组织讨论出错的原因及解题策略。同时，预测学生在做题时可能遇到的困难和解决措施。
3.评价试卷工作。因为省市质检都是由省市专家等编写的，具有很强的权威性。教师在评价试卷时能够真切地体会到试卷命题意图，命题方向。教学一线老师平时接触比较顶级的命题工作机会较少，所以“下水”做题使教师在解题过程中研读，推敲，感悟命题，同时也促进教师大胆预测命题重点及方向等。
4.备课组分工协作，进行横向或纵向的试题分析。在2013届高三备课组中，我们四个备课组成员根据我校学情，就增长点题型如听力、单选、阅读、写作等进行了分工协作。如横向“下水”做题：做好六套题：2010、2011、2012市质检-省质检。另外，又分工合作纵向做了六套题：2010-2012市质检，2010-2012省质检。这种自下而上的校本研究方式真切有效，教师感悟良多。
5.试卷分析阶段。做题后，教师根据自己所做的专题进行试卷分析。采用数据法、对比分析法、归纳总结法等形成试卷分析报告。这种报告是一种紧密结合学情，立足学生侧重发展的实用手册。教师在编写分析报告时，会发现越研越深，积极主动探究精神越浓。同时，为试卷讲评立起点，设重点，定方向。
6.交流研讨阶段。研讨的维度是多向的。如听力细节题，单选动词（短语）题的设计，完形填空逻辑题的设计，阅读细节题、主旨题等的设计，书面表达中“我的观点”段落写法等。这些内容成为来自教学前沿的小课题，成为教师校本教研的关键课题。这是教师愿意做的研究。
7.反思与总结阶段。组织教师形成复习迎考教学建议。在以往的复习中，教师的复习教学往往过于依赖以往的教学经验，一届接着一届制定复习计划。现在，我们通过做题，研题，努力尝试形成各个重要阶段的复习应考教学建议。邀请省市教育教学专家莅临指导完善，形成了适合本校的毕业班教学建议。同伴之间积极互动，专家引领指导，奠定了教师专业化发展道路。
8.辐射与提升阶段。在高三毕业班开展了一学年的教师“下水”做题校本教研后，形成了高一、二年级教师做题、研题的热潮。教师的个体学习转化为全体学习，交流互动，碰撞思想，提升智慧。
三、校本教研的初步成效和启示
1.教师形成主动做题、研题的积极氛围。教师“下水”做题式校本教研成为一种促进教师专业个性化发展的重要模式，是传统校本教研的有效补充和延伸。教师经过做题、选择、整合、提炼，转化为要研究的问题。教师研究这些自下而上产生的课题，提出了比较科学的解决方案。这将扩展教师发现教育问题的视野，从小问题中发现大主题，从浅问题中挖掘出深问题，教师专业素质也在问题的品味提升中得到全面的提高。
1、校本教研四级具体制度建设。
一级校长、部主任、教研室校本教研工作制度。
二级教研组(长)校本教研工作制度。
三级备课组(长)校本教研工作制度。
四级------教师校本教研工作制度。
2、西部农村中学校际协作促进学校均衡发展教研活动实施。至少开2次以上的研讨活动,以初三复习研讨为重点。
3、规范学校校本教研活动的要求,着力从6个方面来规范:
①每两周每位教师要求上校本研讨课一次。学科以教研组为单位听、评课。在学校规定的校本教研活动时间里研讨课、听评课同时进行。(至少2节课时间)
②每次校本教研活动要提前通知教导处,并通知学校校级领导参加。校本教研活动开一次上交检查一次,每次上交的校本教研活动的资料要求规范,填写要完整。研讨课的老师在上课前经集体备课研究后,用专用备课纸备好课。
③教研组、备课组认真梳理教学中的实际问题。避免研究问题的随意性,研究活动必须有针对性,研究必须有连续性,最终将问题上升为课题。校本教研活动围绕问题来展开,集体备课围绕问题备课,授课者带着问题上课,听课者带着问题听课,围绕问题评课。
⑤校本教研活动过程步骤:
1、带着问题备课、围绕问题上课、围绕问题听课
2上课者反思
3教研组成员评课
4授课者对大家提出的建议反思
5教研组总结,下次活动安排。
听课之后要评课。评课要防止只唱赞歌,不提意见和建议的倾向。可坚持(123)原则,即每位听课教师(即评课教师)对上课教师所上的那节公开课进行评议,“肯定一条最值得借鉴的优点,找出两条突出性问题,提出三条操作性建议”,以帮助上课教师改进其存在的问题。教研组评课望参照评价量表进行。建议从教学思想、教材处理、教法选择、学法指导、能力培养、师生关系等方面来认真评课。交流要有深度。
⑥教学帮扶活动是教研组校本教研的重要形式,指导教师的帮扶活动最终要体现在帮上,所以每月至少2次的听被指导教师的课。
4、做好《开展城市、农村等不同区域以校为本教研活动运行机制、模式与行为的策略研究》课题结题工作。
5、召开校级课题的阶段总结工作会议,对课题实施情况作出监督。
6、陈家桥中学电子资料库建议筹备工作
电子资料库建设是提高备课组备课水平,教研组研讨水平的重要资源保障。为了作好陈家桥中学电子资料库建设工作,特提出以下建议想法:
1、注意从网上搜集各地的中考题(要可修改)、单元练习题、自命题、月考题,半期、期末考试题。特别是中考题按类型分类整理。
2、根据平时的练习的错题情况,归纳总结学生的易错题。
校本教研，是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的优势资源和特色进行的教育教学研究模式，基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。课改伊始，新惠实验小学就直面教育教学中存在的问题，从校本教研入手，以改进课堂教学方法、提高教育教学质量、提升教师素质为目的，不断学习、思考、探索、发现、实践、反思，且行且思，且研且改，坚持不懈，走过了一条执着探索的校本教研之路。
一、以问题解决为中心的课例研究
最早的校本教研方式是教师集体备课、议课、评课，即教研组成员确定内容后，集体备课，然后集体讨论教学目标、重难点、教学方法、教学手段等，集大家所长，取其精华形成教案，上课、再集体评议反思，人人参与、实践，形成群体性的合作研究共同体。
这种教研方式的优势是将教研组的精华集中到一起，确定方法、研究方案，这样的课闪光点多、华丽，确实在一定程度上提升了做课教师的素质，但久而久之也发现华丽的内容集中到一起，并不能让一节课以教师为本、以学生为本，忽略了教师的个性风格和不同班级的学生实际。
在一段时间的研究、实践、思索之后，提出教师不论是集体备课还是议课时，都要以问题解决为中心，避免对某一课教学流程的罗列式陈述，要重点描述、评议某一课教学设计或教学中存在的一个或几个问题，以解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思，这样，校本教研进入了以问题解决为中心的课例研究阶段。
以问题解决为中心的课例研究的方式是：教研组确立主备人及内容后，组内成员分别备课。主备人将在备课过程中遇到的问题向教研组求助，进行议课，共同解决后，主备人根据大家的帮助上课，然后集体评课、反思。
在实践中和反思中，体会到这样以问题解决为中心的、教师共同攻关的课例研讨方式的优势是：从教师、学生的实际出发，教研组以帮助解决问题为原则，引导教师求真务实，发挥了教师、学生的主观能动性，注重了学生的实际和教师自身个性特长，实实在在帮助教师解决了教育教学中遇到的问题。这种教研方式，规范了课堂教学行为，有效地提升了课堂教学效率和质量。
二、同课异构、一课多人循环、一人同课循环
为了让教师们各展所长，打造精品课堂和精品教师，校本教研又进入了同课异构、一课多人循环、一人同课循环的百花齐放阶段。这是校本教研的又一次改变。
同课异构，就是同一教学内容，在集中大家智慧的基础上，形成大体的框架和思路，进行具有自己风格和特色的教学行为。这一方式，让老师们看到了同伴对同一教学内容的不同处理方法，不同的教学策略产生的不同教学效果，引发教师智慧的碰撞，打开了教学思路，取长补短，体现了智慧共享。
一课多人循环，就是教研组针对有共性问题的课例，进行集体备课，然后在平行班级进行课堂初试，反思改进，课堂再试，每位教师上完课，组内教师都要进行集体反思，再上课的时候还有哪些需要改进的地方，下一位教师再根据大家的建议，结合自己的教学实际，进行第二次第三次的教学，以此类推，经过多次的集体反思与讨论，使每堂课的教学更趋于合理与完美，最后形成观摩课。经过一波三折，达到柳暗花明，让教师有了茅塞顿开的感悟，这种方式，提高了课堂教学效率，也促进了每一位教师不断地成长与进步。
一人同课循环，就是一名教师连续多次上同一课，在其他教师的帮助下，不断改进教学行为，提高教学效果。这种模式也叫作“磨课”，特别是对于年轻教师，从最初对教学的懵懂无知，到逐步形成自己的教学风格，都是在这样的“磨课”中，一点一点的累积成长。
同课异构、一课多人循环、一人同课循环，教师们既能各展所长，又相互学习，既注重了教师的个体发展，打造了精品，又注重了教师的整体提高，把教师的教学水平提升到一个新的高度。
三、“问题、专题、课题”三题结合
近两年，实验小学进一步反思校本教研的历程，深刻挖掘了研究过程中存在的问题，总结已往校本教研的经验，各教研组总结出教育教学过程中、教研过程中出现的难解决的、突出的、有共性的问题，多年来被回避、搁置的问题，进行归纳分类，直面教研过程零星、不能坚持长久、缺少系统性的弊端，针对教研过程中出现的问题进行草根式课题研究，以问题为出发点，以专题为抓手，以课题为龙头，使课题校本化，校本教研专题化，校本教研走进了全新的“问题、专题、课题”三题结合的研究阶段。
制定一套完善的教研制度
校本教研制度是活动开展的重要保障。为了让教研组活动顺利开展起来,确保教师参与教研活动的数量和研讨的质量,学校需要深入调查研究,切实了解学校校本教研存在的问题和不足,集思广益、因地制宜、对症下药,详细拟定一套完善的校本教研管理制度。如《公开课、公开课评议制度》《校本教研集备制度》《理论学习制度》《课题生成制度》《校本教研评估制度》等,认真组织教师学习、明确要求、参与指导、严格实施、及时总结,让制度为校本教研活动扎实、有效地进行保驾护航。
树立一种正确的教研观念
在平时的教研组活动中,经常出现这样的现象:有的老师干脆不讲,或者三言两语草草结束,主要原因是不知讲什么,其次是怕得罪人;有的是滔滔不绝,“一二三四五”全是“赞美诗”,对问题一概避而不谈。久而久之,校本教研活动形同虚设。因此,学校管理者一定要帮助教师树立正确的教研观念,教研组会上严肃指出这种现象的危害性,并鼓励教师既要真诚唱好“赞美诗”,又要实事求是“挑刺”,让教师在教研活动中强烈意识到:评课是“对课不对人”的教育科学研究活动,力避形式主义,杜绝虚假。
营造一种浓厚的教研氛围
教研氛围哪里来?需要每个教师在校本教研活动中畅所欲言,各抒己见,甚至针锋相对;需要引导教师认真学习课标,阅读教育专著,积累理论水平,用自己丰富的教学实践作为强大的动力支持;需要鼓励教师逐渐形成自己的教学思想,成为充满个性的教学研究者。有了这种意识,在开展校本教研活动时,教师就可以围绕议题,展开热烈地研讨,思维的火花可以在这里碰撞,教学的智慧可在这里相约,精妙的灵感可以在这里生成。“你有一种思想,我有一种思想,交流后,每个人就有两种思想。”这样,浓厚的教研氛围就一定会形成。在这样的氛围里,老师就会在潜移默化中养成思考的习惯,产生研究的乐趣。校本教研活动就可以达到研有所思,研有所得、研有所乐的理想境界。
探寻一种新颖的教研形式
长期单调乏一的教研形式是无法让教师产生浓厚、持久的研究兴趣的。学校管理者需要不断创新教研形式,让老师在诸多喜闻乐见的教研组活动策划中保持兴奋和激情。如针对教师教学理论缺乏的事实,在集备时可以集中安排理论学习,主讲人精心收集名家、专家的文章,提供老师学习,做到长期坚持;也可以精心安排名家的教学录像观摩,让老师畅谈心得,学习模仿;为了让年轻教师迅速成长,可以推行“一课多轮”的教研活动,以提高青年教师处理、把握教材的能力;针对较为成熟的老师,大力开展“同课异构”的教研活动,与同组教师共享教学研究的阶段成果。另外,在各教研组有计划地举行“教师专业化成长”系列比赛活动,让老师在竞赛中不断得到磨炼。
选择一个合适的教研课题
校本教研活动如果没有围绕课题展开,就极易出现无主题漫谈现象。研讨看似热闹非凡,实则虚度光阴,不免让人感到可惜。在教学工作中,学校管理者要重视培养教师的问题意识。让教师在平时工作中关注教学问题,对“问题”保持高度的敏感,培养良好的“问题”意识。问题即课题,要不定时召开“问题”招标会。及时将遇到的问题进行梳理,根据不同年段的特点,形成共性的问题,集体研究、讨论,慎重制定学校的研究课题。由于课题来源于教师的教学实际,研讨过程中,目标更集中、研讨更深入,不定期的成果产生将促使教师从事教学研究津津有味、乐此不疲。校本教研活动自然会有“血”有“肉”,让教师充满期待。
搭建一个便捷的教研平台
科研室工作计划
一、 问题回顾:上期主要工作是校本教研的结题工作,和六校联合体的运转工作。表现出的主要问题是:(1)联合体机构臃肿吃饭的多,做事的少。(2)教研组建设是校本教研制度建设的基础,随着校本教研制度建设的深入推进,教研组建设中暴露出了一些新问题。有鉴于此,在农村中学校本教研工作中,我们提出了以教研组建设为抓手,促学校内涵发展的战略目标。
二、 工作思路:
搞好农村中学教研组建设课题启动工作,学校教学业务工作体系的重构,形成了“菜单式”后续评价前移教学评价机制,加强教研组年轻骨干教师的培养,认真参加校际合作的跨校教研活动,通过教研组建设提升教师课堂教学能力。
三、 主要具体工作
9月份:参加科研工作会布置科研工作;建立学校教学科研工作例会制度;部署课题启动工作培训实验教师。
10月份:完善科研室制度,启动校内赛课活动,开题。
11月份:课题阶段总结、完善教师业务档案。
12月份:教师评价工作、学期评比活动,科研档案归档。
其它工作,按学校整体工作待定。
校本教研的关键是实践，在实际的操作中体验，通过针对课堂教学中存在问题的解决和教学目标落实等进行研讨，以此提高校本教研的实效性和教育教学质量。下面主要从研究问题的针对性、理论学习的有效性、研究过程的科学性以及研究制度的规范性等四个方面来谈谈一些认识和做法。
一、增强研究问题的针对性是提高校本教研实效性的前提
研究就是解决问题，没有问题就没有研究，不针对问题的校本教研活动就不可能有具体明显的实效。因此，我们可以说，增强校本教研问题的针对性是促进校本教研由形式化走向实效化的前提。
在教育教学实践中，教师不是没有遇到问题，而是不知道应该怎样将它们提炼为校本教研的问题（或主题），并分轻重缓急将它们排列出来。针对这种情况，建议的做法是听随堂课，指导教师发现并梳理具有针对性的校本教研问题多个主题。如，针对一年级学生识字量小的特点，怎样开展好课外阅读；面对新课程，如何进行作业改革；什么样的评价才会对学生产生激励作用……如，音乐课中怎样去欣赏音乐作品？美术课如何培养学生的绘画能力与体育课小组合作学习中的全员有效参与问题、优化教学过程与增强教学实效问题等。由此我们可以发现并科学梳理校本教研问题（主题）的原则（方式、要求）：1.校本教研问题应该来自真实的教育教学情境，而不是凭空设想、杜撰或是某种理念的翻版。2.这些问题（主题）通过研究有解决的可能性（问题要有明确的指向、有操作性）。3.这些问题应该是学科组教师共同关注、亟待解决的问题，具有一定的典型性，有利于形成“人人参与、共同研究、合作攻关”的格局和浓厚的校本教研文化范围。
教研活动能否适应教师的需要是衡量教研活动质量和效率的重要指标。教研活动只有对一线教师有实际的帮助，有效地解决教师在课程改革实施过程中遇到的问题，有针对性地提升教师专业化水平，才是真正做到了以人为本。因此，教研活动内容的确定要依据教师的需要，研究教师在课程实施过程中遇到的具体问题，通过问题研究和课题研究相结合、预设研究和生成研究相结合的方式，转变过去单向的“自上而下”的传统教研活动模式，使教研活动内容系列化、主题化。
二、增强理论学习的有效性是提高校本教研实效性的基础
没有科学理论指导的研究是盲目的研究，是难以深化突破的研究。这是因为教育科学理论知识的丰富是教育科研的基石，有效的教育科学理论的学习储备，可以开阔教师的研究视野，增强教师发现并梳理校本教研问题的灵敏度，提升教师校本教研的操作能力，提高校本教研的实际效率。
从当前教师队伍的现状来看，不重视先进教育教学理论（包括先进经验）学习吸收的现象还比较普遍，能做到有针对性地、持久地、有效学习的教师并不很多。其原因有教师自身主观认识上的偏差，认为理论学习是“远水解不了近渴”———空而无用。如何引领教师加强教育科学理论学习、注重借鉴他人的先进实践经验呢？对小学教师来说，系统、全面地进行理论学习是不现实的，可行的做法应该是以问题为中心，进行专题研究，也就是说，教育理论学习要围绕所要解决的问题展开。尽管这些问题看起来或许很具体、很单一，但在教育教学实践中，它们的价值和意义却非同寻常。所以，学校应该结合实际情况，在实践中创设多样化的方式为教师提供理论学习的条件。鼓励和强化教师的问题意识，引导教师在解决现实问题的过程中积极寻求理论的支持。帮助教师明确理论学习为实践服务的宗旨，帮助教师学会从问题出发，从实际需要出发，针对教育实践中存在的具体问题进行学习。使教师学会准确理解与教育实践有密切关系的教育理论和课改理念，并将它们应用在自己的教改实践中。
如，我们如果要开展一次以“新课程理念下小组合作学习有效性研究”为主题（课题）的校本教研活动。在活动前一周教研组就可搜集有关“合作学习”的理论文章提供给教师进行学习，并且要求必须在专题研究（观课、评课）中运用学过的理论知识。这样，教师就会感到这种与实际运用紧密结合的理论学习十分有用，能使课堂观察的目的更加明确，更容易发现问题，也能站在一定的理论高度分析课例和总结提炼校本教研成果。
学习是当代教师生存的基础，是教师专业发展的必由之路。教师的学习不仅仅是知识技能的增加或者学历层次的提升，还意味着个人的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展。所以，要促进教师不断专业化成长、增强校本教研的实效性，必须加强校本培训，引领教师持之以恒地学习。
三、增强研究过程的科学性是提高校本教研实效性的关键
对教育教学实践的研究如果只凭感觉、经验是无法找到问题的症结的，只有运用科学的手段、提高科研含量，才能增强校本教研的实效。
怎样提高校本教研过程的科学性呢？我们的实践和体会，一是明确校本教研主旨：“一个落点、两个主体、三个要素”（一个落点：校本教研要围绕改进教育教学工作而展开，它是校本教研的目的和归宿。两个主体：一个是学校，一个是教师，它们是校本教研的主阵地和主要参与者。三个要素：实践反思、同伴互助、专业引领，这是实施校本教研的途径和方法）。二是创新校本教研的模式：如，我们可以创建起以解决问题为目标，以科学的课堂观察为手段，以课例分析为载体，以行动研究为主要研究方法的能够充分体现校本教研三要素的具体教研模式。基本操作流程是：发现问题——确立主题——学习理论——研究课例——专题研讨——产生新问题——进行新一轮研究。三是创新校本教研的方式：对于教师来说，可以运用行动研究、叙事研究、案例研究、课例研究、个案研究、课堂观察、调查研究等方式。在实际操作上讲究科学性，才可能取得教研的实效。如，拿“运用课堂观察法”来讲，我们就要注重对课堂观察技术的指导，并对教师提出“主题要明确、角度要适当、方法要简便”等具体的观察要求。以一堂欣赏课的课堂观察为例，我们以如何将新课程的理念落实到课堂的教与学上为校本教研活动和课堂观察的主题，就可以把教师教学行为和学生反应作为观察视角，以复现的频次、复现的主题、复现的方法、复现的教学情境、欣赏的效果为视点，进行定量和定性相结合的课堂观察。这个观察研究的过程既科学又简便易行。
四、增强研究制度的规范性是提高校本教研实效性的保障
增强研究制度的规范性，实质上是对学校教研管理的继承与创新。制度是行动的保障，行动有了制度的“护航”，才能得以顺利实施。
1.构建全程渗透的校本教研反思机制
（1）培养全程渗透的自我反思的习惯。这里所指的“反思”是反省、思考、探索和解决教学过程中各个方面和环节存在的问题，具有研究的性质。我们要求教师将反思贯穿教学的整个过程中，就课堂教学而言，既有教学设计过程的反思，又有教学过程中的反思，还有教学后的反思。反思的主要内容为：教学设计是否切合实际，行之有效；教学行为是否符合新的教学理念；教学方法是否能解决现实问题；教学效果是否达到预期目标等。
（2）构建以校为本的反思性教学研究机制。教师进行教学研究，提升反思能力，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。所以反思性教学研究模式的构建始终坚持以校为本、反思为本、行动为本，整个过程分为三个阶段：关注个人有经验的教学行为的第一阶段，关注新理念之下课例新设计的第二阶段，关注学生获得的新行为调整的第三阶段。
2.构建合作探究的校本教研操作制度
校本教研活动需要具体的、可操作的环境系统（即研究平台）提供支持，教师才能熟悉它，并内化为日常教育教学的自觉行为，在主动的研究行动中提升专业水平。
（1）让教师和专家成为亲密伙伴。根据本校实际充分发掘和利用专家指导资源，为广大教师提供更多的锻炼、交流、展示的平台。
（2）让教师同教师成为研究共同体。想方设法促使教师视同事为合作共同体，共享信息，促进沟通，将这种需要彼此信任的团队合作行为方式渗透到日常的教学研究中。
（3）让教师的日常教育教学过程成为研究的过程。新课程改革要求赋予教师教授者和研究者的双重身份，这就需要我们积极引导教师把课堂作为研究基地，使教学过程成为研究过程。
3.构建切实可行的校本教研保障制度
（1）健全教研管理措施和制度。制定一整套教研制度和管理措施。如，“单双周定期研讨制度”“电子化合作备课制度”“教师外出学习汇报交流制度”等。
（一）校本教研的概念
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
（二）校本教研的主要特征
第一，校本教研的主体是教师。教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
第二，校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。
第三，研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。多年来师范生最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。
第四，自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
（三）校本教研的基本理念
校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
第一、学校应该是教学研究的基地
校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
第二、教师应该是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的象牙塔式的研究，应该是“问题解决”式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要而直接的目的
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来
二、校本教研的基本方法和模式
（一）校本教研的基本研究方法
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（K．Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有：
多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。
强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。
就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。
由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。
（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：
第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。
第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈
整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
关键词：教师；校本教研；如何；提升
中图分类号：G4 【文献标识码】B 【文章编号】2095—3089（2012）07—0023—01
一、校本教研的概念
校本，就是以校为本。从上世纪六，七十年代开始欧美国家教育界就开始关注并研究这个问题。校本教研一般指中小学校，根据学校实际教育教学存在的显著问题，以一线教育工作者为主体开展研究获得成果，然后用于学校的教育教学，提升教学质量和教师的教育水平的活动过程。
二、校本教研的特征和基本形式
校本教研是根据时展产生的新的教育科研形式，现在教育发展的主要方向是实施研究性的学校变革实践。实施校本教研是一种包含变革理论的实践，是超越时间具有更新指向以及创生性的实践，而且这项实践还从始至终贯穿着研究的态度和意向及内容。
一般教师都将传统的听课，评课看成是校本教研，实际上校本教研包括教师自我研修，集体及课题研究等几项内容。
三、提倡校本教研的原因
第一，为了区别于“非校本教研”与大学教师的教研。不能使用大学教研标准要求中小学教师，也不能完全向大学研究的目标，要求和方法实行教研。“校本教研”是基础性的扎根研究，要完全依照教师的实际需求，生存状态和面对问题进行的。
第二，和已有的“校本培训”相配合，实现理论和实践的共建，加强管理人员和教师的时间和理论互相转化的能力。
第三，实现人的发展。使教师能够研究学生，教学和自己，将研究作为思维和行为以及生存的态度，不断培养实践研究态度，更新教学观念，提高探索意识。
四、教师校本教研的提升方式
1.要提升校本认识
很多教师认为教学研究比较高深，难于进行，但实际上这种想法是错误的。苏霍姆林斯基是因为长时间坚持开展教育时间和研究，才成为伟大的教育家的。他勤于做记录，培养创造性的思维，进行对比分析，总结结论；他合理安排教研的时间和小组确定，明确教研主题，组织教师开展教研。他自身乐于实践，勇于探索和研究，一直追求创新。这就说明基层学校的教研内容很丰富，教师开展以校为本的研究将有大发展。
2.带着问题学习实践
面对教学中会面对的一些问题，教师要经常查找资料，借鉴专家和其他人的经验，长期坚持模仿，学习，可以解决一些实际教学问题，掌握研究方法，为自身的研究工作打下基础。常此以往，教师可以自行尝试研究写作，将自己的教育和研究感受总结出来，对比存在的差距，不断提升并证明自己。加强学习，主动借鉴，强化教研，坚持记录是解决教学问题，实现校本教研的基础。
3.从整体入手在细节处发现问题
所有研究都是从问题入手，教研的根本就是从实践中发现，分析并解决问题的过程。教师要具备在大环境中发现问题的能力，并且具备选择课题的能力。一般选题通过学生的发展教育的现实选择，通过教育中体现出来的现象选择，通过教育的热点问题选择，从教育边缘区域的问题选择几种方式进行。
4.全面分析问题创新思维模式
研究的最终目的是创新，创新的重点是实现思维的突破。只有转变思维方式，才能形成新的思想，内容和形式。校本教研只有充分突破思维，才能够进入到独立开展的阶段。想要实现思维的创新的关键就是要多角度分析问题，要能够从不同的角度分析不同的问题，才能发散思维；从多角度看同一问题，才能够全面了解；能够用自己的眼光分析问题，才能有自己的见解；用逆向，聚合以及系统的等多样化的思维看待问题能够产生新的创新点。
5.加强思想和实践的相互促进
要将实践和思想形成生活形式，培养敢于想象，以此经常练习创新就会形成新的研究成果，在研究之后隔断时间进行研究修改，形成整体思考。另外要坚持不懈，要坚持问题，长久研究。再有就是要理解学生，热爱教育，理解和关心学生的发展，这是校本研究的动力之源。
6.重视网络资源使用
要通过网络教研节省时间和精力，实现跨空间的教育资源共享，通过集体的智慧强化教师的素质。虽然教师有多元化的需求，但是网络教研能够满足教师的个性需求，满足多种多样的需要。这种新的交流形式能够将很多不方便直接沟通的问题得到解决，教师还可以自行设定研究时间，凸显校本研究的灵活性。
五、做好校本教研的注意事项
首先要要把握研究观念；其次要防止研究外在化；再次是要防止研究问题庸俗；还有是要尽量防止研究的内容抽象简单；要尽量互动合作，坚持认真总结课后反思。发现教学中的问题，为校本教研提供参考；最后就是教师要灵活运用网络资源，开展研讨工作。
结论
校本教研是立足在实际教育工作基础上的研究活动，需要广大一线教育工作者在教育教学过程中不断总结，发展。根据学校的实际情况，研究寻找学生学习存在的问题，进而分析解决，提圣教学效果，实现教学内容的创新和突破，提升整体教育水平和能力。
参考文献
[1]李颖；关于校本教研的几点思考[J]；现代教育科学；2006年02期
本学期，我校坚持“以校为本”的教研形式，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象充分发挥学校、教师和教研专业人员的作用，把日常教学工作与教学研究融为一体，在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体教研的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校为教师之间进行信息交流，经验分离和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围，在学校领导的大力督促和全体教师的共同努力之下，我校的校本教研工作开展得如火如荼，取得显著的效果。
开展校本教研活动，其目的是为了提高全校教师的理论水平和综合素质，促进教师的专业成长及教育观念的转变，激发教师的学习热情和参与研究的兴趣，增强教师驾驭教材的能力和运用现代教育理论的意识，使教师能充分运用现代化教育手段进行教育教学活动，实现教师角色的转变和课堂教学的优化。为了达到这个目的，我校制定了一系列的校本教研计划方案，并由专人负责，加强对学校教师的教研指导和管理监督。
1．我校本期的校本教研采取教师自主学习，课题研究，集中探讨，教学反思，教学论坛，教学观摩，案例分析，技能训练等多种形式进行。
2．加强理论学习。
校本教研是教师自身发展内存的必然要求和最佳途径之一，教师是直接的受益者，教师的积极主动的个性化教研就来源于校本教研，教师要学习前沿教育理论，掌握多媒体技术辅助教学，注重学科整合，教师个人要积极投身到校本教研之中，只有这样，才能提高自身的教研水平。我校把组织教师进行业务理论学习的工作放在首位，制定方案，确定专题，改进教学方法，采取多样的学习形式，使教师不断完善自身的知识结构和理论素养，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。在校本教研中我们在学习中做到了“四个结合”，即理论学习和实际运用结合，课改实验区的优质课堂实录与本校的课堂教学应用结合；课后反思与校本教研经验交流结合；校本教研与教师的业务能力考核结合。每位教师都有自己的理论学习笔记和心得体会，通过课后反思进行经验交流，通过校本教研解决教学疑难困惑，使学习、应用、反思、交流提高融为一体。
3．重视教学反思。
随着新课程的逐步推进，人们越来越重视教师的自我反思与行动研究的重要性。教学反思是教师对自身教学工作的检查与评定，是教师整理教学效果与反馈信息，适时总结经验教训，找出教学中的成败与不足的重要过程，常写教学反思，对教师提高自身水平、优化教学是行之有效的办法。在日常的教学中我校非常重视这一环节，要求每位教师认真做好教学反思的记录。（1）记自己一节课的成败之处，在以后的教学中不断加以实践和完善，逐步提高自身的教学水平。（2）记教学中的疏漏与失误，从主观上找原因，使之成为以后教学工作中的前车之鉴。（3）记录学生在学习过程中的困惑，这往往是一节课的难点，将解决方法记录下来，不断丰富自己的教学经验。（4）记教学中学生的独到见解，学生是学习的主体，是教材内容的实践来看，通过他们自己切身的感觉，常常会产生一些意想不到的好见解，将这些独具一格的解法记录下来，丰富自己的教学内容。（5）记教学再设计，每节课后，对教学情况进行全面回顾总结，根据本节课的教学体会和从学生中反馈的信息，及时修订教案，提高自己的教学能力。学校适时进行经验交流，真正使教学反思成为提高自己业务理论水平的有效途径，将反思贯穿于教学的整个过程中，并将反思列入教师考评。
4．强化教师培训，提高教师业务理论水平
本学期，我校充分利用培训资源，多渠道进行教师培训。我校曾多次请进修校辅导员来我校对教师进行教材教法培训，业务理论培训。充分利用校本教研进行课堂教学培训，新课改经验交流等，学校为各科教师提供外出培训学习的机会，拓宽任课教师的知识面。5强化校本教研管理。
我校成立校本教研领导小组，制订了详细的校本教研考评办法，建立开展校本教研的激励机制，把教师参加校本教研的情况作为对教师教学常规考评的一个重要方面，充分调动教师参与校本教研的积极性。
本学期，我校加强了校本教研工作的领导，重质量，重过程，讲实效，不搞形式。领导组的成员分工明确，校长负责全校的管理工作，教导主任负责组织领导教学研究的全部工作，教研组长负责组织教师学习本学科课程标准，明确本学科的目的任务，讨论并确定分年级教学要求等。对平时积累的材料和研修的足迹，进行及时归档，健全档案管理。
对于每周教研活动的具体情况都要进行记录，各教研组长备课组长认真做好每次教研记录，教导处工作人员加强对人员的点名，保证按时出勤，每次教研活动结束后，对出勤情况都有详细记录，对听课记录及时检查，对评课表述课表及时整理，使校本教研工作不断改进，促进校本教研深入开展。
5、齐抓共管，成绩显著。
【关键词】校本教研 新课程标准 反思 互助合作 专业引领
在我国教育体制改革中，新课程标准的提出，对我国传统基础教育模式提出了挑战，传统的教育指导思想、教育方式已经不能适应新课程需求，改进教学模式、加强教学研究是我国发展基础教育的大趋势，校本教研成为学校提高教学质量的必由之路。传统的中学英语教学过分强调英语知识的传授，不注重学生情感、价值观、个性等的培养与发展，使得英语学习枯燥、乏味，学生不感兴趣，学习效果不明显。新课程标准的颁布对中学英语教学的传统方式提出了挑战，它更符合学生的认知特点和语言学习习惯，新课标对教师的备课、授课方式有了全新的要求。要想改变教师长期以来形成的教学模式，适应新课标要求，提高学生英语素养，提高教学效果，校本教研成为有效的方法之一。
一、校本教研的内涵
校本教研的内涵可以从三个方面理解:第一，校本教研必须是以学校发展为本，强调从学校的实际出发，围绕学校工作中的实际问题，有针对性地发展教研工作，为学校的教育发展服务。第二，校本教研必须以教师发展为本，确立教师在校本教研中的主体地位，让教师成为研究的主人，通过校本教研培养教师，提高教师素质，促使教师向专业化发展。第三，校本教研必须以学生发展为本。校本教研是研究学生，遵循学生的发展规律，尤其是要解决学生发展过程中存在的疑难问题，要有针对性，讲求实效性，也就是说“要从学校教育教学实践中的问题出发，通过全体教师的共同研究，达到解决问题，提高质量的目的。”即“在学校、通过学校、为了学校”。如果把校本教研仅仅理解为“讲课、评课、挑毛病”等简单的事情，那就陷入校本教研的误区。校本教研的直接目的是促进师生共同发展，其核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展。
二、校本教研的三个核心要素
1.自我反思。自我反思是教师对自己教学行为的重新审视、分析、探究和思考，是教师自我学习和自我提高的过程，是交流与学习的过程，是教师专业化发展的必由之路。自我反思的形式内容多样，可以是教师在教育教学中思想火花的记录，可以是经验的总结，可以是对新教学理念的思考，大致有以下几种类型。
(1)专题反思，整体反思。专题反思可以是教学任务完成程度的反思，教学内容确定的适宜程度的反思，可以是教学方法的选择是否得当的反思，可以是对教材重组是否合理的反思，可以是对教育教学中所遇到的问题反思。整体反思不是对某一具体的教学内容的反思，而是对总体把握教育教学各方面内容的反思。
(2)课前反思，课中反思，课后反思。反思是贯穿教学的全过程，课前反思具有前瞻性，能有效提高教师的教学预测和分析能力，它是教师备课时对教学内容及学生在学习中可能遇到的实际问题的估计，课前反思是实现教学目标的第一步。课中反思是及时地在教学过程中的反思，是教师边教学边观察中的反思、观察，学生对教学内容的反应，观察课堂师生互动、生生互动的情况及教师在教学过程中与学生思想火花的碰撞，课中反思具有监控性，能提高教师的课堂调控能力和应变能力。课后反思是下课后对整节课的闪光点和不足之处的分析、总结，这种反思能使教学经验理论化，提高教师的教学总结能力和评价能力。
反思可以使教学中教师的成功与经验之谈，也可以写遗憾与不足之处，可以是学生在教学过程中的创新和独到的见解，是教学过程中成功与失败的记录，这些记录将会成为今后教育教学中丰富和宝贵的资源。
2.同伴互助。校本教研中“同伴互助”在强调教育自我反思的同时，摆脱以自我为中心的封闭式研究模式，开放自己，加强教师之间的专业切磋，协调合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的形式多样，可以通过信息交流，经验共享，专题讨论等方法，沟通彼此间的信息，最大范围地促进教育信息的流动，扩大和丰富教师的信息资源量。通过经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸取他人的经验，不断提升自己。通过讨论和辩论，围绕中心问题提出各自的见解和看法，在讨论中彼此交流信息，沟通心灵，在讨论过程中不断扩大自己的知识面，丰富自己的知识结构最终获取自己在单独教学中无法获取的东西，加深同伴之间的友谊、合作与情感。同伴互助强调团队精神，群策群力，发挥每个人的优势和特长，发挥骨干教师和经验丰富的优秀教师的带头作用，彼此合作，在合作中成长。
3.专业引领。校本教研是在“本校”开展的、围绕“本校”的实际问题进行的，但仅仅依靠校内的力量是不够的，还要依靠专业研究人员的参与，没有专业人员的参与，校本教研就不可能向纵深发展，甚至会停滞不前，从而导致校本教研形式化。专业人员主要包括教研人员，科研人员及大学教师，相对于一线中学教师而言，他们的优势在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导，专业引领是校本教研深入的重要支撑。专业引领的实质是理论对实践的指导。从教师的角度讲加强理论学习并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强思维能力，是教师从“教书匠”向“教育家”突破的途径。教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。专业引领从形式上主要有:学术专题报告，理论学习讲座，教学现场指导及专业座谈，每一种形式都具有特定的功用，从教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。校本教研不能离开专业引领，否则校本教研就会是低水准重复运作，难以取得突破性进展是校本教研形式化。
自我反思、同伴互助、专业引领三者相辅相成，相互补充、相互渗透、相互促进，只有将这三者有机整和在一起才能真正有效的促进校本教研建设。
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三、立足校本教研，提高教学实效
1.加强集体备课，倡导资源共享，优势互补
新课程改革改变着学生的学习方式，也改变着教师的教学方式，英语新教材的内容十分丰富，为教师进行教学资源整合，留有很大的空间，这需要教师不断探索、研究、开发、实践。通过集体备课的形式，教师之间集思广益，发挥各自的特长，优势互补，同时也减轻了教师们的工作负担，在具体的操作中可以采取以下几个步骤。
(1)每周固定时间依据新课程标准要求，研究分析讨论每个单元的教学目标重点、难点，从而确定本单元教学重难点。
(2)依据确定的重难点，分工协作，分头去查找资料，编写教案制作课件，编写单元检测题等。
(3)在教学过程中每位教师根据自己学生的学习情况，对教案再创造，可以把教学中所产生的各种问题和闪光点记录下来，为今后的工作积累成功的经验和失败的教训。
集体备课把教师从相对孤立封闭的环境中解脱出来，为教师相互学习交流提供了一个良好的平台，教师之间从彼此身上，汲取了他人的智慧和创造力，开拓了视野，提高了自己的专业素养。
2.强调自我反思，促进同伴互助
以备课组为单位，备课组之间互相听课后、集体评课、集体反思，不仅评优点更要评不足之处及今后改进的措施和方法，不断修改教案。反思的目的在于不断更新教学理念，完善教学方法，提高教学水平，同时培养教师处理解决教学中疑难问题的能力，独立思考发表独到见解，使教师真正成为教学和教研的主人。
3.开发符合学校实际情况的校本课程
英语新课程标准的提出，使教材多样化，英语教材的多样性，为教师发挥自己的优势，提供了良好的平台，新课程标准提出:学习外语不仅掌握一门语言，还应促进学生的心智，情感、态度、与价值观的发展和综合人文素养的提高，开发符合本校实际情况的校本课程，是对教材的补充。例如:在初中阶段可以开设语音、音标课，交给学生正确的发音方法及读音规则，有助学生记单词。在高中阶段可以开设英语歌曲和英文电影欣赏课，纯正英语简易读物的阅读课，英美流行时尚鉴赏，英美文化背景知识、英文诗歌鉴赏等课程，提高学生学习英语的兴趣和积极性，拓展学生的知识面，丰富学生的知识结构，提高英语学习素养，全面提高学生的素质。
4.开展丰富多彩的英语课外活动
丰富多彩的校园文化活动能促进学生素质提高，全面发展，适应新课标要求。根据英语学科特点及各学校自己的教情和学情，组织丰富多彩的英语校园文化活动，可以促进英语教学效果。可以在初始年级开展英文歌曲演唱比赛等，在较高年级开展英语演讲比赛等，比赛形式多样，可以以班为单位，以年级为单位，如果条件具备，可以以学校为单位。老师布置下去，由专门的学生负责，从组织到比赛，全部由学生组织管理。通过这些活动，学生的才艺得到展示，学生的交流能力、沟通能力、表现力得到提高，活动中学生合作交流，互相学习，使学生从繁重、枯燥的学习中解脱出来，促进学生个性发展，充分发挥学生的潜能，拓宽了学习渠道，使学生对英语学习产生浓厚兴趣，进而提高学习效率。
参考文献
[1]张迎春.新课程教师读本通识.陕西师范大学出版社，2006.
[2]钟启泉，崔永漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读.华东师范大学出版社， 2003.
[3]龚亚夫，陈仕清。促进教师专业成长的校本教研方式.中小学外语教学，2004，(6).
课题名称：新课程实施过程中历史课堂教学中存在的问题及对策的研究
课题负责人：郝晓红
所属学校：宁夏青铜峡市高级中学
课题研究时间：2007年9月__2009年9月
课题组成员：李学勇、丁秀艳、韩玉霞、李文军、王文义、谢进侠
青铜峡市教研室科研工作领导小组：
青铜峡市高级中学历史教研组于2007年9月向市教研室科研工作领导小组申请了“新课程实施过程中历史课堂教学中存在的问题及对策的研究”课题，经过课题组成员两年的努力，本课题研究已初见成效。至2009年9月本课题研究已到期，现向市教研室教育科研工作领导小组申请结题验收。
课题的研究过程：
根据研究的实际情况，我们分为四个阶段开展了研究。
第一阶段：研究准备和初步实施阶段（2007、9__2007、10）这一阶段也是课题的准备阶段，我们主要进行了，选题论证，制定方案，申报立项，开题论证，调查现状，分析成因，设计研究重点及措施。
第二阶段：全面实施阶段（2007、10__2008、1）这一阶段我们的主要任务是运行操作，修订计划，统计分析，收集积累资料。进行个案分析，制定阶段计划，操作方法验证，中期成果汇报和鉴定。
第三阶段：深化提高阶段（2008、2__2008、7）这一阶段我们的主要任务是进行反思，总结中期成果并加以推广，加大覆盖面。结合实际，查验效果，并进行成果汇报展。
第四阶段：巩固总结阶段 （2008、7-2009、9）这一阶段我们的主要任务是巩固课题研究成果，汇总各种研究资料，进行分析比较，汇编成果专辑，撰写结题报告，召开结题自查会，申请课题验收。
取得的成果：
（一）物化性成果
1、 校本教材《青铜峡地方史》编订成功；
2、撰写了“课堂教学观察”活动总结；
3、编辑了《关于新课程环境下历史课堂出现的问题及解决方法的论文集》；
4、撰写了《高考历史教学经验交流》。
5、编辑了《青铜峡高级中学历史教学反思集》。
6、撰写了《“新课程实施过程中历史课堂教学中存在的问题及对策的研究”
结题报告》。
（二）经验性成果
1、积累了编写校本教材的经验。
2、寻找到了解决课堂教学的新方法和新途径。
3、初步取得了培养学生自主探究的能力的方法。
4、获得了“课堂观察活动”的经验。
（三）实效性成果
1、提高了我校历史教师的教育科研能力，促进了教师的专业化成长。
2、建立起了新的课堂评价机制。
3、建立了新的学生评价方式。
此致。
敬礼！
青铜峡市高级中学历史教研组
关键词：教育学 体育教师 专业发展 校本教研
一、前言
体育教师专业发展是体育教育改革的中心环节，体育教师素质的提高是体育教育质量提高的重要保障。只有体育教师专业发展水平的不断提高才能造就高质量的体育教育水平，因此，体育教师专业发展逐渐成为世界各国体育教育改革的共同目标。近年来，有关体育教师专业发展的研究已逐步成为我国体育教育领域内的一个热点问题。而现阶段对体育教师专业发展研究显得尤为重要，这是体育教师职业的发展要求，是社会发展的需要，是世界体育教育改革的必然趋势。
本研究从探讨体育教师专业发展的校本着手，追寻作为校本基础的校本教研对体育教师专业发展的意义，说明校本教研是教师专业发展的有效平台，寻找当前校本教研在促进体育教师专业发展中存在的问题，最后提出校本教研以促进体育教师专业发展的策略与建议。
二、研究方法
（一）文献资料法
围绕研究主题，以校本研究和体育教师专业发展为关键词，通过中国期刊网查找论文十余篇，同时阅读了教师专业化方面的相关书籍，并通过互联网收集了与研究有关的资料信息，对其进行了系统的整理与分析，为论文研究工作奠定了坚实的理论基础。
（二）逻辑分析法
对收集到的资料运用归纳、演绎、对比等逻辑学方法进行分析。
三、结果与分析
（一）概念的界定
1．校本教研的概念
校本教研以促进教师的专业成长为直接目标，强调学校是教学研究的基地，课堂是教学研究的实验室，教师是教学研究的主体，教师在教学实践中的角色不仅仅是课程教材的实者和执行者。校本教研确认教师具备研究的意识和能力，教师有能力对实际的教育情境和教学行为加以反思、研究和改进。校本教研中教师不是局外人，不是别人研究成果的消费者，而是局内的一个不断反思的研究者，保证了教师研究能力的提升，也就促进了教师的专业发展。因此，校本教研是促进教师专业发展的是最直接、最适切的实践方式。
2．体育教师专业发展的概念
“体育教师专业化”是职业专业化的一种类型，是指体育教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程[1]”。
从广义的角度说，“体育教师专业化”与“体育教师专业发展”这两个概念是相通的，均指教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定区别：“体育教师专业化”是从社会学角度加以考虑的，主要强调体育教师群体的、外在的专业性提升；“体育教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指体育教师个体的、内在的专业化提高[2]。本研究对体育教师专业发展采取狭义的理解方式，即强调教师个体的内在的专业发展。
（二）校本教研与教师专业发展的关系研究
校本研究与教师专业发展二者之间存在着一种既相互渗透又互为促进的辩证关系。具体来讲，校本研究构建了教师专业发展的平台，校本研究可以从“提高经验认识水平”和“强化教学反思能力”两个方面促使教师理论素养的专业化，而另一方面校本研究的有效开展又受教师专业发展水平的制约，开展有效的校本研究需要教师专业发展作为支撑[3]。在校本教研过程中，任何一个参与者都必须不断地学习新的知识，掌握新的技能，形成新的理论，总结新的经验，运用新的成果。在这一过程中，教师对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解会得到发展，从而促进他们走向研究型的教师:促进教师的转型与提高。随着教师的专业成长与提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富，这也就是是校本教研的“反哺”作用[4]。
（三）基于校本研究的体育教师专业发展
校本教研是建立以校为本以教研为基础的教师教学分析研讨制度，引进教师对自己或同事的教学进行分析反思与评价，提高全体教师的专业水平。以校为本的教研强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升和规律的探索。那么，校本教研对体育教师有何影响？基于校本教研的体育教师还存在哪些方面的不足？基于这些考虑，本研究了解了基于校本研究的体育教师的专业发展情况。
1．校本教研对体育教师的影响
（1）校本教研对体育教师观念和意识的影响
由于体育教师的知识结构不完善，缺少相关学科的基本知识，所以在体育教师的教学过程中，往往存在教学观念落后、教学方式单一、专业意识不强及、对学校的归属感不强及对自己教学的不自信等问题。而在校本教研过程中，体育教师获得了能有效参与学校发展和教学的提升，因而加强了对学校的归属感，并且作为校本教研的活动主体，教师更能体会到参与其中的成就感和满足感，从而转变其教学观念。
（2）校本教研对体育教师知识结构的影响
校本教研对很多体育教师来说是新鲜事物，因此体育教师需要了解、学习其中的知识，并且在校本教研过程中，体育教师要经常翻阅与教学相关的专业知识，在工作中主动获得专业知识，使其意识到教育教学理论知识的重要性，体会到继续学习的必要性，养成终身学习的习惯。从而使其教育科研知识得到进一步提高，改变原有陈旧的知识结构。
（3）校本教研对体育教师研究意识和能力的影响
研究发现，进行体育科研已经不在是一些体育专家的特权，一些体育教师也可以参与其中。调查显示，大部分体育教师通过参与校本教研，其研究意识和研究能力已经有了很大的提高，这些能力的提高主要体现在教学研究能力与撰写体育方面论文。
2．基于校本教研的体育教师专业发展所面临的问题
（1）体育教师本人方面
首先，体育教师在校本教研过程中缺乏反思。有些教师认为参与校本教研不过是为了完成学校布置的任务及评职称需要，体育教师在活动中善于做笔记和听取其他人的意见，但不善于总结和反思在校本教研过程中他人与自己在以往的教学过程中的经验与做法，大部分体育教师自主反思的能力、主动剖析自己思想的意识薄弱。
其次，体育教师在校本教研过程中缺乏合作。多体育教师的校本教研活动仅在自己的教研组内开展，或在自己带领的学生中间开展，或在与自己志趣相投的人之间开展，很少有看到以学科组为合作单位的教研组织活动，体育教师的专业发展需要教师之间有力的合作。
（2）学校方面
从学校方面来讲，教学研究在学校的大环境中还没有形成一个非常有利的局面。一些学校尽管观念上重视校本教研，但其实并没有真正成为学校改革与发展的内在动力，教师思考、探究、研究的意识和行为远没有充分表现，尤其没有表现在课堂教学和教育教学研究中，学校还没有形成浓厚的研究氛围，学校的研究往往集中于一些与教学无关的方面。
3．校本教研的几种方式
（1）“专家论坛”式教研
为了提高教改实验的质量，正确把握课改的实质和方向，可以开设“专家论坛”给全体教师提供专业化的指导。邀请在课改实践中有丰富经验的专家举办专题讲座，开展互动式的培训，与教师进行对话交流，有针对性地解答体育教师在实践中遇到的各种问题。
（2）“课题研究”式教研
在校本教研中，可以采取课题聚拢的方式，以骨干教师为核心，打破学科的界限，把有共同研究项目的教师组成若干个课题小组，定期进行理论学习，举行课题观摩课，把教研和科研有机结合，在实践中研究，在研究中升华，有效地提升了教师的科研素质和实施新课程的能力。
（3）“问题解决”式教研
在体育教学过程中，体育教师总会遇到不少的困惑和问题，这些困惑和问题如果得不到及时的解决，势必影响新课程改革的进一步推进。因此，围绕实践的需要，鼓励广大体育教师把自己在实践中遇到的问题作为研究对象，借助专家的指导，协同课题组教师发挥集体力量攻关。最有价值的课题是在实践中产生的问题，课题研究的生命力在于给实践以指导，解决实践中的问题。
四、结论
（一）校本教研加强了体育教师对学校的归属感，让其体会到成就感与满足感；有助于体育教师养成终身学习的习惯，从而改变其固有的陈旧的知识结构；提高了体育教师教学研究能力和撰写论文的能力。
（二）体育教师在校本教研过程中缺乏反思，合作意识不强。学校对校本教研较重视，但其中的教研往往集中于与教学无关的方面。
（三）校本教研有很多种模式，主要为“专家论坛”式教研、“课题研究”式教研和“问题解决”式教研。
参考文献：
[1] 邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社.1989:553.
[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社.2004:46.
