时间：2023-06-06 09:01:08
一、师德的重要意义和六字衡量标准
师德，即教师的职业道德。它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。教师劳动的对象是那些正在长身休、长知识、可塑性非常强的学生们。教师的工作态度及道德观直接影响学生品德的形成与发展，而这种影响又是无形的、潜移默化的，甚至是长远而深刻的。对此，教育家胡昭广先生曾经有一句十分形象的话：“教师是一种精神。老师在我们心中留下的是对我们灵魂的塑造、品德的塑造，他们的灵魂，他们的思想，是深深扎在我们心中的。”
同时，教师的思想道德状况也是学校发展的重要精神动力和思想保证，它不仅直接关系到学校的精神文明和校风建设，而且也影响着学校的教学水平和学生的整体素质。我校历史上曾形成了许多优秀的师德传统，如爱国主义、高度的社会责任感和求真务实的教学态度等。在新时期继承和弘扬学校的优秀传统，进一步加强和改进师德建设工作意义深远。
师德的内涵是很宽广的，但衡量师德的最基本的标准可浓缩为“正己、敬业、爱生”六个字。
教师是学生心目中的榜样和楷模，教师的言行在学生心目中是有着很重要的位置。所以我们教师应该严于律己，要求学生做到的，教师首先要做到。正人先“正己”，“正己”是师德的基础，不能正己，也就不可能有教师的垂范。
“敬业”与“爱生”是师德的核心。一个教师是否敬业，是师德建设的一个很重要的条件；一个教师是否爱生，是师德最集中的表现。教师在爱生方面主要表现为：从多方面去关心每一个学生，不只是从学习上，而是从思想、学习、生活的各个方面；十分重视保护学生的自尊心；注意尊重学生的人格；强调对每一个学生负责；重视激发学生的进取心；严格要求学生，严也是爱，做到严而有度。首先要热爱学生，这是师德的核心。只要爱学生，才能爱教育事业，才能做好教育事业，也只有爱学生，才能理解学生，尊重学生，信任学生，才能激发学生的潜能。这种爱是发自内心的，而又始终贯穿在整个师生交流之中。
二、师德建设情况和个人对照检查结果
由于社会经济发展的负面影响，近年来师德问题也逐渐突现出来。像有些学校单纯强调升学率，把教学成绩作为衡量教师水平的唯一标尺，只重视教学，忽视了对教师自身师德的要求，对本校在师德方面出现的一些问题不及时制止。久而久之，一些教师在职业道德上的要求越来越低，粗暴的教育方式和对学生的体罚渐渐地就成了他们的家常便饭。另外有些个别从业教师本身就存在着与教师身份不相称的问题，如品行不良、利欲熏心、侮辱学生等。像前不久发生的华阳市一女教师在学生脸上刻“贼”字、陕西省山阳县两岭乡九年制学校初一（1）班荒唐的“投票选小偷”事件，这些极少数教师所表现出的师德之低下、法律意识之淡薄，让人触目惊心。这在学生和家长之中造成极不良的影响，严重损害了教师的社会声誉。
但我校教师忠于职守、默默耕耘、无私奉献、为人师表、以身作则、严于律己，以自己高尚的职业道德教育学生、影响社会，涌现出了许多爱岗敬业、锐意改革、成绩卓著、师德高尚的优秀教师，像3年级小班班主任程老师就是他们中的典型代表。对照她们这些优秀教师，我感觉自己欠缺得东西还很多。首先自己在关心学生的生活方面还有待加强，我在课程教学过程中能重视学生思想和学习的变化，但对他们业余生活及其对学习成长的影响了解得不够、分析得不深。第二在管理教育低年级的学生方面，耐心和细致程度上有待进一步提高，特色班的学生们年纪小、自理能力差、情绪波动快、对教师依赖心理强，这使得小班任课教师经常要忙于建立和保持学生像就餐、上课、午睡等一日生活秩序，忙于稳定学生情绪、处理突发事件。这些工作对教师的耐心考验很大。第三在 “严与爱”的尺度把握上，还要向身边的优秀教师们多多学习。
三、加强师德建设的八条举措
本人在今后的“师德师风”教育和教学实践过程中将努力做到以下八点：
1.爱岗敬业,热爱学校。忠诚人民的教育事业,热爱教师岗位,热爱仁寿路小学,积极参与学校组织的各项活动,为学校全面建设献计献策，把自己的知识、才华奉献给光荣的教育事业。
2.遵纪守法,依法执教。树立正确的世界观、人生观和价值观，自觉抵制拜金主义和不正之风，要自觉遵守国家的法律、法规和学校的各项规章制度。
3.弘扬师德,积极工作。学高为师,身正为范,我要不断提高自身师德和人格修养，为培养明天社会的有用之才尽心尽责,为办好学校的特色班作出自己的贡献。
4.热爱学生,诲人不倦。认真履行教师职责,全面关心学生的成长,要把了解、尊重学生和严格要求学生有机结合起来。要教育学生热爱党、热爱祖国、热爱人民，促进学生德、智、体全面发展。
5.积极进取,勇于创新。要在教育教学的内容、方法等方面不断探索，遵循教学规律，坚持教改方向，使课堂教学常讲常新。注重学生能力培养不断提高教学水平和教学质量。
6.严谨治学，追求真理。要刻苦钻研业务，锐意进取，努力实践。
7.关心集体,团结协作。树立全局观念，正确处理学校、集体和个人三者之间的关系，弘扬集体主义精神。与其他教师相互尊重，团结协作，营造良好的育人环境。
一、指导思想
坚持以马列主义、思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导，以《教师法》和省市区下发的文件精神为依据，以人事制度改革为动力，以建设让人民满意的教师队伍为目标，力行师德规范，强化动力机制，优化制度环境，营造良好氛围，全面加强和改进师德建设，推动教育的改革发展。
二、基本原则
1、先进性原则和规范性要求与底线原则相结合。要坚持师德的先进性原则和规范性要求，崇尚师德、弘扬师德，以最高理想为精神支柱，团结和动员广大教师为科教兴区大业而奋斗；同时要从当前实际出发，从社会关注的热点和共性问题入手，从教师的基本行为抓起，针对不同时期师德建设中的突出问题，提出阶段性目标和师德底线要求，分步实施，逐步提高整体师德水平。
2、继承与创新相结合。要继承发扬过去行之有效的优良传统，又要适应新情况，借鉴世界先进文明成果，在内容、形式、方法、手段、机制等方面努力改进创新，使师德建设不断达到新的境界。
3、教育与管理相结合。要把宣传教育与严格管理结合起来，把思想工作与政策导向，把自律和他律结合起来，奖优罚劣，扶正祛邪。
4、当前要求与长远目标相结合。师德建设是一项长期而艰巨的任务，既要立足当前，采取有力措施解决社会反响强烈的突出问题，又要着眼长远，重视源头治理，从根本上采取措施，力求做到标本兼治。
三、基本内容与要求
1、根据未成年人思想道德建设的要求和当前实际，师德建设要坚持以热爱学生、教书育人为核心，以爱岗敬业、为人师表为基本要求，以阶段性职业行为禁行规定为底线要求。切实加强制度建设，强化科学管理，使师德建设工作的主要内容具体化、规范化、制度化。
2、教师要始终牢记人民教师的神圣职责，爱祖国、爱人民，以培育人才、发展先进文化和推进社会进步为己任，把本职工作和个人成长进步同社会主义伟大事业、同祖国的繁荣富强联系在一起，并在深刻的社会变革和丰富的教育实践中履行好自己的光荣职责。志存高远，忠诚党和国家的教育事业应当成为广大人民教师的职业理想和抱负。
3、教师要自觉遵守法律法规，坚持社会主义教育方向，贯彻党和国家的教育方针；树立先进的教育理念，积极投身教育改革，推进素质教育；认真钻研业务，不断提高教育教学质量。依法执教，爱岗敬业是人民教师的天职。
4、教师要牢固树立以人为本、育人为本的思想，要建立和谐、平等、友好的师生关系，尊重、关心、爱护、理解、帮助全体学生，高度重视学生品德修养，促进学生全面、主动、健康发展；要公平、公正对待学生，保护学生合法权益；对学生严格要求，耐心引导，循循善诱，诲人不倦。热爱学生、教书育人是教师职业道德的核心。
5、教师要自觉加强师德修养，模范履行师德规范，不仅要注重言教，更要注重身教。要以身作则，诚实守信，廉洁从教；要团结同志，精诚合作；要善于思考，勇于创新；要以脚踏实地、乐于奉献的工作态度，淡泊明志、甘为人梯的精神境界影响学生。言传身教、为人师表是教师职业道德行为的基本准则。
6、教师要牢固树立终身学习的思想，积极参加继续教育，不断充实自己，不断提高思想政治和业务素质，不断进取，与时俱进。终身学习和专业发展是教师职业的本质特点和内在要求。
四、依据与措施
1、抓好师德建设的组织机构，形成系统的领导体系
我校将成立"教师行为规范建设年"领导小组，由区教育党委的有关领导作为“教师行为规范建设年”的特别指导，学校的党政一把手担任组长，领导小组将定期召开会议，研究全校"教师行为规范建设年"的规划、目标，制定相应措施，决策重大问题。制定行之有效的规章制度，使师德建设工作有据可依，有可操作性。
2、加大宣传力度，搞好师德教育模式
①加强师德和行风建设的正面宣传和教育引导，营造良好的教师行为规范建设年的氛围
学校将通过广播、墙报、校报、标语等宣传手段和形式，广泛宣传《教师法》、《教育法》、《义务教育法》等法律、法规和市、区教育局关于加强教师职业道德建设的有关规定，大力宣传"为师就应重师德"、"选择了教育就选择了奉献"、"师者，人之楷模也"这个教育系统精神文明建设的主题。通过宣传，切实提高教师的法律意识和职业道德意识，真正在广大教师中掀起树立良好职业道德风尚的热潮。
②认真组织学习，灌输"依法执教"，增强教师师德建设的自觉性
学校将组织广大教师学习《教师职业道德规范》、《教师行为十不准》等有关的文件，做到一把手亲自讲课，组织教师认真学习、讨论，并写出心得体会，设立师德经验交流园地。同时，把《教育法》、《教师法》等法律、法规的学习纳入政治理论学习内容，在教师办公室张贴《规范》，继续使用印有《教师行为十不准》的桌牌，举办《规范》的学习教育活动，真正使广大教师在师德建设上统一思想，明确要求，形成共识，增强自身师德建设的自觉性。
同时做好分层次、多渠道和各种形式的师德教育，结合案例，切实提高师德教育的针对性和实效性。
对班主任、少先队辅导员等德育工作者进行定期师德教育专题培训。建立班主任激励机制。要制定班主任工作条例，提高班主任的津贴；校内分配应当向长期担任班主任工作的教师适当倾斜；学校将要把班主任工作经历和业绩作为评聘职务的重要条件，积极鼓励和支持优秀教师从事班主任工作。
3、注重教师行为规范建设年的制度完善，健全管理机制
师德建设的重点要放在关心、爱护、尊重学生、建立和谐的师生关系上，坚决杜绝体罚和变相体罚学生的现象，实行师德一票否决制。要通过开展师德建设达标活动使教师在社会上树立起良好的职业道德形象。
（1）建立师德建设督导评估制度，将师德建设作为学校评估工作的重要内容。
校党支部将建立《教师师德平时考核档案》。由学校专人负责记载，对教师师德方面的先进事迹和违纪行为随时记录，做为期末教师考核、评估、评职、晋级、评聘、评优、评骨干、奖惩的重要依据。
（2）建立学生及学生家长和社区对学校师德建设的监督机制。我校根据实际情况，成立家长委员会，使之成为沟通学校与学生家庭的桥梁，并通过教师家访、校长接待日等方式，及时了解家长的意见。学校要采取教师自评和互评、学生及学生家长测评、社会评价与学校综合评价相结合的方式，定期考评学校师德建设情况，发挥学生、学生家长和社会力量对师德建设工作的监督作用。我校将设立"师德举报箱"、"校长师德接待日"，公布"师德举报电话"，接受全社会的监督，同时将聘请由关工委的领导、共建单位的领导、社区的领导、以及26个班级的家长组成的师德行风监督员，常年对师德行风状况进行督察，给关心、支持教育的各界人士及广大家长一个评论师德、发表对师德建设意见的机会，提供一条畅通的师德建设信息反馈渠道，强化教师职业道德意识的提高。
（3）加强师德建设的档案管理
我支部将加强师德建设的档案管理，使师德建设工作逐步转入常规管理体系，师德档案可分设以下各类,如:"师德建设规章制度"、"师德典型事迹"、"教师心语"、"教师忌语"、"师德建设计划、总结"、"师德建设课题研讨"、"师德建设的目标考核"、"师德平时考核"、"名优骨干教师队伍建设"、"师德达标评估"、"学习师德规范体会"、"家长来信"、"家长评师德"、"学生评师德"、以及"文明教师"、"文明办公室评比"等等，以上师德档案归类，做到归档及时，为评价教师做好充分的准备。
（4）建立师德重大问题报告制度。对于学校发生教师重大失德事件，必须在12小时内上报到学校党支部，对于隐瞒不报、处理不当或不及时处理的要追究有关人员的责任。建立投诉制度，学校要向社会和家长公布师德监督举报电话，悬挂师德举报箱，及时发现和处理存在的问题。
（5）建立教师年度师德工作总结制度。
每年进行一次全校师德状况专项调查，及时了解有关情况，不断改进师德建设工作。
4、开展丰富多彩活动，把师德建设引向深入
（1）我校将在上学期征集"教师忌语"的基础上，经全体教师认真讨论，认真规划施行，在此基础上，形成本学校的《教师忌语》，在全校杜绝使用，从教师的言行上入手，形成良好的师德氛围，树立良好的教师形象。
（2）树立师德先进人物，做好典型引路。继续开展评比"十佳师德标兵"和优秀班主任及优秀"德育导师"活动，我校树立本校师德先进人物，并采取各种形式组织开展向师德优秀教师学习，向身边典型学习的活动，以点带面，推进师德教育的广泛性，增强师德教育的实效性。
（3）我校根据自身实际情况，组织开展优秀教师演讲会，今年的主题是“心中有爱，爱在校园”、征文、讨论、座谈，征集《爱生格言》等多种形式的活动；使广大教师在活动中提高师德素养，做到自尊、自爱、自勉、自强。
关键词：课题研究;规范;有效;教师教学行为改进
中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）02-008-2
我校确立的《规范与有效：教师教学行为改进的实践研究》为2011年度江苏省教育科学规划办重点资助课题。自开题以来，得到了省、市、区专家、领导的大力支持。
一、课题的基本要素
1.一个目标
本课题研究旨在全面构建规范教师课堂教学行为标准，寻求规范、优质、高效的教学行为，立足师生共同发展，追求有效教学，促进学校教育教学质量不断提高。
2.两个概念
本课题的核心概念有两个：教师教学行为改进，规范与有效。
关于“教师教学行为改进”是指教师在一定理念支撑下，在根据新课标重建的教学规范的指导下，以促进学生全面发展和提高教学质量为目的，反思教学行为、提炼教学行为、改进教学措施并付诸实施的过程。
本课题的“规范与有效”：不是对原有规范、制度的否定，不是按照自己的标准重新建设一套规范和标准，而是一种批判性、建设性的，是在对学校原有教学规范反思、分析的基础上的一种继承、修正、完善，不只满足于对原有的教学规范观念的更新、完善，还力图在改革中探讨和创建新的教学规范的实践形态，用来有效指导教师教学行为。教师的教学行为经过不断改进，不断完善，更加规范有效，使学生真正获得更大的进步或发展。
其基本过程是规范――改进――有效――规范，即重构规范，用规范来指导教师的教学行为，改进教师教学行为，促使教师的教学行为更加有效，并在实践中提升规范，如此反复螺旋上升。
3.三个要件
阵地――课堂，人员――教师，武器――规范
4.四项内容
（1）教师教学行为规范的现状分析。
（2）教师教学行为规范的价值取向研究。
（3）教师教学行为规范的有效性研究。
（4）教师教学行为改进策略的研究。
二、课题的实施情况
（一）筑牢三道坎：宣传、学习、调查
1.加强宣传发动，营造良好的课题研究氛围
课题研究既是一项教育科学研究任务，又是学校整体工作的重要组成部分，需要学校领导的大力支持，广大教师的积极参与和通力合作，才能保证研究任务的顺利实施。
当知道我校的课题《规范与有效：教师教学行为改进的实践研究》成功立项为“江苏省教育科学‘十二五’规划2011年度课题”，并成为“江苏省普教重点资助课题”后，我校马上在全体教师会议上大力宣传，在学校网站上宣传，并把获此殊荣的喜讯刊登在《苏州教育日报》上。为了让广大教师了解课题，认识课题，走进课题，于2012年4月13日进行了课题开题论证活动。当天下午，长小迎来了出席本次活动的省、市、区各级领导和专家。通过课题开题论证，我校课题组进一步加深了对课题研究问题的认识，明晰了研究的思路，明确了研究的目标和方法，为课题研究的顺利开展奠定了良好的基础。
2.加强专项学习，提升课题组人员的素养
课题研究成功与否，与课题研究成员的素质有很大的关系。课题组查阅文献资料，了解当前国内外教师教学行为规范构建和教学行为改进方面的研究情况和最新成果，组织课题人员认真学习课题研究方案、相关理论知识。在学习中我们追求形式的多样性与结果的实效性，以个人自学与集体学习、讨论交流相结合，规定内容与自主、自由学习相结合。同时，根据区教科室的要求，每月各学科组定期向区课题上传学习资料，在每月的教科研例会中交流学习。邀请专家来校作专题讲座，充分利用各种机会，选派课题组人员外出学习取经。
3.调查分析，了解我校教师教学行为的现状
在学校教师、学生中进行问卷调查和座谈、访谈，了解师生对于教学行为规范的看法和要求，分析反馈各类教学行为在教学过程中的作用及效果，了解我校教学规范和教师教学行为现状，完成有关的调查分析报告。
此次课题前测，调查的对象为我校全体在岗教师与部分学生。教师问卷：分学科调查了我校所有在岗教师，共发放教师问卷56份，被收回53份（一位教师病假，两位教师外出培训），有效问卷53份。学生问卷：一至六年级随机抽取11个班的学生，共发放学生问卷465份，收回460份，有效问卷460份。被调查师生素质层面较广，数据反馈真实可信。
本次调查以问卷形式，采用无记名方式进行，内容主要以教师的课堂教学行为方式和评价、学生的学习态度和方法为主，对于问卷调查得到的结果分学科小组和全体进行了数据处理和汇总分析。在课题前测调查中发现：课堂教学总是目标明确、有计划有组织地深思熟虑的占302%，能有效提问的教师只占到264%。有17.4%的学生是非常喜欢目前的课堂教学的，但也有近58.7%的学生兴趣一般，23.9%的学生不喜欢。由此可见，在我校当前的课堂教学中，虽然不排除部分教师的教学行为符合新课程的要求，既能传授知识又能培养能力，既能注重知识建构又能注重人格塑造，既能注重全体发展又能注重个性发展的。但是，还有为数不少的课堂教学气氛沉闷，多备教材，少备学生;多备教学内容，少备学习方法;整个教学设计中“多知识的传授”，“少能力培养的措施”。方法简单，容量狭小，过程乏味，效率低微。
（二）拨动两根弦：子课题和微型课题
本课题的研究涉及各个学科的教师教学行为，研究的内容面广量大，须分层次研究。我们按课题方案设计，把课题分解为若干个子课题，分层次、分阶段进行研究。
各学科的教科组长根据确定的子课题，制订好切实可行的具体研究方案。为进一步完善各种课题的实施方案，并规范过程管理，我们要求课题组每月召开一次工作例会，专门印制了关于课题研究工作的资料，带领大家学习课题研究的一般过程、方法等，消除课题研究工作的神秘感，更加主动地投入到课题研究中来。课题组定期活动，每次定专题、定内容、定任务，明确每一阶段研究任务，并按区教科室要求做好每月资料上传区课题网工作。
全校教师围绕主课题、子课题，进行微型课题研究。我们的“草根式”微型课题研究坚持“小步子、低台阶、快节奏、求实效”的原则，有计划、有秩序地认真扎实开展。教科室组织校内教师围绕主课题积极申报微型课题，把科研活动草根化。在大多数人申报的基础上，学校择优选择了10个微型课题参加片内的交流活动。在片微型课题研讨活动中，我校教师能围绕课题执教。围绕微型课题研究，与会教师进行了广泛而深入的辩课活动，并且一一围绕各自承担的微型课题，交流自己的经验和心得体会。
（三）协奏一首曲：规范谱曲五回
在课题实施的过程中，我们发现必须亟待重建好规范，以规范来有效地指导教师的教学行为。重构规范曲曲折折，经历了纲领：引领指导――采集：全面覆盖――分析：寻找共性――审议：删繁就简――实践：回归学科，指导课堂这五回谱曲。
第一稿――纲领：引领指导。课题组人员根据我校的实际、教师教学行为各个环节存在的问题，分门别类，对课前教学准备行为、课中教学实施行为、课后教学后续行为具体分化为各种行为，在专家的指导下，确定了一个总体纲领，并明确了编制思路，形成教学行为规范第1稿。
第二稿――采集：全面覆盖。教师从教的学科不同，思考的立场也会不同。而学科本身的特点也决定着教师教学行为的差异。为尽可能地考虑学科及教师的个性特点，我们有意识地组织不同学科的教师参与重建不同学科的教师行为规范标准。
第三稿――分析：寻找共性。每个学科呈现的教师教学行为规范标准是丰富多彩的，考虑也是不周到的，涉及的面是单一的，但存在共性的内容。我们将这些共性的内容汇聚起来，学校总体的教师教学行为规范也就形成了。当然，这期间我们慎之又慎，既集中大家的智慧，又充分听取专家的指导意见。
第四稿――审议：删繁就简。课题组人员根据各学科逐步调整形成的行为规范，进一步研讨，结合教学实际，删繁就简，又重构了学校总的行为规范和各学科的行为规范。
第五稿――实践：回归学科，指导课堂。各学科组教师回归学科，用规范来指导自己平时的教学实践。学校总体规范有了，但具体到学科教学还必须回归到学科个性，依托学校总体规范制定分学科的规范标准是必须的步骤。学校目前分8个学科制定的“教师教学行为规范”共性和个性相互依存，已在具体的教学活动中发挥着作用。
通过自上而下、自下而上、先总后分、先分后总如此循环往复地研究探讨、实践调整，老师们心中研究的思路越来越清晰，最终重构了比较完善的学校总的行为规范和各学科的行为规范。
三、初步的研究成果（略）
1.增强了教师的认识，浓厚了学校的科研氛围。
2.提高了课题人员的实战能力，培养了一批骨干教师。
3.形成了一套理性层面的教师教学行为规范及各学科教师教学行为评分标准。
教师的职业活动紧密联系符合职业特点所要求的道德准则、道德情操和道德品质组成。它作为整个高校道德体系的有机组成部分，与社会公德、家庭美德以及职业本身的形成发展一样，思想道德的产生和发展大致可分为三个阶段：
（一）形成阶段。随着职业分工的雏形形成，在漫长的生活中，教师职业慢慢承担起了社会的重要任务。新中国的建立，教师以人民的主人、社会的劳动者的身份，出现于社会面前，在党和国家领导人的倡导下，教师地位获得了根本的改善。
（二）发展阶段。在大力发展生产力的条件下，师德师风越来越受到国家的重视。然而，由于“文化大革命”对于知识分子的打击和对于学校的冲击，教育发展跌落低谷，教师地位又落入“臭老九”的行列。八十年代后，教师重新得到了尊重，教师地位有了很大提升。可是，随着社会经济的快速发展，社会多元化的形成，以及教育管理体制改革的相对滞后，教师的社会地位出现了不同程度的回落。
（三）完善阶段。近些年来，教师的道德素质也有了明显提高，每年召开“两会”都会从教师的队伍中选出一些建言献策的人，向国家传递民声，维护教师队伍的根本利益。这几年，诞生于从高校及基础教育领域的政府中高级公务员也越来越多。教师群体的政治地位不断提高。
二、有效提高思政教师思想道德原则和行为规范
道德原则和规范是高校从全局出发，对所有教师提出行为准则。对于思政教师来说，更应该从影响大学生思想教育的前提出发有所作为，主动承担其改变当代大学生面貌的引领者。首先，从自身授课方式来讲，提前进入与大学生共成长，共进步角色转换。进入角色，是教师育人成功的必由之路。同时，还得有好的角色定位、角色设计、角色语言和角色行为。这样才能在学生心目中引起强烈的反响，对于思政教师的形象已经成功迈出第一步。其次，多方整合提高自身理论水平，在道德原则和行为中创新工作方法。一般有两种：一是改变位置，二是逆向思维。这些都是有效提高思政教师整体水平的途径。思政教师职业道德的一项重要内容就是通过深入细致的工作，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，从而解决大学生深层次的思想问题，提高学生综合素质和能力的过程。因此，思政教师工作应当认识大学生的本质，研究大学生的本质为切入点，注重以人为本的道德规范和行为准则，从而达到更好的育人目的。
（一）尊重学生，关心集体。应试教育使得当代大学生尽管具有强烈的独立意识，但实际上的独立能力却很弱。面对疑惑，教师们都能给出很好的建议和意见，但对于思政教师更应从学生的思想矛盾出发来关心每位学生。征求学生的意见，给他们主动权，利用集体活动做到相互了解和互相沟通的目的。
（二）引导学生，创造提升空间。大学生容易将学校的行为规范和校纪校规内化为道德行为习惯，将“管”变成“约束或禁止”对待。而思政教师在化解学生不满情绪的言语中，应积极主动衔着学校与学生之间的衡量关系，通过实例分析和理论讲演，让学生清晰规范和准则带来的益处。思政老师要鼓励学生积极参与到各种制度的讨论和制定中去，尽可能发挥学生主观能动性，来发现与学校和谐发展的重要性，从而提高思政教师的威信。
（三）提供条件，保障学生的自由和权益。保护学生的各种合法权益是高校教师对学生人道主义关怀的重中之重。而思政教师也要在实际生活中、工作中，关心学生的学习和生活，做到真诚和深切。思政教师不但要以身作则，增强自身的法律意识，身体力行地维护学生的各项利益，还要积极的宣传，创造有利的条件，保障学生正当权益。这些都是提高思政教师队伍道德修养和行为规范的有效措施。
三、拓展高校思政教师队伍师德建设新举措
从社会的角度去考量，以德治国是全体人民普遍认同和自觉遵守的行为规范，它从马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，践行社会主义核心价值观为前提，以职业道德、家庭美德的建设为落脚点的社会思想体系，在教育战线上主要是加强教师职业道德建设。
论文摘要:教育作为一种培养人的特殊的实践活动，要真正实现“至善”的价值目标，就不得不从人性的理念出发，对教育活动的主体即教师的德性和行为进行伦理的反思。学生素质的提升离不开教师潜移默化的影响，从提升德性、规范行为的视角对教育伦理道德建设的问题进行了论述。
教育伦理问题实质上是价值问题，它所要解决的是教育应该是什么和教育应该怎么样的问题。教育伦理作为在培养人的活动过程中的伦理道德，既不是从某种绝对的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志在教育活动中的表达，而是产生和形成于现实的教育活动过程中的，教育伦理对教育的作用，即教育伦理的价值，是由教育活动的特殊性决定的，教育者的美德与善行是教育伦理价值取向的两个维度，是教师教育伦理道德建设的终极目标。
一、美德伦理与规范伦理的省思
规范伦理与美德伦理是道德的基本构成要素，也是伦理学理论的基本类型。规范伦理与美德伦理，从某种意义上讲都可以成为人们行为导引和品德塑造的价值取向，但两者具有不同的伦理品性、伦理旨趣和实现机制。
规范伦理研究道德规范及其性质、结构和发挥功能的方式以及规范的论证等问题，它主要以人的行为及其道德标准为研究要义，探讨善与恶、正当与不正当、应该与不应该之间的界限与标准，给人们行为提供准则指引，为人类社会探索理想的规范系统。它具有最广泛的可行性、可接受性，甚至具有某种必须性，是社会秩序、人际关系最基本的伦理需要。无论是功利主义，还是康德的绝对命令的义务论伦理学，乃至现代西方以罗尔斯正义论为代表的自由主义或个人主义等等，都是一种规范伦理学。它们都是建立在规则基础之上的，认为人们选择一种行为，可能不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。
美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生尽力、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和以此为基础的行动。儒家作为中国伦理思想史上美德伦理或者说德性论点的典型代表，以美德和修身为其“修身、齐家、治国、平天下”“内圣外王”的起点，强调“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希腊罗马伦理学围绕的核心问题就是研究“我们应该成为什么样的人”，前苏联伦理学学家季塔连科因此认为“古希腊罗马伦理学可以说是关于德行的学说，’(季塔连科:《马克思主义伦理学》，中国人民大学出版社1984年版，第6页)，美德伦理“重视美德，并把人生作为一个整体来看待。”
在关于美德问题上，规范伦理和美德伦理的理论侧重和实践导向不同。规范伦理侧重“美德是出于规则而行动的愿望”，认为美德源于规则;美德伦理则侧重“应当通过美德来定义规则”，坚持规则源于美德。不同的伦理导向将塑成完全不同的人才规格。内心的诚服和以此为基础规范伦理的价值取向体现的是一种以规则为本位的知性人才培养模式;美德伦理的价值取向本质上追求的是一种以人格健全发展为本位的德性人才培养模式。近年来，在我国学术界，普遍存在着一种重视规范伦理而轻视美德伦理的倾向。重视规范伦理的观点主要有“底线伦理”论与制度伦理论。上述两种观点均是从社会伦理之视角与维度出发，强调在当代道德建设中首先要注重规范伦理建设，不过前者强调了这种规范的基础性即底线性，后者则强调了这种社会规则的制度维持手段。但是如果现代道德把伦理学几乎变成纯粹外在约束规范的设计，使伦理道德成了一种类似于法律的规则体系，会不会使道德规范本身失去了应有的作用和意义?因为没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则又如何得以实施?美德和规则本来是一个完整的伦理学所应当必须涵盖的内容，合理的选择应当是规范伦理与美德伦理的有机整合，既提倡既通过遵循规则，规范行为，指导行为，同时又高扬人作为道德主体的自主自愿的主体精神，通过培养优秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，规范行为，指导行为。
二、当前我国教育伦理建设中存在的问题
当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源，也有丰富的教育实践。然而，面对利益追求和实用理性的挑战，我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。
1.教育目标选择的道德缺失
我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育，然而考试选拔学生的重要方式，使得以升学为目标的教育方式主导了学校教育的教育内容和形式。教育过程中重智育，轻德育，重应试能力训练，轻素质养成培养。考试在教育实践中居于核心地位，并被赋予“指挥棒”的尊称。在应试教育下，学生不但抑制了创造力和想象力的发展，而且也失去了学习的兴趣，著名教育家叶圣陶先生曾经说学生在准备大学人学考试过程中，是“以智害德”、“以智害体”、“以题害智”。教育在培养人的招牌下却在摧残人，这已是教育目标道德迷失不争的事实。
2.教育伦理中师生关系的生态失衡
从生态学的基本原理中我们知道，任何一个因子在系统结构中的存在和有效运行，都与其它相关因子相联系，都与结构状态和周围环境紧密相联。教师、学生作为教育伦理生态的重要两极，每个人都应有利于各自生存发展的生态位，二者之间要保持一个合理的空间，这样才能保证教师教育和学生成长的和谐发展。然而，由于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式以及师道尊严的历史渊源，形成了教师高高在上的绝对权威性，形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。教师作为“传道、授业、解惑”者在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势常常被异化为权威的象征。这种师生关系在教育伦理生态中是一种单向度的“授一受”关系，全然忽略了教育活动是“动态成长”的双向活动。
3.功利主义与精英教育的道德旁落
功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念。其典型表现是把人作为工具来培养，完全无视教育在提升人性方面的价值，功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。
精英主义教育是一种认为教育主要应以培养少数英才为目的的，学校的设立并不在于提高全民素质，而是以培养政府所需人才。这种教育实际上是通过学校教育实施的社会分层。中国的传统教育从来就是一种精英教育，时至今日，在我国教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。我们社会的发展和进步需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。教育道德效益实现的重要标志是整个民族素质的提高，而不应仅仅是专家群体的形成。
三、提升德性，规范行为:加强教师教育伦理道德建设
在教育伦理建设中，要使教育的内在伦理精神得以体现，要使我们所设定的教育的价值目标和伦理原则得以实行，我们必须对教师的德性和行为进行磨练，提升德性，规范行为。
1.培养教师教育伦理理性，提升教师教育伦理道德意识
教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性认识，对行为准则给予填密的审视和斟酌，从而做出一种合理性、合目的的正确选择。因此教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同，它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以，若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化，就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。
坚定的教育伦理信念是教师对教育伦理价值目标坚定不移的信仰和执著的追求的精神动力，是促使教育者道德认识转化为道德行为的力量源泉。教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性，以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性，进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感，赋予自己所从事职业的道德价值。另外教师要拥有科学的人生观、价值观和道德观，要真正理解现代教育的本质和规律，坚持教育向善的伦理价值取向，有效地抵制各种不正确思想的侵蚀和影响，不断提高教育者的思想境界;此外还应了解一般的教育道德规范，而且能够透过规范看到其背后的伦理信念。教师的“执教之道”是以教师职责为核心建立起来的行为规范和道义信念，取决于教师的使命感和责任感。同时教师也要对教育伦理关系有正确的把握，解决好知识与德性之间的关系。苏格拉底说过“美德就是知识”，培养教育者的道德知识、道德意识、道德判断，是实践教育善的理念之开端。人们只有对一定的道德关系及其道德要求有清醒而深刻的认识，才能培养起良好的道德行为和道德品质。
2.加强教育道德规范制度化建设，规范教师教育伦理道德行为
伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教育伦理道德是教师通过自己的实践力量和活动创造的，离开教育实践活动无所谓教育德性，因此，良好的教育伦理行为和习惯，既是教育的落脚点和最终归宿，也是形成良好道德品质的根本所在。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为，检验伦理认识，提高自己的道德素质，一步步实现从观念向行为转化。
另外，伦理道德其本质上属于自律道德，道德是人们在长期的生活实践中约定俗成的规则，并且靠社会舆论、教育及人们的自我修养来促进个体道德的生成，因此，道德的规则要求是带有倡导性和建议性，而不是带有强制性的命令。伦理道德的自律性要求大家自觉遵守伦理道德规范，它对教育者、教育活动的规范制约常常是一般的导引，而不是具体的严格规定，因而，教育道德法则通常是笼统的抽象性原则。在社会秩序体系不稳固、人们觉悟水平不平衡的社会环境下，教育道德的劝导性就会缺乏感召力。并且道德教化对人们品行的塑造，常常是一种主体的内化过程，一旦教育道德不能很好地被个体内化接受，其作用状况就很难显现。从这一点上，我们可以说其教育伦理道德自身具有不完满性。
与教育道德自身的不完满性相比较，制度对人们品行则具有强大的形塑功能。由于制度是明确的标准，因此对人们品行的塑造就是直接而深刻的，制度有详细的规范要求和操作程序，便于人们掌握和遵守以及做出明确的道德判断。另外，制度的强制性和权威性特点，对违法背德行径的发生具有遏制作用。因此，通过教育道德制度的建设来规范教师的教育伦理道德行为就成为必要了。
3.提高教育者教育伦理道德能力，实现美德与善行的和谐统一
在教师职业道德发展中，师德规范发挥着重要作用，是师德的重要组成部分。多数情况下，师德规范就是外化的师德，而师德又是内化师德规范的一个结果。“师德=师德规范”这个命题是人们对教师职业道德与师德规范关系的夸张理解。这一夸张理解尽管有其明显的不合理性，如从内涵来看，师德规范只能是教师职业道德建设的一部分、教师个人职业道德养成的一个方面。但另一方面，从师德建设的角度分析，这一等式也说明了师德规范对于教师职业道德发展的重要作用，在师德建设中的决定性作用。
师德建设的主要任务是师德规范建设，换言之，师德规范建设中所存在的问题也将成为师德建设必须关注和予以解决的问题。本文以对我国师德规范文本的分析为例，分析师德规范建设中的问题，并试图寻求可能的解决途径。
一、我国师德规范建设中的问题：以师德规范文本为例分析
以《中小学教师职业道德规范》(1997年8月7日修订)文本为例分析发现，我国师德规范建设存在一系列的问题。
一方面，从形式上考察，我国已有的师德规范，普遍没有突出教师的职业特点，这一问题的存在说明我国师德规范建设尚没有触及到师德规范的本质，与师德规范专业化建设的距离还很遥远。具体表现为以下几点。第一，与教师职业特征结合不强，用共同的职业道德指代教师的职业道德。正如檀传宝教授所指：《中小学教师职业道德规范》(1997)总共罗列了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”八个德目。其中，一些条目只要将主题词替换就可以变成其他职业的规范，说明这一师德规范不具备最起码的形式上的职业规范的要求。第二，与教师劳动的专业特征结合不强。如“热爱学生”、“为人师表”、“爱岗敬业”等，这些师德要求没有错，但仅限于这些过于概括、空洞的经验性表达，削弱了师德规范的理论深度和对实践的指导意义。又如对“廉洁从教”的具体要求是“坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利”。我们暂且不谈这一规范所表达的伦理内容本身是否考虑教师劳动的特点和教师专业的特殊性，只从规范的形式是否专业、科学的角度分析，这一规范显然缺乏应有的规范性和最起码的专业性。如，从规范功能的界定看，师德规范主要应该是一种包括道德原则和道德规则并发挥引导和约束功能的规范，这样宏观的规范，显然极易流于形式，失去其引导和约束功能。
另一方面，从本质上分析，我国已有的师德规范并不具备师德规范的一般专业特质。第一，考察师德规范的内容，发现已有师德规范不具有处理教育活动各种复杂关系的能力，无法体现师德规范是一种维持和谐的教育秩序以及人际关系的道德内涵。第二，纵览全文，作为一种有关道德的规范，现有师德规范只注重对教师义务的要求，同样无法体现使教师职业有尊严的存在以及教师个体快乐生活和成长的道德本质。第三，从师德规范的层次性来看，已有师德规范仍然停留在道德理想层面，师德规范容易口号化。口号化便于传诵，但缺少实际的引导作用，不利于操作。与此同时，其内容的陈述过于随意和宏观，不够专业、更不够具体。如，《中小学教师职业道德规范》(1997)对第8条“为人师表”的具体要求是“模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教”，这些要求不仅没有突出教师劳动的专业特性，对教师道德实践缺乏强有力的指导，而且许多内容更像是对教师公德的要求。如果我们仔细阅读师德规范文本对这些条目的具体解释，这一缺陷更加明显。第四，师德规范文本缺乏对执行主体和机构的责任与权利的规定，以致于与师德规范有关的道德实践多数简化为文件学习，师德评价往往简化为教学评价，教学骨干等于师德标兵。所以，社会各界对师德规范的认知度和认同度不高也就不难理解了。根据这一师德规范文本所表现出来的问题，我们认为，我国师德规范建设有待进一步的专业化发展。
当然与具有一定专业水准的西方各国的师德规范相比较，我国师德规范建设也有其优势。中华民族一直以来有尊师重道的文化传统，师德规范与西方各国相比要求普遍较高，这一点也符合教书育人的价值追求，更能弥补美国师德规范由于一味的底线要求常常与法律相联系，致使教师不断面临各种法律诉讼的不足。
由非专业水平向专业化过渡与发展是教师职业道德发展的必然规律，也是师德规范建设不断追求和实现的目标。对于我国来说，师德规范建设要走向专业化，不仅要立足自己的文化传统、发扬自己的文化优势，更为重要的是要遵循师德规范建设的本质要求。可喜的是，在2008年新颁布的《中小学教师职业道德规范》中，倡导性要求与禁行性规定的结合比较好地处理了道德理想与道德原则、规则的关系，具有很强的针对性和可操作性，能够充分发挥规范的引导和约束功能。与1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》相比，新修订的《中小学教师职业道德规范》比较好地考虑到师德规范的本质要求，师德规范的内容及表述具有一定的专业性。
二、我国师德规范建设的出路探寻
长期以来，教师的道德主要靠自我修养来保证，主要强调“义务感”、“道德良心”在教师道德养成中所具有的特殊作用，在师德建设过程中错误地处理了他律与自律在个体道德养成上的关系。事实上，在目前师德失范频频、外界环境诱惑和负面影响严重的情况下，个体自律的有限性不断暴露出来，仅靠“自律”是难以完全解决问题的，需要加强具有很好的适切性的师德规范建设，弥补“自律”的局限。基于对我国师德规范文本的分析，我们认为应从以下三个方面探寻我国师德规范建设专业化的出路。
(一)师德规范的内容，要体现教师劳动和师德规范的专业特性
第一，要充分体现教师劳动的专业特点，必须处理好师德与私德、师德与公德的关系。梁启超在《论公德》中写到，中国传统道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中国传统文化影响的教师职业道德也不例外。一直以来教师职业的道德规范往往与教师的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了师德。这一点在我国已有的师德规范文本中表现比较突出。因此，教师职业道德规范的内容首先必须集中于教师职业的道德，而不是教师的道德。与此同时，教师职业道德尽管属于社会公德范畴，但却并不等同于教师的社会公德，教师职业道德规范应该从教师职业的专业特性入手。尽管教师私德和教师公德与师德有着千丝万缕的联系，缺少私德和公德的教师，我们很难说他是一个合格的教师，但同样不具备师德的教师一定也不是一个称职的教师。作为具有专业伦理特征的师德规范一定要体现教师职业的专业要求，而不是仍然徘徊在低水平的教师道德的经验性描述上。第二，要完整地发挥师德规范的专业特性及其作用，必须在内容上处理好师德规范中道德理想、道德原则以及道德规则的比重，并合理定位师德规范所主要发挥的功能。基于对我国已有师德规范道德理想太过，道德规则不足，激励有余而约束不足的情况，今后我国师德规范建设必须在尊重传统文化对教师职业高要求的前提下，重点细化教师职业的道德规则，以使师德规范具有切实可行的操作性，在师德建设中真正发挥其应有的作用。尽管2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》在内容上一定程度体现了师德规范的专业特性，尤其对每个条目的具体解释更加体现了道德理想和道德规范的要求，增加了规范的适切性，但六大条目并没有充分考虑到教师职业和劳动的特征，仍然有1/3的要求是适合于其他各行各业的。
(二)师德规范的本质，要适当关注教师职业的专业权利
正所谓是“殊途同归”，无论是通过约束还是激励的手段，师德规范最终所要达到的目的都是一致的，即提升教师专业生活的境界与品质。在教师自律意识和能力受到严重挑战与冲击，在已有师德规范约束功能并不完善的今天，具有明显约束功能的师德规范更能实现这一最终的目的。因此，在师德规范中对教师基本义务的规定、不合乎教师职业要求的不当行为的约束等都是在所难免的。但规定的越具体，缺少专业伦理关怀的意味就越明显。这是任何一种规范或制度都面临的悖论所在。但是任何师德规范再苛刻，其首先应该注意和维护的是教师的专业形象权和教师的专业自主权。所谓专业形象权，是指任何师德规范都不能有损教师的职业形象。所谓专业自主权，是指任何师德规范都不能干涉教师依据其专业知识和技能独立行使教育专业决定的权利。这说明师德规范不仅要规范教师所应尽的义务，同时更应该给予教师行使一定专业权利的保障，保证教师的专业自主权不受外界干预。这一点在社会舆论影响教师专业判断，家长指责教师言行的当代显得更加必要。另一方面，教师的专业成长与发展是教师最大的专业权利，旨在提升教师专业生活能力与素质的师德规范还必须在制定道德规则的基础上，确保道德理想、道德原则在师德规范中的比重，从而营造一种道德成长和生活的共同愿景，以为教师提供更加良好的专业成长和道德实践的空间。
(三)师德规范的建设，要组织和完善教师的专业团体
[关 键 词] 师德规范；规制；国际视域
[作者简介] 陈春勇，中国教育科学研究院教师发展研究中心副研究员，博士
师德即教师的职业道德。教师不仅需要用丰富的学识“教书”，而且要用高尚的师德“育人”。教师职业的特殊性决定了社会对教师的师德要求通常高于其他行业对其职业道德的要求，师德由此成为社会公德的标杆。师德规范作为社会道德规范的重要组成部分，是教师开展教育活动必须遵守的职业道德规范和行为准则，它引领着教师职业道德的养成方向，对教师的职业操守产生广泛的影响。
对中外师德规范进行对比研究发现，我国的师德规范与国外有共通之处，但也存在某些差距。为增强我国师德规范的实效性，有必要在现有师德规范基础上，借鉴国外的成功经验和做法，对我国现行的师德规范进行改进。
一、中外师德规范在规制上的异曲同工之处
对比中外师德规范可以发现，中外师德均表现出一定的结构层次，并以教师对学生的责任作为核心内容。
(一) 师德规范呈现出一定的结构性和层次性
中外师德规范的规制在结构性、层次性方面大多较为明显，即主要从教师对学生的责任，教师自身的职业责任，教师与家长、同事和社会合作等不同层面对师德进行规制。
日本对师德的要求主要涉及教师对自身、他人和自然的要求等层面。日本教师联合大会早在1952年通过的《伦理纲领》一直沿用至今，其中规定：教师自身应有健康适度的生活习惯及教养；有坚强的意志和坚韧的性格；自主、自律、诚实并具有责任心；有进取心，热爱真理、努力追求并实现理想；对他人具有慈善、体谅、亲切、温暖、感谢心与同情心；尊重他人；社交礼仪举止适度；具有健康的异性观；热爱自然，敬畏自然，尊重生命。[1]
美国的师德规范主要包括教师对学生的责任和教师的职业责任。美国全国教育协会组织代表大会于1975年通过的《教育专业伦理规范》所规定的教师对学生的责任包括：努力帮助学生实现潜能，激发其探究精神，不应无理限制学生的独立行动；不应无理阻止学生接触各种不同的观点；不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容；当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生做出恰当努力；不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中；不应基于种族、肤色、宗派、性别、婚姻、家庭状况等不公正地对待学生；不应凭借师生授受关系谋取私利；若非出于职业目的或法律要求，不得泄露专业服务过程中获得的学生信息。该伦理规范所规定的教师职业责任包括：提高职业水准，避免不合格人员从教；不应在求职申请资料中故意作错误陈述；不应帮助在道德、教育背景等方面不够格的人进入教育职业；不应透露在职业服务过程中获得的有关同事的信息，除非完全用于职业目的或出于法律要求；不应故意对同事作出不实或恶意陈述；不应接受可能有损职业决定或行为的酬金、礼品等。[2]
德国的师德规范涉及教师作为公务员的政治义务和作为教师的职业义务。德国教师作为国家公务员，要承担国家政治方面的义务，如忠实、宣誓、无党派、政治活动的平和与节制等。2004年，德国文化教育部颁发了《德国教师教育新标准》的决议，作为教师职业准备阶段的基本专业标准。据此标准，教师要承担职业义务，其具体职能分为理论性和实践性两类，涉及教师对教学及学生的直接责任，要求教师了解学生生活的社会与文化背景，并在学校环境影响下促进学生的个体发展；传授价值观与行为准则，支持学生自主评价与自主行为；诊断学生的学习起点与过程，促进学生目标达成，向学生及其父母提供咨询；掌握学生成绩评价标准。[3]
新西兰的师德规范关涉教师对学生、家长、社会、职业的责任。新西兰教师委员会于2004年颁发的《新西兰注册教师职业道德规范》明确规定，教师要对学生负责；要培养学生的思考能力和独立行为能力，并努力鼓励学生对民主社会的基本价值观有明智的理解和认同；教师与学生的家长或监护人及家人是合作关系，应鼓励他们积极地参与孩子的教育；教师应积极支持有关促进人人机会平等的政策和计划，开展平等合作；传授积极的价值观并言传身教；提高职业标准，致力于专业发展；尊重同事，平等合作；为新教师入职提供帮助；尊重同事的隐私权。[4]
英国对师德的要求涉及对教师的专业素质要求和对教师的专业技能要求。2006年英国颁布的合格教师资格标准对教师的专业素质要求规定，教师要保证学生发挥潜能并与学生建立平等、尊重、信任的关系，具备积极的价值观、态度与行为，与学生、同事、家长和学生管理人员进行有效沟通并承担合作共事义务；对教师的专业技能部分，则要求教师引导学生进行学习反思、构建安全的学习环境，与同事合作共事等等。[5]
一些国际组织对师德提出的倡导或建议，也呈现出较强的结构层次。1966年10月联合国教科文组织和国际劳工组织通过的《关于教师地位的建议书》针对师德规范，从对学生的责任、对自身的要求，以及与家长和社会的合作等层面进行了规定。该建议书规定：教师不得以种族、肤色、性别、宗教、经济状况等为理由歧视学生；具有必要的德、智、体品质以及专业知识和技能；尽所有可能与家长亲密合作，但也不接受不公正的干预；积极参加社会和公共生活；与各行政主管部门充分合作；参加课程、教学方法和教学装备的改良；公正评定学生的学业成就；防止学生产生事故意外。[6]
我国的中小学教师职业道德规范也表现出较强的结构层次。2008年，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会修订并颁布的《中小学教师职业道德规范》具体表现为六个层面：爱国守法 (热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义；全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利；不得有违背党和国家方针政策的言行)；爱岗敬业 (忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献；对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生；不得敷衍塞责)；关爱学生 (关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生；对学生严慈相济，做学生良师益友；保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益；不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生)；教书育人 (遵循教育规律，实施素质教育；循循善诱，诲人不倦，因材施教；培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展；不以分数作为评价学生的唯一标准)；为人师表 (坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则；衣着得体，语言规范，举止文明；关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长；作风正派，廉洁奉公；自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利)；终身学习 (崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构；潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平)。[7]
(二) 师德规范以教师对学生的责任为核心内容
上述国家和国际组织均将教师对学生的责任规定为师德规范的核心内容，如对学生要有责任心、激发学生潜能、促进学生个性发展、保护学生安全和隐私，等等。
日本伦理纲领中规定的教师的意志力、责任心、进取心、同情心，教师对他人的慈善、体谅、温暖、感谢、尊重，教师健康的异性观，教师对生命的尊重等，均涉及教师对学生的责任。
美国的师德规范专门详细规定了教师对学生的责任，如帮助学生实现潜能，激发其探究精神，不应无理限制学生独立行动或无理阻止学生接触不同观点；不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容；保护学生的健康及安全等；避免使学生遭受尴尬或贬低；公正对待学生，不得泄露学生信息。
德国的师德规范要求教师了解学生的社会与文化背景，促进学生个体发展，支持学生自主评价和自主行为，促进学生目标达成，掌握学生成绩评价标准。
新西兰的师德规范专门提及教师对学生的责任，将对学生负责规定为教师最主要的专业职责。要求教师培养学生的思考和独立行为能力，鼓励学生对重大社会问题进行批判性思考，对学生信息依法保密等。
英国的师德规范，无论对教师的专业素质要求还是对教师专业技能要求，均涉及教师对学生的责任，如教师要发挥学生潜能，与学生建立平等、尊重、信任的关系，与学生有效沟通、合作。
联合国教科文组织和国际劳工组织通过的《关于教师地位的建议书》指出，教师不得歧视学生，适当注意有特殊需要的儿童，公正评定学生的学业成就等。
我国中小学教师职业道德规范有六个方面，其中“爱岗敬业、关爱学生、教书育人”这几个方面均涉及教师对学生的责任。
二、中外师德规范的差距所在
中外师德规范尽管存在共同之处，但也存在某些差距，主要表现在内容侧重点、可操作性和内化养成三个方面。
(一)侧重点不同
国外师德规范的内容大多集中于教师与学生、家长、同事的平等、合作关系等，而我国的师德规范主要集中于教师的职业操守以及对学生的关爱和指导。
在日本的师德规范中，教师对“他人”的慈善、尊重等要求，当然包括对学生、家长、同事等的要求。美国师德规范除了专门规定教师对“学生”的责任外，在教师的职业责任中，还涉及对同事隐私的保护等内容。新西兰的师德规范明确了教师对学生、家长、社会、职业的责任。英国的师德规范要求教师与学生、同事、家长和学校管理人员进行有效沟通合作。联合国教科文组织和国际劳工组织通过的《关于教师地位的建议书》规定教师应与家长密切合作、积极参加公共生活、与行政主管部门充分合作。
相比之下，我国师德规范的内容集中于对教师的职业要求，对师生关系的规定则相对简略。在2008年颁布的我国中小学教师职业道德规范的六个方面中，爱国守法、爱岗敬业、教书育人、终身学习主要是对教师的职业要求；“为人师表”虽然对教师与同事和家长的关系有所提及，但主要是对教师举止等方面的职业要求。只有“关爱学生”一项专门提及师生关系，体现了教师对学生的关心、尊重、帮助、保护等。
(二)可操作性不同
国外的师德规范更为具体、朴实，可行性、可操作性更强，便于具体实施，而我国的师德规范抽象性、理想化描述较多，可操作性较弱。
根据美国师德规范的规定，教师有激发学生创新精神的责任。《教育专业伦理规范》规定，教师要努力帮助学生实现潜能，激发其探究精神，不应无理限制学生的独立行动；不应无理阻止学生接触各种不同的观点；不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容。我国2008年的师德规范在“教书育人”一项中也有对激发学生创新精神的规定，但其表述过于抽象化，仅规定“激发学生创新精神”。又如，针对师德规范对教师的“廉洁”要求，美国的上述伦理规范规定：不应凭借师生授受关系谋取私利；不应接受可能有损职业决定或行为的酬金、礼品等。而我国的上述师德规范针对教师的“廉洁”要求，仅在“为人师表”一项中规定了“廉洁奉公”。
(三) 对师德内化的关注不同
国外师德规范更多关注师德内化和养成的规制，即把师德规范融入教育工作，引领教师在教育教学工作中自觉遵守师德规范，将师德规范内化于职业操守之中，自觉养成主动遵守师德的习惯；而我国对师德内化的关注明显不足。
日本伦理纲领中规定，教师应具备坚韧的性格、对真理的热爱、对他人的尊重，以及对自然的敬畏等，由此将教师平时的生活和职业操守融入师德规范中。美国通过规定教师对学生的责任和教师的职业责任，引导教师在做好本职工作的过程中自觉培养师德。例如，要求教师通过帮助学生实现潜能、不限制学生的独立行动、不阻止学生接触不同观点，激发学生的探索和独立精神；通过不泄露学生信息，维护学生利益；通过不透露同事有关信息，体现对同事的尊重。德国的师德规范要求教师在学校环境影响下促进学生个体发展，支持学生的自主评价，促进学生的目标达成，掌握学生的成绩评价标准，以此要求教师在实际教学过程中自觉养成师德规范。英国将师德教育融入教学实践中，要求教师保证学生发挥潜能，与学生建立平等、尊重的关系，引导学生进行学习反思、构建安全的学习环境等。联合国教科文组织和国际劳工组织通过的《关于教师地位的建议书》中所提出的师德规范，也要求教师在具体教学工作中自觉形成师德。如：要求教师具有必要的德智体品质及专业技能，尽可能与家长密切合作，参加课程、教学方法等的改良，公正评定学生的学业成就等。
相比之下，我国对师德内化和养成的规制和关注很是不够，主要表现在不太注重引领教师在具体的日常教育教学工作中自觉形成和遵守师德规范。比如，“爱国守法”一项规定的内容并不直接涉及教师的日常教学实践活动，其他几项的规定虽然关涉教师的教育教学工作，但不够具体、明确，不便有效指导教师开展日常教学工作，教师难以对其进行丰富和发展，使之逐渐成为自己价值体系和职业操守中的有机组成部分。
三、我国师德规范的改进思路
为扎实有效地规制具有中国特色的师德规范，使教师能够真正遵守那些维护日常教学秩序所必需的、最基本的职业准则，并通过自身的教育教学工作自觉践行自己的职业道德水准，我国有必要借鉴国外做法，逐步增强师德规范的现实性、可操作性，将师德规范融入教育教学工作，同时使师德规范中有关教师与学生、家长、同事的关系的规制更为全面和具体化，从而使教师在遵守师德规范时真正有章可循，并且能够通过对师德规范的遵守有效指引自己的教学实践。
(一)适度细化或扩充师德规范的内容
为使我国师德规范更为全面、具体，可以参照国外经验和做法，对其内容予以适度扩展。具体而言，可适度增加或细化教师与学生、家长、同事的平等、合作关系等方面的规定。师德的养成是由外及内的过程，教师只有在教育教学工作中获得同事、家长等的密切配合，才能逐步养成自己的师德。为此，笔者认为，“平等公正对待学生”可以细化为：“平等对待每一位学生，尊重学生的差异，公正评定学生的学业成绩；不得基于民族、性别、经济状况、家庭背景、学业成绩等因素不公正地对待学生；在处理学生问题不当时，敢于承认错误。” 而“尊重同事，尊重家长”可以细化为：“与同事和学生家长互相尊重，平等合作，共同促进学生的学习；不得泄露同事和学生家长的隐私和其他个人信息，除非出于教育教学目的或法律要求。”
(二)增强可操作性
针对我国师德规范抽象性、理想化描述较多的问题，应进一步将师德规范具体化，增强其可行性、可操作性。为此，师德规范可着重教师的外显行为描述，而非抽象的倡导性表述。具体说来，可以尽量多地采用限制性语言表述，以避免师德规定过高、理想化色彩过浓的弊端。如“激发学生创新精神”可以具体规定为：创设轻松的教学氛围和问题情境，让学生积极参与、主动探究，培养学生科学的思维方法和创新能力；不得强制学生服从教师个人的观点，不得阻止学生接触各种不同的观点，不得压制学生学习中的独立活动。又如，“廉洁奉公”可以规定为：不应凭借师生关系或知悉的同事或学生家长等信息谋取私利；不得接受可能有损教师职业形象的酬金、礼品、服务等。再如，“保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益”可以修改为：当学生的学习、健康及安全受到危害时，应当为保护学生做出恰当努力；若非出于职业目的或法律要求，不得泄露本职工作中获得的学生信息；提高自身对学生权益保障的自觉性和法律意识，明确自身应当履行的义务和学生应当享有的权益；培养和维护学生的权利意识和自我保护意识，不得阻止学生主张自身的合法权益，不得侵犯学生的合法权益。”
(三)注重师德的内化和养成
师德的形成是一个内化的过程，即把外部的要求转化为内部的自律。教师在认识师德的基础上，由于多种因素的影响，自己的师德情感会不断丰富，其积极的心理体验会激发其内在需要层次的升华，进而发展成一种精神层面的职业道德需求，而这种需求的满足又反过来会强化其积极心理体验，增强其师德情感，最终使之内化、养成较为稳固的师德。为此，应尽可能将师德规范融入教育教学实践中，内化于教师的本职工作，引领其自觉养成主动遵守师德的习惯。考虑到我国传统中教育与政治的连通性，“以教至治”系教师的神圣职责，可以保留有关“爱国守法”的内容，而其他师德规范有必要向师德内化和养成的方向靠拢。比如，在“关爱学生”一项中补充规定：关注学生的兴趣和经验，培养学生积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程，成为发展学生自主学习能力、合作精神和形成正确价值观的过程；在“教书育人”一项中，有些内容可以更为明确具体，以便于有效指导教师的教学实践，如：“遵循教育规律，实施素质教育；循循善诱，诲人不倦，因材施教”可以修改为：选择适合每个学生特点的学习方法，耐心引导学生学习，注重对学生综合素质的考查和对学生评价方式的多元化，保护学生的自尊心和自信心，促进学生的个性化发展。
总之，科学规制师德规范是一个系统工程，需要整体规范、通盘考虑，既要全面细致，又要简明扼要；既要科学合理，又要有效可行。
参考文献:
[1] 倪光辉.尊重道德属性 强调职业精神 师德规范约束什么? [N].人民日报,2008-09-18 (10).
[2] National Education Association. Code of Ethics for the Educational Profession [EB/OL]. .
[3] 吴卫东.德国教师教育的新标准及启示[J]. 外国教育研究,2006,(9):59-60.
一、高校教师职业道德规范的内涵
要提高教师的职业道德修养，首先要清楚教师职业道德规范的内涵。党的十七届六中全会后，由教育部、中国教科文卫体工会全国委员会研究制定了《高等学校教师职业道德规范》。该《规范》于2011年12月30日由教育部、中国教科文卫体工会全国委员会以教人〔2011〕11号印发。《规范》规定教师职业道德由爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表6部分组成。具体如下：
（1）爱国守法、敬业爱生。作为人类灵魂的工程师，教师必须遵守国家法律法规，严于律己，能够抵制各种诱惑，兢兢业业，勤勤恳恳，做事不能逾越法律红线。敬业爱生，要求老师热爱自己的工作，热爱自己的学生，直有这样才能算是一位称职的教师。（2）教书育人、严谨治学。“教书育人”是指教师关心爱护学生，在传授专业知识的同时，以自身的道德行为和魅力，言传身教，引导学生寻找自己生命的意义，实现人生应有的价值追求，塑造自身完美的人格。（3）服务社会、为人师表。教育工作是一项伟大而意义深远的工作，教育的成败关系到整个国家长远发展。做为此项事业的工实施者，要不遗余力，不计得失，为国家培养有理想、有文化、有纪律的社会主义新一代接班人。为人师表，热爱学生。
二、提高高校教师职业道德修养的方法
（1）完善自我，不断学习。这里的学习包括对职业道德理论和规范的学习，也包括对优秀的教师榜样的学习，还包括对优秀学生的学习。加强职业道德理论和规范的学习，帮助高校教师树立正确的世界观、人生观、价值观。让教师意识到什么事是自己该做的，为自己争光的。什么是不该做了，为自己丢脸。使教师具有强烈的荣誉感，知羞耻，为建立良好教师职业道德规范打下坚实基础。向优秀的教师学习。榜样的力量是无限的。学习榜样热于奉献、关爱学生的作风，学习他们严谨教学，严于律己的态度等当前社会所倡导的优秀品质。他们不仅是我们学习的榜样，也是教师职业道德规范活的体现。向他们学习，帮助我们提高对职业道德修养的认识，并提升自己形象。向学生学习。“三人行，必有我师”。即使是学生，他身上也会有一些老师身上没有的好的品质。教师与学生长期相处在一起，老师可以从学生的反应中发现自己工作中的不足，并随时检醒自己，审视自己，随时加以改正，进一步提高自己的职业道德修养。（2）在教育实践中检验自己的职业道德修养。除了学习，我们更重要的是在实践中检验自己所学。实践是检验真理的唯一标准，那么教育实践也是检验教师职业道德修养的唯一标准。教师在学习中学到的各种职业道德，只有运用到教育实践中，才能逐把所学内化为自己的行为，进而成为自己持久的行为习惯。所以任何事情不是一蹴而就的，教师职业道德规范也不例外，它需要在教育实践中不断检验、不断完善。只有通过实践的反复磨练，教师才能形成良好的职业道德修养，成为学生心目中的偶像，成为学生学习的楷模。
从外界环境来说，可以从以下层面提高教师职业道德修养：（1） 学校层面：加强教师职业道德教育，帮助其树立正确的教师职业道德。人无完人，任何人的思想品德、道德修养都不是天生的。都是通过后天对正确事物的学习建立起来的。因此，学校要在校内树立教师榜样，让其他同学以向其学习为荣。并多组织教师职业道德培训及研讨会。对倡导的优秀教师道德品质给予褒扬。对错误的道德观点给予指正。并在教学实践中鼓励老师实施教师职业道德规范，热爱学生，为人师表。每学期让学生投票选举，鼓励教师成为学院的优秀教师、学生最喜爱的教师。鼓励老师全心全意为社会服务、为国家服务，对学校负责，对学生负责。（2）社会层面：1）利用媒体的作用，树立教师榜样，倡导尊师重教的风气。教育无小事。把握好教育，就相当于把握了我国的未来。在日常生活中，我们要利用各种媒体，宣传支教，爱岗，敬业等优秀教师的行为。营造全社会向其学习的氛围。让其他老师也严格按照《教师职业道德规范》规范自己的行为。国家举行的《感动中国》年度人物评选中，鼓励优秀教师的行为。倡导全社会向其学习的风气。2）建立监督机制，即时制止不符合教师职业道德规范的行为。
国家教育部专门成立教师职业道德监督部门，并完善法律规范教师的行为。对不履行教师职业道德规范的教师给予开除教师行列。对违规、违纪的教师给予行政及法律制裁。监督部门要通过各种渠道对教师的行为进行监督，鼓励教师自律，向优秀教师学习，以最终形成良好的职业道德规范。该部门通过公开教师行为等方式，规范教师行为。
总之，高校教师要严格按照《教师职业道德规范》规范自己的行为。爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表。平时严格要求自己。热爱学生，认真备课，不违反国家的法律法规。以服务社会、严谨治学为荣。积极成为学生学习的榜样。做学生喜爱的教师，人们需要的教师，国家敬爱的教师。
参考文献：
[1] 张忠华； 桑瑜. 对大学青年教师职业道德研究的反思.高校教育管理.2012年05期
(一)不同性别教师对失范幼儿教育行为的类型
表1的数据显示，男教师采用忽略和制止教育行为较多，分别占男教师教育行为总量的37%和34%;而女教师采用干预、制止的教育行为较多，占女教师教育行为总量的41%和32%。男教师的忽略行为达到女教师的二倍以上，而女教师的干预行为明显多于男教师，但男女教师采用制止和惩罚的教育行为在数量上没有明显差异。由此可见，在幼儿行为失范时，不同性别教师所采用的教育行为倾向性有所不同。男教师的忽略行为较多，女教师的干预行为较多。
(二)不同背景下不同性别教师对失范幼儿的教育行为
不同背景下，教师面对失范幼儿所选择的教育行为略有差别。总体而言，教学和生活活动中教师采取教育行为的比例达到93%，游戏活动中教师的教育行为较少。在教学活动中，男教师更偏向采取忽略和制止的教育行为来解决幼儿的失范行为，对于不影响教学正常进行的幼儿失范行为一般会忽略。而女教师更偏向使用干预和制止的教育行为来处理教学活动中幼儿的失范行为，占到71．2%，教学活动被打断频率较高。生活活动中，男教师的教育行为特征明朗，忽略和制止的教育行为占76．3%，教育行为直接、简单，与女教师在生活活动中45%的干预行为形成鲜明对比。游戏活动中，男教师对失范幼儿教育行为的选择没有明显差异，而制止仍然是女教师主要选择的教育行为。
(三)不同主题行为失范时不同性别教师对失范幼儿的教育行为
教师针对幼儿不同主题的失范行为，常常会选择不同的教育行为。按主题将幼儿行为失范的类型划分为常规型行为失范和任务型行为失范。常规型行为失范指与幼儿园的常规有关的，幼儿应该遵守的行为失范。任务型行为失范指幼儿对教师组织的活动(包括内容或活动的组织形式)不感兴趣，或没有理解隐含在活动中的规范而拒绝完成教师安排的任务或不能按照教师的要求完成任务。对于不同主题的失范，不同性别教师教育行为差异表现在:(1)常规型失范行为中，男教师多采用忽略和制止的教育行为，干预和惩罚所占的比例均较小。而女教师多采用制止的教育行为，干预行为次之，忽略和惩罚行为较少。(2)任务型失范行为中，男教师所选择的教育行为倾向性不明显，大多以当时的情境而定。而女教师的干预行为较多，忽略、制止、惩罚行为均占较低比例。
二、讨论与建议
(一)不同性别教师对失范幼儿教育行为的特征分析
1．男教师教育行为民主，女教师以控制为主观察数据资料显示，男教师对幼儿的失范行为比较宽松，忽略的比例较高。而女教师对幼儿的干预行为较多，呈现出规范—控制特征，要求严格、刻板，也更强调幼儿的安全性和规范性。这一现象与不同性别教师对幼儿失范行为的教育理念差异有关。在男教师眼里，很多规范是没有价值的。比如排队，只要不涉及危险的事情，男教师一般不予管理;对于幼儿打架，只要在两个人相对安全的情况下，男教师一般不予干涉，认为此时的教育是一种过度保护，应让他们自行解决。而女教师认为幼儿的失范行为是需要进行干预和制止的，强调幼儿的安全性和规范性。
2．男教师教育行为果断，女教师常发出不明指令男教师教育行为果断，常用动作协助自己的命令，让幼儿立即采取行动。对于不可忽略的失范行为，男教师会严令禁止，态度坚决，采用较直接的方式，既不会让幼儿养成听到命令后拖沓的习惯，也不会浪费教师更多的精力去反复强调规范，加重教师的任务量，避免教师总是陷入到无休止的琐碎中去，以便腾出时间和精力做对幼儿更有价值的事情。而女教师处理幼儿失范行为时常发出不明指令或者指责惩罚幼儿，使幼儿产生较多的消极情感，教育行为有效性不高。在对失范幼儿发出指令后无所谓其是否执行。既然发出指令，就应该让幼儿明白必须去执行。教师反复出现这样的教育行为会让幼儿不能确定教师的真实态度，削弱教师教育行为的效果。
3．男教师教育行为不够细致，女教师教育行为负责、耐心男教师对失范幼儿的忽略行为较多，对幼儿失范行为的管理较为宽松。这一方面由于男教师对常规的要求灵活，而另一方面也与男教师的教育行为不够细致有关。男教师的性格多粗犷、豪放，容易忽略幼儿的细节，尤其在生活活动中，常常意识不到幼儿身体或者情绪的异常。而女教师心思细腻，观察细致入微，对失范幼儿多采用启发诱导的方式，其教育行为更为负责、耐心。
4．男教师情感表达内敛，女教师情感丰富，善于抚慰男教师情感表达内敛，不易表达温和性情，不容易发现幼儿的负面情绪，在面对幼儿哭闹时常常无所适从，不知道应该怎么处理。女教师情感丰富、细腻，善于从情感上关心幼儿以及处理群体协调等问题。也正是由于女教师更敏感，心细如发，性情温和，会安慰人，所以在幼儿受委屈时更能悉心安慰开导幼儿，而此时的男教师过于硬朗。
(二)对不同性别教师对待失范幼儿的思考建议
通过教师对失范幼儿教育行为的观察数据和访谈资料表明，性别因素对教师在面对失范幼儿采取教育行为差异的影响是存在的，而这对于幼儿的影响也是不容忽视的。性别行为差异是不以人的意志为转移的客观现象，因此我们应该正视这种差异，扬长避短，发扬不同性别教师各自的优势，以促进不同性别教师优势互补，进一步消除性别单一化给幼儿带来的不利影响。
1．对男教师的教育建议
(1)秉持细心、耐心的态度对待幼儿。耐心、细心应该是每一位教师对待幼儿应有的态度。幼儿由于身心发展不成熟，需要得到教师更多的关爱和帮助。男教师性格大大咧咧、不拘小节的特点很容易忽略幼儿的情绪和反应，不能及时、准确地得到幼儿情感上的反馈信息。而很多时候幼儿的失范行为正是教师对他们的关注太少而引起的。因此，男教师应该在日常的活动中多留心观察每一个幼儿，多与幼儿耐心交流，秉持细心、耐心的工作态度，让幼儿获得更好的教育和发展。
(2)加强与幼儿的情感交流。师幼之间的情感交流以及由此产生的积极心理氛围是影响幼儿行为的重要因素。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感。因此，良好的情感氛围可以使幼儿更愿意做出积极的行为，减少失范行为发生的频率。但是男教师情感内敛、理性，在表达情感时过于硬朗，不善于利用情感支持，再加上男教师对于幼儿情感交流的重视程度不够，缺乏与幼儿的情感交流。所以，男教师应该多给幼儿情感关注，仅仅是外部的宽松，没有足够的关注，幼儿也很难产生实质性的被尊重感和被支持感。教师理解性的微笑、点头等非言语行为，或者在幼儿情绪低落时悉心的开导等，都可以拉近教师与幼儿之间心灵的距离。
2．对女教师的教育建议
(1)树立儿童本位观。研究显示，男性教师普遍具有自由本位、儿童本位发展导向的理念。在幼儿发生失范行为时，男教师能给予幼儿足够的宽容和接纳。而女教师普遍本着规范至上的理念，时时干预幼儿的行为。刘桂珍等人的研究表明，具有自由本位、儿童本位发展导向理念的教师在师生交往中更可能做出如帮助、理解、自主等积极的人际行为。而拥有限制、保守、规范取向理念的教师更可能做出如不满、惩戒、犹豫等消极人际行为。幼儿需要的是高飞的翅膀，而不是条条框框的束缚，更不是教师的偏见和压制。对幼儿无关紧要的失范行为，女教师应该以博大的心胸包容幼儿，以民主的态度对待幼儿，建立自由本位、儿童本位发展导向的理念，学习男教师不拘泥于常规，注重从整体宏观控制的风格，给幼儿足够的空间和自由，营造宽松的氛围。
(2)与幼儿平等对话。观察记录和访谈记录显示，男教师与幼儿的关系较为平等，而女教师的教育行为更多体现的是权威者的角色。教师和幼儿由于年龄、心智以及角色的差别，使得师幼在具体的交往活动中关系不平衡。在很多情况下，教师已经被演绎成对幼儿事无巨细的控制者和裁决者。在教师的高控制下，幼儿行为的自由空间大大减少。正是在这样的环境下，调皮的幼儿常常会觉得自己的行为时刻被约束，总是受到教师的指责和批评，逐渐降低与教师的亲近感，进而影响师幼关系。而表现出高控制行为的教师树立了只顾自己而无视他人的榜样，如果成人示范的是这种态度，那么幼儿将会按照同样的方式行事，最终形成无视教师的习惯。因此，教师应该对自己的角色进行准确的定位，摒弃教师以往控制幼儿的被动关系，与幼儿建立平等的关系，“蹲下来”与幼儿对话。当教师以真诚的心与每一个幼儿平等地相处，就会得到幼儿的充分信任。每一个幼儿都会根据他们所尊重的成人的榜样来构建自己关于适当行为的模式。师幼关系越是融洽，幼儿越尊重和赞同教师的教育行为，教师的教育行为才能收到更好的效果。
(3)多采用“我向信息”的表达方式。教师与幼儿采用什么样的方法沟通，在某种程度上决定了教育行为的有效性。从观察收集的案例我们可以发现，女教师的语言多以指责、批评为主，这使得幼儿感觉自己不受教师的喜爱而对教师产生排斥心理。因此，教师应注意在教育过程中使用适当的表达方式来增强教师教育行为的有效性。在与幼儿沟通时，教师从信息的指向来讲一般有两种:一种是“你向信息”，其信息指向的对象是幼儿。这种沟通模式多用的开头词是“你”，常是基于教师过强的主观意识，容易忽视幼儿的感受，演变为命令、警告等口气，对幼儿作出的评价也常常是主观且不留余地的，会引发幼儿的消极情感。教师应该尽量减少用这种站在自我立场角度的“你向信息”方式来传递信息和评价幼儿。另一种为“我向信息”，其信息指向对象是教师。即教师所说的都是他对幼儿行为的感觉以及幼儿行为对他人的实际影响等。当教师站在幼儿的角度来思考问题、信息时，更容易让幼儿明白他的某一行为带给别人的影响，从而有助于幼儿更好地理解教师，其教育行为效果比简单直接的呵斥惩罚更为持久和深刻。
一、教育规范伦理的价值和功能
1．教育工作者自我修身养性的伦理规范“修身进德、正己立德”是中国传统文化和教育的典范。孔子讲过：“古之学者为己，今之学者为人。”孟子讲过：“君子之守，修其身而平天下。”韩愈讲过：“道之所存，师之所存也。”不论什么时代，不论什么条件，教师作为专职教育工作者，首要条件是心理健康、人格完善、富有爱心、有责任感和使命感，在教育活动中拥有道德上的善意和爱心。教育活动本质上是人对人的影响、人对人的引导和人对人的期待，是人与人之间通过知识、文化、经验、思想、技术等产生的社会往实践活动。也就是说，教师作为专职教育工作者应该是一个合格的、健全的、友善的、真正意义上的“人”。只有当教师作为一个“真正意义的人”，一个充满人性关怀、教育之爱和生命正能量的人，他们才具有影响、引导、教化学生的资格和条件，他们自身的品格、素养才能获得可持续发展。教师要成为一个真正的人，尤其是一个具有“美善”品格的人，需要在工作实践中不断学习、交往和修炼，以不断提高自身的志趣、能力和素质。譬如，教师要引导学生热爱知识、学习知识，自己就得热爱知识、参悟知识。要引导学生追求真理，自己就得探索真理。要引导学生“立学”、“向学”，自己就得“好学”、“善学”。要引导学生感知、鉴赏美好，自己就得懂得、辨识美好。任何优秀的教师都拥有真性情、真才学、真本领，他们心智健康、人格健全、思想敏锐、情趣高雅、情感丰富、多才多艺。因此，政府、社会、教育行政管理部门必须坚决将那些学识浅薄、能力低下、自我封闭、心胸狭隘、情趣低下、品德恶劣的人，拒之于教育工作者的行列之外。譬如，1975年美国全国教育协会颁布的《教育专业伦理规范》提出，“教育专业的服务质量直接影响国家和国民，基于这种信念，教育工作者必须竭尽全力提高专业标准，促进鼓励行使专业判断的风气，争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作，并且帮助阻止不合格者从事本专业”。
2．教育工作者作用于教育对象的伦理规范这是教育伦理规范的重点问题，也是世界各国对教师规范强调最多的内容。教育工作者作用于教育对象的伦理规范，是相对狭义的教师伦理规范。教师除了具备自我规范性道德之外，其主要的伦理行为直接同教育的对象即学生相关联。如果说教师修身养性的道德是教师伦理规范的内修或者储备，那么教师作用于学生的伦理行为就是教育伦理规范的外化或者实践。教师作为专职人员，其自我修炼、修身养性、陶冶情趣等主要不是为了独善其身、孤芳自赏，而是要转化到教育实践活动中去，直接引导、促进、帮助学生健康成长。反之，如果教师的教育行为延缓、阻碍、压制了学生的健康成长，那么就违背了最重要、最根本的教育伦理规范。譬如说，在科技、经济等领域，“优胜劣汰”是法则、规律。而人的教育则不能遵循“优胜劣汰”的法则。每个学生在教师面前都应该是平等的，都有其独特的价值，拥有学习、发展、成人、成才的权利。“公平教育”、“因材施教”、“激发潜能”、“尊重每一个学生的差异和特点”、“不让每一个孩子掉队”、“着眼学生的终身发展”，等等，都应该是教育工作者从事本职工作重要的伦理规范。我国《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）第3条提出，“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”。美国《教育专业伦理规范》规定：“教育工作者相信每一个人的价值和尊严，从而认识到追求真理、力争卓越和培养民主信念具有至高无上的重要性。这些目标的根本在于保障学和教的自由，并且确保所有人享受平等的教育机会。教育工作者接受这种职责以恪守最高的伦理标准。”
3．教育工作者从事专业和社会工作的伦理规范教师伦理规范除了自我修养的伦理规范和直接作用于学生的伦理规范，还有广义的从事专业和社会工作的伦理规范。如教师同行之间、教师与家长之间、教师与朋友之间、教师与社会各方面交往活动中的伦理规范，教师从事教学工作、科学研究、技术开发、政策咨询、社会服务以及其他社会工作的伦理规范。教育工作者从事专业工作的伦理规范包含教师自我修养的伦理规范和直接作用于学生的伦理规范，但教师的专业伦理不仅体现在自己和学生身上，局限于较为狭窄的活动对象和时空范围，更体现在教师参与家庭生活、社会生活的方方面面，它反映出教师作为一个完整的、具体的、真实的人的伦理生活和道德面貌。从此意义上讲，教师的家庭、社会身份伦理或者家庭、社会角色伦理，具有更加真实、更加开放、更加丰富的价值和功能。
二、教育智慧伦理的价值和功能教育规范
伦理是教育伦理生活的基础保障，具有基本性、明晰性、条理性、约束性等重要特征。它有利于形成教育伦理制度，构建教育伦理秩序，规范教育伦理生活以及建立教育伦理评价体系。教育工作者以教育规范伦理为纲目，通过“传道、授业、解惑”等方式方法，忠实履行岗位职责，引导学生在知识、学业、思想、情感和人格等方面获得发展。教师通过培养一代又一代学生，促进人的发展、文化传承和社会进步。然而，在现实教育生活中，教育规范伦理并不必然导致好的、善的、美的教育行为。“口头上、墙壁上的规范”往往流于形式，形同虚设，难以转化为教师真实的、具体的、美好的教育伦理生活。由于现实教育生活具有时代性、人为性、开放性、情境性、复杂性等重要特征，常常会出现这样两种现象：一是教育工作者不自觉、不自愿遵守教育规范伦理，甚至违背教育规范伦理，导致教育规范伦理的价值偏移、底线下滑、功能虚弱。二是教师的职业道德建设缺乏更高层次尤其是立足于教师道德主体自觉的信念、方向和目标。由于教师道德实践的主体性、自由性、智慧性、创生性等方面的缺失，制度、文本、应然、显性、静态意义上的教育规范伦理，在具体的教育情境中并不能很好地实现其价值，发挥其功能，产生其实效。这就需要一种更具现实性、存在感、动态化、生成性的伦理力量———“教育智慧伦理”去推动、提升、改进、完善教师的伦理生活。概而言之，教师的教育智慧伦理是在教育规范伦理基础上的应用、拓展、提升、深化，是教师主体性、创生性、发展性以及生命开放形态的伦理实践，也是教师道德实践或者伦理生活的“软实力”和“核心竞争力”。教育智慧伦理是教育规范伦理具体、合理、明智的应用与转化，是教师在实践中“化规范为人格、化人格为修行、化自律为群享、化知德为智善”的过程。
1．化规范为人格———从义务的道德到主体的道德伦理或道德价值的主体化是书面或观念形态的道德义务转化为真实的、具体的、情境的道德行动的前提。否则道德义务和道德行动就可能是缺乏内在联系、互不相干的“两张皮”。从教师职业道德建设上讲，道德价值的主体化有两个重要方面：一是道德义务向主体道德责任的转化，二是主体道德责任与主体道德权利互为前提，相辅相成。这两个方面是由规范伦理转向人格伦理、义务道德转向愿望道德的重要环节。在教师的职业生活中，道德义务是指教师应该且必须这样做；道德责任是指教师意识到自己应该且必须怎样做，并以意志、情感、态度等调控自己的行为；道德权利则是指教师懂得如何正当地履行道德义务和责任，并在这一过程中捍卫道德行动主体的权益，同受教育者一道互惠互利，共同发展，规避简单、僵化、盲从、虚伪的道德行为。在我国长期的教育实践中，通常更多的是强调教师的道德义务，国家教育行政部门规定了许多（越来越多）教师应该且必须怎样做的内容，而且将许多公民道德规范直接列入教师职业道德规范，内容庞杂，且经常变化，缺乏一以贯之的专业伦理精神。如此一来，自主性、专业性、行业性的伦理价值和道德义务反而被遮蔽，若隐若现，时有时无，而且来自政府和社会的“高、大、上”的道德义务难以真正转化为教师主体道德责任和权利。所谓“育人为先”、“德育为首”、“以德立校”、“为人师表”等教育口号，常常流于形式，存于表面，沦为空谈。要真正扭转这种“雷声大雨点小”、“说一套做一套”的局面，则需建立由道德义务向道德责任和权利转化的新观念、新机制、新路径，大力推进教师自治、行业自律、专业自主等方面的教师伦理建设，并建立相应的教师职业道德保障和评价体系，将社会、国家对教师的道德要求与教师个体和团体的伦理诉求结合起来，实现两者的有机联合和相互转换，化规范为人格，化“经师”为“人师”。
2．化人格为修行———从主体的道德到实践的道德在规范的、强制的道德义务转化为教师道德人格的过程中，真实的、具体的、情境的、冲突化的道德实践尤为重要。教师的职业道德建设不能停留于理论学习和条条框框之中，必须立足实践、扎根实践，在实践中修炼、反思、成长。进入21世纪以来，人类社会发展不可逆返地更加开放、更加多元、更加快捷、更加冲突化和复杂化。在这种新异的、前所未有的时代背景下，教师的职业道德建设必然有一个在实践中不断学习、改进和提高的过程。对于许多具有时代特点新问题，如网络环境与德育、多元价值与德育、生命安全与德育、个人自由与德育、个性品质与德育等，教师们特别是年轻教师需要在实践中体验、认识、探索，以形成正确的道德观念和人生信条，并转化为积极的、健康的、充分体现育人价值的德育实践，将“知道”与“行道”、“立德”与“立功”、“识善”与“至善”结合在一起，努力做到“知行统一”、“内圣外王”。不可否认，现实的社会环境对教师的职业操守和道德修为带来了巨大的冲击和挑战。教师群体的思想观念、人生信念、价值取向、情感经验、生存状态、生活方式等无不打上了时代的烙印。教师从业者面临的价值冲突和道德困惑并不比其他行业的人要少，世俗主义、功利主义、个人主义的价值取向和生活方式时常会影响、干扰教师的职业操守，少数失节、变节的教师时常被曝光于新闻媒体之上，成为人们茶余饭后议论的焦点。在这种形势之下，教师从业者要真正做到“教书育人”、“立德正己”、“为人师表”、“行为世范”，就必须积极投身于真实、具体的道德生活实践之中，基于专业伦理精神努力学习做“有自知之明的人、有责任心的人、有爱心的人、有教育情怀的人、有独立精神的人、有正义感的人……”，逐渐修炼成为引领学校道德生活的“当事人”、“明白人”和“责任人”。教育工作者作为在道德上受过良好教育的人，在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”。他们具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念，他们的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的伪装。他们的道德追求就是美善意义的追求，而不是伪善的包装。
3．化自律为群享———从个体的道德到团体的道德作为行业职业道德，教师职业道德建设除了要求个体自律之外，另一个重要方面是团体自治、自觉和共享。团体职业道德是在个体职业道德基础上形成的一种制度化、集体性、公约性、共享性的道德，它能有效地营造优良的工作环境、心理氛围和人际关系，保障从业者自觉地履行其工作义务和责任，并维护其合法、正当的权利。同时，团体职业道德可以有效提高、增强个体职业道德的自豪感、成就感、幸福感，满足人的自我尊严、自我实现等高水平需要。我国《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）提出的“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”6条规范，可以视为新时期教师团体职业道德的6项基本原则，它对于规范新时期教师群体的职业道德，提高中小学教师的师德素质和专业水平，具有十分重要的指导意义。早在1939年，我国近现代著名学者常道直就草拟了《全国教师公约》，该公约是教师在各种关系及活动中所常信守之德义的和专业的原则。教师公约旨在统领教师的责任意识与行为、培养教师的专业意识与能力、维护教师共同体的权利与声誉。教师公约作为教师从业者共同遵守的职业信念和约定，突出教师从业者的道德主体性和道德自律精神，激励、号召教师捍卫教师行业的尊严和地位，增进教师团体的职业自豪感、荣誉感和幸福感，引导教师团体将外在的、法理的、社会的教育伦理规范转化为教师从业者的集体信念、价值准则和共同操守。1989年“台湾全国教师会”通过了《全国教师自律公约》，内容包括“教师应以公义、善良为基本信念，传授学生知识，培养其健全人格、民主素养及独立思考能力”等7条教师专业守则和“教师对其学校学生有教学辅导及成绩评量之权责，基于教育理念不受不当因素干扰及不当利益回避原则”等6条教师自律守则。该“公约”对于加强教师团体的道德自律、抵制教育功利化倾向，发挥了积极有效的作用。
4．化知德为智善———从教化的道德到智慧的道德教育具有道德性，道德具有智慧性。古希腊哲学家苏格拉底提出“美德就是知识”，亚里士多德主张道德植根于知识和真理，明智的人善于做好人好事，行知、求真便是行善，因而德行其实是一种很高的智慧。教育工作本质上是一种基于教育生活经验的积累和教育智慧领悟的艺术。真正的教育是一种饱含知识、智慧和德性的实践活动。教育工作者的育人艺术和道德教化，仅靠道德知识的积累是不够的，关于教师职业道德建设的各种认识和规范，需要在教育实践中转化为“智善”———智慧化的道德实践。“全国教书育人楷模”湖北省蕲春县第四高级中学汪金权老师被媒体誉为“大别山师魂”。汪金权老师身上有许多令人感动的先进事迹，除了“苦行僧”般的爱心和奉献精神之外，他还创设了独具特色的“汪家讲坛”。“汪家讲坛”有五大育人目标：“会说话、会读书、会写字、会作文、会考试。”这“五会”看上去平淡无奇，但对于身处大别山深处的孩子们今后走出大山、成人成才是至关重要的。因而汪老师的这个教学方法不仅是一种育人的智慧，更是一种育人的善行，是一种智慧化的道德实践。追根溯源，正本清源，教育是“化知为识、转识成智”的育人艺术。“化知识为智慧、化智慧为善行”，是教育的真谛和法典，也是时代的呼唤和抉择。当今中国的素质教育，重心和要害不在于知识的掌握，而在于知识的智慧化、生命化和人格化。真正的素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。人们常说，“合格的教师是传授知识，优秀的教师是启迪智慧，杰出的教师是点化生命。平庸的教师灌输知识，一般的教师解释知识，优秀的教师演示、再现知识，杰出的教师引导、组织学生去发现知识”。由此判断，平庸的教师对学生发展而言就是“恶”即“非善”，尽管有时会以“伪善”的面目出现。杰出的教师对学生发展而言则是“善”即“智善”。我们不希望看到的是，教师以“伪善”的姿态，或者“出于好心”的目的，做了许多妨碍、干扰、损害学生健康发展的事情，而且这种负面的影响可能伴随他们一生。
作者：靖国平单位：湖北大学
关键词: 师德规范 三个文本 比较
1984年10月,教育部、全国教育工会颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。1991年8月,国家教育委员会和全国教育总工会对《要求》进行了修订,颁发了《中小学教师职业道德规范》,共6条,从基本信念、主要职责、态度、作风、仪表等方面作出了规定。1997年9月,国家教委和全国教育工会对《规范》再次修订,正式颁布了《中小学教师职业道德规范》。这就是我国现行的师德规范。其主要内容包括依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表八个方面的要求。[1]
1997年,师德规范文本曾被陈桂生调侃为“师德四字经”,认为它“主要以‘提高教师道德水准’为着眼点,属劝诫性的训条,充其量可对‘有德’教师起点作用,而缺乏对‘缺德’教师的鞭策力量”。[2]虽然它被认为并非“专业的教师伦理规范标准”,存在一些不足之处,[3]但仍具有新的特点。基于对此三个师德文本的比较,我认为1997年文本呈现出三方面的变化趋势。
一、教师个人对规范的执行:从抽象变为具体
我国1984年师德规范对教师的指导为:
(1984年)中小学教师职业道德规范[4]
一、热爱祖国,热爱中国共产党,热爱社会主义,热爱人民教育事业。
二、执行教育方针,遵循教育规律,面向全体学生,教书育人,培养学生德、智、体全面发展。
三、认真学习马列主义、思想,学习科学文化知识和教育理论,钻研业务,精益求精,勇于创新。
四、热爱学生,了解学生,循循善诱,诲人不倦,不歧视、讽刺、体罚学生,建立民主、平等、亲密的师生关系。
五、奉公守法,遵守纪律;热爱学校,关心集体;谦虚谨慎,团结协作;与家长、社会紧密配合,共同教育学生。
六、衣着整洁,举止端庄,语言文明,礼貌待人,以身作则,为人师表。
此规范多是诸如“热爱祖国,热爱中国共产党,热爱社会主义”、“奉公守法”等一般性原则,较为模糊、笼统地推崇某种品质、刻求某种境界,更类似于理想的行为原则、基本要求,而不是对教师提出应该对学生持何种态度及应尽的义务等具体的行为规则,如何贯彻执行这些原则也需要教师自己去体会。马克思主义认为,“人性是人的自然属性和社会属性的统一,它不是抽象的,而是现实的、具体的”。[5]抽象的、笼统的不是人性的,而是神性、神圣化的。
有学者认为,教师职业道德是对教师的教育活动,主要表现为调节教师行为;有教育作用和导向作用。[6]如果职业道德教育流于形式,教师不能充分地认可并践行师德规范,提高自身的职业道德水平,师德规范的道德性得不到实现,师德规范也就失去了价值。杜威对流于形式的道德有过看法,认为“一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的”[7]。他在《民主主义与教育》中引用古语道:“一个人做好人还不够,须做有用的好人。”他在认识论上否定客观真理,认为有用的经验就是真理;在道德论上,他说:“某种事物被称为有价值的,就是肯定它能满足某些情况的需要。”恰似有用的就是真理,在道德观念中,有用的就是善。因此,必然要求对我国1984年师德规范进行改进。
与1984年的相比较,1991年的师德规范显得较为清晰。第一条是教师与政治的关系,第二条是教师与教育事业的关系,第三条是教师与自身专业的关系,第四条是教师与学生的关系,第五条是教师与集体的关系,第六条是教师与社会的关系。
(1991年)中小学教师职业道德规范[8]
一、热爱社会主义祖国,拥护中国共产党的领导,学习和宣传马列主义、思想,热爱教育事业,发扬奉献精神。
二、执行教育方针,遵循教育规律,尽职尽责,教书育人。
三、不断提高科学文化和教育理论水平,钻研业务,精益求精,实事求是,勇于探索。
四、面向全体学生,热爱、尊重、了解和严格要求学生,循循善诱,诲人不倦,保护学生身心健康。
五、热爱学校,关心集体,谦虚谨慎,团结协作,遵纪守法,作风正派。
六、衣着整洁、大方,举止端庄,语言文明,礼貌待人,以身作则,为人师表。
我以为,师德规范应该联系实践,从整体上系统上把握,才会有清晰完整的认识,不能只是孤立地、片面地记住一些条条款款,“只见树木,不见森林”,顾此失彼,导致狭窄的、肤浅的理解。师德规范可以概括为教师与教育事业、教师与学生、教师与同事和集体、教师与学生家长的道德规范四种体系。1997年的师德规范较好地体现出这些关系:
(1997年)中小学教师职业道德规范[9]
一、依法执教。学习和宣传马列主义、思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论,拥护党的基本路线,全面贯彻国家教育方针,自觉遵守《教师法》等法律法规,在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致,不得有违背党和国家方针、政策的言行。
二、爱岗敬业。热爱教育、热爱学校,尽职尽责、教书育人,注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课,认真批改作业,不敷衍塞责,不传播有害学生身心健康的思想。
三、热爱学生。关心爱护全体学生,尊重学生的人格,平等、公正对待学生。
对学生严格要求,耐心教导,不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生,保护学生合法权益,促进学生全面、主动、健康发展。
四、严谨治学。树立优良学风,刻苦钻研业务,不断学习新知识,探索教育教学规律,改进教育教学方法,提高教育、教学和科研水平。
五、团结协作。谦虚谨慎、尊重同志,相互学习、相互帮助,维护其他教师在学生中的威信。关心集体,维护学校荣誉,共创文明校风。
六、尊重家长。主动与学生家长联系,认真听取意见和建议,取得支持与配合。积极宣传科学的教育思想和方法,不训斥、指责学生家长。
七、廉洁从教。坚守高尚情操,发扬奉献精神,自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利。
八、为人师表。模范遵守社会公德,衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌,严于律己,作风正派,以身作则,注重身教。
师德规范细节的修改表明社会越来越关注教师自身的身心健康。师德规范是一个完整的道德理论体系,固然需要崇高的理想作指导,但仅有“理想”是远远不够的。因为教师职业道德行为只有道德理想的制约引导而没有可遵循的具体规则的约束,往往只能约束少数人,其效果也是令人怀疑的。
二、教师个人与环境的关系:从忽略转为重视
1.教师与学生的关系:从爱护走向尊重。
在教师道德关系中,师生关系是最基本的方面,因为“教师只是在和学生的关系中才是教师”[10],于是师生关系便成为师德规范中不可避免涉及的一个方面。我国尤其偏重于学生未成年的特点(非公民性),认为爱护高于尊重,[11]如我国师德规范1984年的第四条。这与西方国家把对学生的尊重放在第一位,其次才是爱护的思想大相径庭。如果过于爱护学生,不强调学生的独立人格,很容易滑向溺爱的边缘,从而引发学生一系列的不懂感恩、自私等不良性格特征。1991年文本有所改动,把1984年的“热爱学生,了解学生”改为“热爱、尊重、了解和严格要求学生”,增强尊重学生的观念,弱化“爱护学生”的意识。并且,去掉“建立民主、平等、亲密的师生关系”,要求学生不再如此依赖教师,从而培养学生的独立自主性。
我国1991年师德规范文本中的“执行教育方针,遵循教育规律”,强调更多的是定型知识的传承,缺少对未知知识的创造,“强调更多的是教者对学者的传、授、解,忽略了学习主体――学生的主动探索精神,也忽视了教师本身的创造力”。[12]1997年师德规范文本将其改为“注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课,认真批改作业,不敷衍塞责,不传播有害学生身心健康的思想”,显得较为详细具体。1991年文本第三条规定为:“精益求精,实事求是,勇于探索”,这些显然与现代教育理念相去甚远。1997年文本将其改为“探索教育教学规律,改进教育教学方法,提高教育、教学和科研水平”。这体现了教育活动的本质不仅是吸收、继承,而且在于创造、突破。这就要求教师在对学生传授已有知识、积极培养学生的求异性思维的同时,还必须切身去探索未知的科学真理,去尝试创造、开拓新的知识领域。又如,对于1991年文本第四条的“面向全体学生,了解学生,循循善诱,诲人不倦,保护学生身心健康”,我认为,此条目太过于笼统,教育工作者在具体实施时,容易引起争议。有些行为在教师看来,是为学生牺牲自己的利益,而学生和家长则认为是教师伤害学生的利益。经过改动后,1997年文本表述为“关心爱护全体学生,尊重学生的人格,平等、公正对待学生。对学生严格要求,耐心教导,不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生,保护学生合法权益,促进学生全面、主动、健康发展”。经过删改后,师德的职责范围有所缩小,教师心理压力减少。
1997年文本更强调尊重学生,平等、公正、民主地对待学生。也就是说,教师在处理与学生的关系时,把自己摆在与学生平等的位置上,尊重学生、关心学生,而不是把师生关系错误地理解为强调爱护意识的“上下关系”。在快速变化的现代社会,一成不变的道德规范,难以应对现代社会多样复杂的道德问题,儿童自身的道德主体性与创造性显得尤其重要,培养儿童的道德判断力与道德选择力也成了现代德育的应有之义。由此,教师不能再以道德代言人的身份将自己所认同的道德价值与观念强加于学生,过于道德规导,会削弱学生道德主体的地位,使学生始终处于道德奴隶的地位。
2.教师与同事的关系:从缺席转向确立。
教师与同事的关系是我国师德观念中最薄弱的也是师德规范中最轻描淡写的一个方面,在1984年和1991年文本中尚未有一席之地,而是在教师与集体的关系框架下仅用“团结协作”四个字稍加涉及。这意味着这个关系的理想层次――同事与集体的利益和需要高于个人的利益和需要,表现出一种高尚的“利他主义”价值取向。在教育现实中的行为表现是谦虚谨慎、团结互助、公而忘私、自觉维护同事与集体荣誉、共创文明校风和文明集体,涉及面较广。1997年修订并实施的正式方案才首次将教师与同事关系合并为师德规范的一个方面:“团结协作”。并且用较为详细的语言进行了叙述:“谦虚谨慎、尊重同志,相互学习、相互帮助,维护其他教师在学生中的威信”。“谦虚谨慎、尊重同志”指的是,每一位教师都应该理解其他教师的工作,以平等的态度信任和尊重其他教师。教师不一定是感情上的真心朋友,但必须是相互信赖和尊重的工作伙伴。“相互学习、相互帮助”指的是,每位教师都应该认识到,自己的工作是整个教育工作的一部分,教育集体最终目标的实现需要集体中各位教师的协同工作。没有其他教师的支持与协同,就没有自己份内工作的顺利开展。因此,要团结一致,相互支持,为达成教育目标而共同努力。“维护其他教师在学生中的威信”指的是,教师之间的交往与协作不能以损害他人的利益和工作效果为前提。每位教师都应摒弃“文人相轻”、勾心斗角等错误观念和做法,共同发展,共同进步,以求和谐学校、和谐教育的真正实现。这是1997年文本对1991年文本的一大改变和发展。但是,这只是一个开始,从教师行业的特点出发,以法律为依据,确立教师与同事关系的基本准则在我国师德建设中还任重而道远。教师与同事的关系不仅影响教师的业务水平、人际关系,而且影响教师的专业发展,涉及教师的个人幸福感等。
3.教师与家长的关系:从主从变为平等。
教育过程是由教育管理者、教育者、受教育者、家长等不同群体的活动构成的。他们之间形成比较复杂的关系,这些关系不仅仅包含一定的政治关系、经济关系和法律关系,更多的是以一定利益为基础的道德关系。“就教师的人际关系而言,教师与学生家长的关系是教师需要正确处理的关系之一”[13]。在我国不少教育工作者的观念中,家长是教师对学生教育与管理权力的延伸。由于这种“主从”观念作崇,教师与家长之间平等的伙伴关系常常被践踏,学生出现问题,家长首先就是找学校和教师、班主任。1984年与1991年的文本就没有体现教师与家长的关系。1997年文本增加了教师与家长的关系:“尊重家长。主动与学生家长联系,认真听取意见和建议,取得支持与配合。积极宣传科学的教育思想和方法,不训斥、指责学生家长。”这个改动转变了在教育上“学校、教师牵头,家庭、社会跟上”的传统模式,教师与家长处于平等相待、主动沟通的关系。教师、家长和社会三方共同教育学生本是三方共同完成的事。三方处于平等合作的伙伴关系,教师与家长应有一样的责任,不能偏重于教师一方。
三、教师个人发展:从模糊走向清晰
我国1984年师德规范考虑更多的是师德对教师个人从教行为的规范功能,以及对全社会道德建设的特殊意义,而对整个教育行业自身建设和教师个人发展的需要考虑不多,如“认真学习马列主义、思想,学习科学文化知识和教育理论,钻研业务”等。这作为一种规范伦理,偏重于对教师的管理,通过教育行政部门和学校的定期检查和考核,对教师进行奖惩,确保教师具有基本的道德品质,遵守职业行为的最基本要求,成为一名合格的教师,避免出现影响正常教学的行为,严防出现道德败坏、违法乱纪的行为。
1997年师德规范开始着重于促进教师的专业发展。这在第四条有所体现:“严谨治学。树立优良学风,刻苦钻研业务,不断学习新知识,探索教育教学规律,改进教育教学方法,提高教育、教学和科研水平。”对教师专业发展的重视为教育专业人员提供专业指引和自律的准则,保证教师在专业工作中做出合适的判断和恰当的行为,从而提高专业水平,达到加强专业化、提高教育专业的自和社会地位的目的。
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【文章编号】0450-9889（2016）05C-0039-02
五年制人才培养模式，实行中职与高职互通，是目前搭建职业教育“立交桥”而推行的一种人才培养模式。这种培养模式的学生技能比较扎实，比较符合学前教育行业用人需求。与其他师范生相比，这个群体的师范生思想更具复杂性，他们很大部分因为学业成绩不理想，行为习惯有偏颇，在心理方面也欠积极，无法继续就读高中而选择读中职学校。他们在选择读师范时，多受父母左右，非出自内心意愿，对未来职业认识不清楚，更没有从事教师职业的思想准备，师德意识模糊，更谈不上对职业道德理想有更高的追求。
俄国著名教育家乌伸斯基说：“教师的人格，就是教育工作的一切。”师德的重要性不言而喻，特别是一段时间来，各地频现幼师虐童案件，幼儿教师的师德上升到一个社会关注的焦点问题，如何提升幼儿教师的师德水平成为一个迫切需要解决的问题。为教育领域输送幼教师资的师范院校，应该注重培养学生良好的师德。然而，很多师范院校忽略职业道德培养，这是造成目前幼儿教师师德问题的原因之一。而五年制学前教育专业学生有着特殊性，要使这个群体的学生养成良好的道德品质，符合教师的职业要求，应从他们实际出发，全方位有效地落实师德教育。
一、师德教育与“三观”教育相结合
正确的师德观依赖于科学的人生观、世界观、价值观的确立。五年制学前教育师范学生的入学年龄一般在14-16周岁之间，他们刚摆脱童年的稚嫩，开始步入人生、社会，他们人生观、价值观和世界观处于经常变换之中，品德观念尚未定型。所以，抓住青少年这一关键时期对学生进行职业道德的教化，对学生今后良好师德的形成至关重要。可根据学生的年龄、思想特点，对学生进行正确的“三观”引导，大力推进社会主义核心价值观教育，把学生的“三观”培养与学生的师德紧密联系起来。五年制的前两年是关键的时间点，学校要通过各种渠道、方式方法在让学生形成正确的“三观”的同时，加强师德教育，使学生对职业道德的知、情、意、行全面协调发展。
一是加强思想政治教育。实施师德教育的过程中，要运用马列主义的基本原理和社会主义核心价值观武装学生，引导学生自觉提高自身的理论修养和理论水平，树立正确的世界观、价值观和人生观，树立远大理想，增强是非判断力和行为的控制能力，形成高尚的道德情操。
二是在日常的“三观”教育中，要克服师德教育与日常学习相分离的现象，把师德教育渗透到日常学习中。特别是要提高学生对行为规范师范性的认识，并在日常的学习生活中进行严格要求和养成，充分体现师范生以身立教、身正为范的职业道德要求。如引导学生参加社会实践，参观爱国主义教育基地，帮助有困难的人等，培养师范生爱国、乐于助人、勇于奉献等精神；在各种集体性活动中培养学生的集体主义精神、合作意识等，并让学生明确这是作为一名教师应该具备的道德品质，使师德教育直观化、具体化，产生潜移默化的作用，让具有师范性的行为规范真正成为学生的自觉行动。
三是善于抓住现实生活中典型案例，从正反两方面进行比照，从学生年龄特点出发，通过现实生活中的事例，引导学生学会分析问题，逐步树立正确的世界观、价值观和人生观，形成高尚的道德评判标准，并内化为学生自我发展的动力，逐步形成爱岗敬业，无私奉献，热爱学生，以身作则，身正为范的正确职业态度。
二、师德实践与技能实训相结合
职业教育凸显工学结合，实训基地是人才培养的另一重要场所。相对来说，五年制学前教育专业的学生到幼儿园实训的机会比其他学段的要多，他们有更多的时间接受实训基地对他们的技能训练和师德的影响。见实习是师范生以教师的角色进入职业领域的开始，对于还未成年的五年制学生来说，实训基地是他们最初接触社会的地方。他们对将来职业场景及“教师”这个角色扮演是非常期待和好奇的，因而会很用心去观察、感受实训基地的一切，并表现出该年龄善于模仿的特征，内化成自身的言行和职业道德规范。因此，实训时期，学校及实习单位对师范生在师德方面的要求和规范往往会对他们将来从事教育事业有着很大的影响。师德示范性至关重要，特别是实训教师作为最重要、最直观和最有权威的模范，是学生最好的榜样。同时，学生通过对教师角色的体验、探索与思考，能够更好地把道德认识转化为道德行为，从而形成良好的教师职业。因此，师德实践与技能实训结合起来对师范生良好的师德形成非常重要。
一是要把师德培养纳入见实习的内容。校园双方要制定切实可行的见实习方案，把学生的师德教育作为与教学技能培养一样重要的内容。同时，要制定具体内容体系，健全评价标准，将师德行为列入对实训学生的考核内容。
二是加强对见实习学生师德规范指导。“教育实践是师德教育固化、深化的重要过程。”而这一实践和技能实训一样都需要教师悉心指导，要引导师范生在实训中践行教师角色、履行教师职责、承担教师义务中去体味师德规范的内涵，在实际问题的处理过程中感受师德的规范。师范生在教师角色实践过程中，严格要求自己，养成良好的师德行为，对其以后从事教师这一职业至关重要。
三是遴选具有高尚的师德的幼儿园教师作为师范生的实训指导教师。师德教育首先是潜移默化的隐性教育，实训指导教师是学生开始体验幼儿教师这个角色的首个对象，实训教师的一言一行对他们来说影响深远。因此，要重视实训基地教师自身品德对师范生的影响，对实训指导教师的遴选不应仅仅强调教育教学技能，也要强调职业道德。
三、师德课程评价与学生实际操行相结合
师德教育课程是师范院校必修的课程，能使师范生对师德的概念、内涵及要求等从理论层面进行感知。德国教育家第斯多惠也认为，要加强师德课程在教学中的地位，使师范生的一般道德水平、掌握基本的师德规范方面得以提升。但是学习本身就具有隐藏性，道德的行为化才是道德养成的重要标志。因此，对于年纪尚小，对理论认知较有难度的五年制师范生来说，应加强课程改革，把学生在课堂的理论与实际的行为结合起来，把刻板、没有生命的知识体系转化为生动的、实实在在的行为。而课程评价是检查学生掌握课程内容标尺，那么把师德课程的评价与学生现实行为的评价结合起来，做到理论与实践相结合，知行合一，则是开设课程之要旨。师范生的道德养成是一个习得的过程，要通过师德养成的过程评价，不断促进师范生养成良好道德品质。因此，把课程评价与学生的日常行为评价结合起来，无疑是师德课程建设的着力点。操行评定是对学生的思想及日常行为进行评定的一种形式，这些内容包含在师德的课程评价内容中，把这两者结合起来能更好地促进师德教育的知行合一，以一种具体可感的效果来检查学生师德养成及加以有效地引导。
师德建设是一个系统过程，师德教育课程内容要与学前教育紧密结合。2012年教育部颁发的《幼儿园教师专业标准》（试行）中提出“幼儿为本，师德为先”的理念，要求幼儿教师必须“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人”。具体从“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为”四个方面进行阐释，体现了幼儿园教师专业理念与师德最重要的方面和原则，为幼儿园教师的专业行为提供了理论支点。我们要充分依据五年制学生的特点，对这个群体的师德教育进行整体规划，从培养学生的职业情感、职业理想、职业规范、合作精神等维度进行师德教育体系的构建，使师德教育贯穿于整个学习过程，但又有侧重点，从要求的明确到落实及考核评价进行统筹规划。如第一学年重点放在学生的常规强化和良好习惯的养成，加强学生对教师职业的感性认识，培养学生的职业情感；第二学年重点培养学生教师职业理想和职业规范等，逐一对师德的内涵体现进行有效落实。在每一阶段的师德教育目标落实中，要通过对学生参与活动的程度、表现及效果进行记录、评价，使师德教育不仅具有可操作性，也具有实践性。特别是，操行评定要重视从师范生学习生活的点滴入手，加以具体规范与引导。如：学习常规、生活常规、卫生常规、礼仪要求、与人合作要求等，把这些要求具体化，逐项进行考评，营造规范有序、积极向上的学习生活氛围，把学生在课堂习得的对师德理论的感知与现实中具体的行为联系起来，充分发挥隐性课程在道德行为规范中的作用。
四、师德教育与校园文化建设相结合
师德教育首先是潜移默化的隐性教育，或者说是被动教育。五年制师范生入学年龄小，“三观”没有定性，受环境的影响相对成年学生来说更大，丰富多彩的校园活动也更符合这个年龄段学生的心身成长规律。因此，我们要抓住这个群体的成长特性，致力于建设师德校园文化，营造良好的“师范氛围”，大力建设师德为主题的校园文化，充分发挥环境育人、文化育人的功能。
首先，构建以“师德”为精神内涵的校园精神，比如提炼出以“爱、责任”等为主题的校训、校歌、校风等，把师德内涵核心部分以校训、校歌等形式明确界定出来，给学生一个鲜明感知，并在反复吟唱中内化为自己的行为。
