时间：2023-05-31 09:10:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业认同感，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】g71 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-02
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1 教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2 高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2.1 职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3 教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。moore和hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和整理
参考文献
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摘要：本文对中等职业学校教师职业认同的研究现状进行了概述，指出了其存在的问题和研究的急迫性
关键词：中等职业学校 教师职业认同感 现状
一、中等职业教育的概念和分类
中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分，担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学力者，基本学制以3年为主；招收普通高中毕业生或同等学力者，基本学制以1年为主。中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。目前，我国中等职业学校共有四类：
（1）中等专业学校（简称“中专”） 主要招收初中毕业生，学制三年或四年。培养目标是具有中等技能水平的各类技能型人才。
（2）技工学校主要招收初中毕业生，学制三年，培养目标是中、初级技术工人。
（3）职业高级中学（简称“职业高中”、“职高”） 在改革教育结构的基础上发展起来的职业学校，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制三年。培养目标以生产服务一线的操作人员为主。
（4）成人中等专业学校（简称“成人中专”） 定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在职人员)培养成中等技术人员。学制二年或三年。
二、中等职业学校教师职业认同研究现状
（一）国外关于教师职业认同的研究
关于教师职业认同,在西方已经成为教师研究的重要领域 ,人们采用文献法、理论分析法、访谈法、问卷调查法、个案研究法和传记分析法对教师职业认同及其影响等进行研究,获得了不少有意义的研究结果。概括而言, 近几年教师职业认同的研究主要有以下几个方面:
①对教师职业认同形成过程的研究
这类研究以教师职业认同形成为研究焦点, 重点研究教师职业认同过程的特点、构成成分、影响因素等, 描述了在此过程中个体与环境之间的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通过对 7 位教师的观察、现场记录和访谈, 结果认为:预备教师必须主动投入到提高职业技能上;建立一个新的职业认同需要一个长时间和缓慢的过程。Jansz(1991)从教师知识的角度用四个象限图表征了教师职业认同的建构过程。
②关于教师对自己的职业各方面的总体认识、对职业特征的感知方面的研究
Beijiarard, D.等人从个人知识角度出发研究了教师对于自己作为学科专家、教学专家、教育专家的感知及其影响因素。研究结果表明, 教师更多地认同学科专家和教学专家, 而较少认同教育专家。教师的职业认同会随着时间发生变化, 教师会随着教学年龄的增长,逐渐寻求三种角色的平衡。Gaziel,H.H.研究验证了教师的职业认同与他们的工作压力水平、离开工作场所的意愿和离开职业的意图之间有负相关的假设。
③ 对呈现教师职业认同的生活故事的研究。
这类研究通过对教师生活故事中的个体实践知识的研究, 揭示教师职业认同方面的启示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究认为, 职业情景与两个不同的基本地点有关: 教室内和教室外。在关于教师个体实践知识的研究中, 研究者越来越多地注意到教师对他们关于知识问题的回答就像是对关于认同问题的回答。他们发现教师更关心他们是谁而不是他们知道什么。Brooke,G.E.描述了她从“教幼儿园的人”到“成为一个幼儿园教师”这一职业成长发展的过程, 将教师的个体实践知识、职业知识结构技巧和职业认同加以整合, 指出职业认同受到许多因素的影响。
（二） 国内关于教师职业认同的研究
虽然教师职业认同已经成为独立的研究主题，但是在我国，这方面的研究还刚刚起步。吕国光通过对中小学教师研究提出,教师的反思智力通过其职业认同影响其教育信念。宋广文，魏淑华利用自编问卷对177名中小学教师职业认同的现状进行了调查。结果显示：我国教师职业认同总体水平较高；教师职业认同存在显著的性别、职称差异。女教师的职业认同比男教师的职业认同程度要高；中学和小学教师的职业认同存在显著的差异，小学教师的职业认同程度要比中学教师的职业认同程度高；不同职业动机、工作满意度的教师的职业认同存在显著的差异，具有“自我价值实现需要”职业动机的教师的职业认同程度最高，而且工作满意度越高职业认同程度越高。方明军，毛晋平对我国大学教师职业认同现状做了调查与分析，他们把教师职业认同分为四个因子分别命名为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同。结果显示: (1)我国大学教师职业认同总体水平一般; (2)大学教师的职业认同中,职业价值认同明显低于职业能力、职业情感、职业地位认同; (3)教授、助教、副教授的职业情感认同高于讲师; (4)教师的职业能力认同存在显著的学历差异,学历越高,其职业能力认同水平越高; (5)职业价值认同存在显著的教龄和职称的交互效应;(6)不同职称教师在能力认同上存在显著的教龄差异。
综上所述，虽然国内外对教师职业认同有了一定的研究，但在中等职业教育教师的职业认同上尚无系统研究。
三、关注中等职业学校教师职业认同迫在眉睫
关注中等职业教师是中等职业教育大发展的要求。近年来，在国家大力发展职业教育的政策推动下，我国职业教育有了很大的发展，办学规模不断扩大，教师队伍也在不断扩充，中等职业教育教师数为84.89万人，扩招带来的生源素质参差不齐、学校教学管理难度大，加上教师社会地位、待遇较低，得不到成就感和满足感；有研究显示，半数以上的中等职业学校教师存在不同程度的职业倦怠，更有教师甚至对教师职业持否定的态度产生离职倾向。这种状况将直接危害教师本人的身心健康和教师职业生涯的发展，同时不利于中等职业教育教学质量的提高，甚至威胁到整个中等职业教育教师队伍的稳定。因此，关注中等职业学校教师这一特殊群体，研究其生存和发展现状已经迫在眉睫。
参考文献：
[1]宋广文，魏淑华. 影响教师职业认同的相关因素分析[J]. 心理发展与教育.2006(1).
[2]孙利，佐斌. 中小学教师职业认同的结构与测量[J]. 教育研究与实验，2010，（1）.
关键词：免费师范生；教师职业认同；研究现状
教师职业认同是教师专业化发展的心理基础。2007年，我国颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》（〔2007）34号），实行了新一轮师范生免费教育政策。对这一群享受着国家优厚条件，同时有着职业定向的免费师范生来说，他们的职业认同不仅影响其学业质量、心理健康水平和生活质量，同时也影响其未来教师职业发展，因此，越来越多的学者开始关注免费师范生的教师职业认同问题。
一、免费师范生教师职业认同的概念界定
我国学者对免费师范生教师职业认同的研究还处于起步阶段，对其概念的界定还没有达成共识。总结已有研究主要从两个方面界定其概念：一是从教师职业认同概念推导出免费师范生教师职业认同概念。目前对教师职业认同普遍接受魏淑华的“过程状态说”[1]，因此推出师范生教师职业认同既是一种过程，也是一种状态：过程上是指师范生教师角色不断形成的过程，状态上是指师范生当下对教师这一职业的认同程度[2]。二是从职业认同的构成维度上对免费师范生教师职业认同下定义，如晋燕云[3]从专业知能、专业情感态度、专业评价和专业行为倾向四个维度将免费师范生教师职业认同定义为，“是对教师专业理念、专业价值、专业情感态度的理解和体认，并将这种专业信念、专业价值内化为专业行为，获得专业成长的循序渐进的发展过程”[4]。
二、免费师范生教师职业认同研究的主要内容
（一）免费师范生教师职业认同的现状研究
目前对免费师范生教师职业认同的研究以定量研究为主，普遍得出免费师范生职业认同程度较高。封子奇[5]等人对北京师范大学198名免费师范生职业认同调查，发现免费师范生教师职业认同总平均上得分都显著大于中间值3（ps
（二）免费师范生教师职业认同在人口变量上的差异分析
我国免费师范生教师职业认同程度总体上较高，但在人口变量学上存在差异，主要在性别、年级、专业类型、户口、是否独生子女，家庭经济状况等方面。曾丽红[9]等人研究表明免费师范生教师职业认同在性别、家庭来源、是否独生子女、年级、专业类型上都存在显著差异。如在性别上，女生的认同程度总体上高于男生，但是在职业意愿与期望因子上显著低于男生；丁道群和蒋珊珊[10]研究发现，湖南地区的免费师范生的教师职业认同感在性别上存在显著差异，不同家庭所在地和不同家庭经济状况的免费师范生在教师职业认同上并不存在差异，但是在某些维度上差异显著。
（三）免费师范生教师职业认同的相关研究
免费师范生教师职业认同的相关研究目前还比较少，搜索到的文献中只有王情等人有关注。王情[11]认为，免费师范生教师职业认同与学习态度存在显著相关，“职业认同度若改变1%，将影响学习态度同向改变0.169%”；王鑫强、张大均[12]认为免费师范生教师职业认同感与心理健康存在显著相关；赵丽、李录志[13]对就业后的免费师范生进行调查发现，就业后的免费师范生教师职业认同与工作满意度成正相关，与压力状况负相关。
三、免费师范生教师职业认同的研究方法分析
通过对已有文献进行分析，目前我国学者对免费师范生教师职业认同的研究主要采用调查法，包括问卷调查法和访谈法。比如，邓杰[14]、李录志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。
四、免费师范生教师职业认同研究总结与评价
免费师范生教师职业认同作为教师职业认同的一个方面，是在2007年国家实行免费师范生教育政策后才进入人们的视野。通过对免费师范生教师职业认同现状总结和归纳，我们看到免费师范生的职业认同还存在以下不足：第一，免费师范生教师职业认同概念界定不明确。已有的研究对免费师范生职业认同的界定都来源于教师职业认同，且不说学者关于教师职业认同的概念尚达成共识，也未作出权威定义，单从教师职业认同及其构成维度方面来界定免费师范生职业认同的概念，缺乏针对性，未把免费师范生的特点概括其中。第二，研究对象主要集中在未来的中小学老师，缺乏对特殊教育专业、学前教育及艺体类免费师范生的广泛关注，与非师范生教师职业认同的对比研究涉及较少；相关研究有待也有带加强。第三，研究方法上实证研究为主，理论研究较少，缺乏对免费师范生职业认同的跟踪研究。（作者单位：西华师范大学教育科学学院）
参考文献：
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【关键词】 高校教师 职业发展 困境
高校教师的水平决定着高素质人才培养的质量，是一个国家高等教育国际竞争力的基础。如何不断提高高校教师个人素质与修养，以适应高等教育发展的需求成为我国教育界所关注的焦点。
影响高校教师专业发展的因素很多，本文将从高校教师培训体系、评定标准和职业认同感等三方面对目前高校教师所面临的困境进行分析，并提出相应的改善对策。
一、现有的高校教师培训体系阻碍教师专业化发展
近些年来，我国高校发展快速，招生规模扩大迅猛，大量新教师进入到高校学术职业中来，成为高校教师群体的重要力量。虽然大量高学历的年轻教师进入到高校学术领域对大学的发展是很有利的，但是这些年轻教师多出自非师范院校，缺乏作为教师的基本训练和教学能力。尽管高校都为新教师开设岗前培训课程，但内容多为理论课的讲授，流于形式，缺乏实际性和针对性，使得非常有意义的岗前培训很难起到它应有的作用。
相对于新教师的岗前培训，老教师的培训更加缺乏途径。高校扩招使得新生人数剧增，老教师承担大量的教学和科研工作，没有多余时间进行知识的更新。在制度上高校对于老教师的知识更新缺乏合理安排，学术交流有限，各学院每年只有几个交流名额，使得大部分老师只能停留在备课、教学、科研的循环当中，很不利于教师知识更新，无法有效地适应现代社会发展的需要。
高校教师的职业培训应当贯穿教师职业生涯的始终，国家教育机构和高校应当为广大高校教师创造多形式的发展渠道。
二、当前中国高校教师评定标准阻碍教师专业化发展
当前中国高校重科研、轻教学的特点给本来教学压力就很大的教师群体带来更大的压力。教育部制定此职称评定标准是期望借此提高高等教育机构的科研水平，但是“一刀切”的科研标准也随之带来很多问题：促使高校教师为了评职称而忽略教学，盲目追求论文的数量而刻意忽略质量，将科研与教学割裂开来。其后果是教师的专业发展积极性非但没有被调动起来，反而被遏制了，高校科研水平非但没有得到提高，反而滋生了科研和出版机构的腐败。
高校教师的科研能力和科研水平是评价教师职业水准的标准之一，但绝对不是唯一。出于各高校评定标准的统一化，几乎国内所有高校都提出要建成一流研究性大学，高校教师发表的专著与论文的数量与质量与个人的收入和前途紧密相关。在高校，科研被提到了前所未有的高度。但问题也随之出现，无论是出于个人兴趣还是只为评职称、评岗位，绝大多数高校教师已经意识到科研的重要性。但是毕竟不是每位高校教师都擅长科研，很多教师尽管有参与科研的愿望和热情，但是面临的困难也是不能忽视的。比如说专业性质导致科研平台的缺乏，偏远地区高校教师在进修和交流过程中缺少渠道，甚至有些教师享受教学的快乐却对科研毫无兴趣。因此当前的形势是更多的教师只是为科研而科研，已将科研本身的意义和价值抛之脑后，更多的是对金钱和职称的追逐。教学工作的繁重，不断提高学历水平以应时代需求，再加上科研的压力，使得众多高校教师每日疲于奔命，而根本无力思考个人职业发展。
实际上教学工作向来是大学教育的核心任务。在高校有相当一部分教师没有博士文凭，也不具有很强的科研能力，但是有很强的责任心，在日常工作中甘心为教学付出，所带课程也受到学生普遍欢迎，但是由于科研达不到标准，往往处在高校最底层，使得这部分教师积极性大大受到挫伤，更不要提职业发展了。因此学校在考察教师时不应只看重学历和学术水平，有些非学术能力同样甚至更加重要，比如责任心和敬业精神等。
三、当前中国高校教师职业认同感的缺乏阻碍教师专业化发展
职业认同是个体内心对所从事职业的价值和意义的认定，包括职业热情、职业兴趣和职业满意度等。通俗些讲，职业认同感就是一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能从中找到乐趣。已有研究表明，教师的职业认同感与专业发展关系密切，二者相互影响。职业认同感高的教师会从心底热爱自己的职业，真心关心自己的学生，对所从事的教师职业充满信心和具有高度责任感，进而形成良好的工作积极性和团队合作精神。这对于一个学校或学院形成良好的工作氛围非常有帮助。而职业认同感较低的教师对自己的职业缺乏必要的了解和认同，对工作缺乏热情，对前途感到无望，因而态度消极，从心底并不愿意全身心投入，这对于一个教学部门创造良好的工作氛围是没有任何好处的。
因此，对高校教师职业认同感的培养就显得至关重要。通过培养高校教师的职业认同感，激发教师的教学和科研的热情，使其投入更多的精力在日常教学和科研工作中，这对于高校的长远发展至关重要。
综上所述，影响高校教师专业发展的原因众多，且相互作用。 高校教师专业发展不仅是教师个人职业生涯发展的需要，更是关系到整个高校的发展，应贯穿于教师职业发展过程的始终。因此，客观分析影响高校教师专业发展的因素，从而寻求解决途径，是教师个人乃至高校都应当关注的问题。
【参考文献】
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【关键词】体育教师职业高原职业认同
一、职业高原
“高原现象”原本是教育心理学中用来描述在学习尤其是技能形成工程中出现的进步的暂时停顿或是退步现象。1977年，美国的职业心里学家费伦斯等将此概念引入职业生涯领域，用以描述个体由职业生涯发展的停顿所引发的诸如疏离感、低效能感、挫折感、失败感等系列生涯认同危机。
西方学者从晋升、流动、责任三个角度对职业生涯高原进行定义。“高原现象”在职业生涯中可以这样理解，个体发展在某一阶段中进一步晋升的可能性非常小。一旦进入“职业高原”期,个体容易对未来职业的发展方向表现出担忧。在晋升无望,开始反思自我价值的同时,往往产生焦躁、失望的情绪,认为自己再怎么努力也无法得到赏识，从而对本职工作表现出厌烦与焦躁，神情沮丧,失去动力,对于曾经兴奋的事情再也提不起兴致。此外,个体往往变得难以交往和亲近,这就更增加其孤立无助感,产生恶性循环。个人职业发展过程中如果不能突破这个“高原”，不能克服通过这个“坎”，个体职业生涯的进一步发展将受到严重限制。
“职业高原”是教师成长过程中的客观现象。体育教师职业高原是指体育教师在当前学校的职业生涯中出现的关于职位升迁、职称晋升、专业知识技能提高、向学校决策中心位移等方面的可能性很小或出现停滞状态。
二、体育教师职业生涯高原现象的原因分析
（一）学校对体育教师队伍建设重视不够
体育课不同于一般的课程，体育课比一般的理论课要具备更多的具体实践。开放性的教学课堂也让学生不似在教室中集体管理那般容易。而现在学校已形成体育教师只是教辅人员的观念。体育课的开出随意性、可调整性大,学生的学习重点倾向于理论课。传统观念下的体育学科是“小科”“副科”。这在很大程度上挫伤了体育教师的工作积极性，也造成了极坏的负面影响。很多体育教师认为：学校都不重视了，自己再重视也没有意义，从心理上看轻自己的工作，认为在体育教学中没有文章可做，不值得去做，自然也不会做什么，或者说做的时候也不用心；容易产生破罐子破摔之心理。
（二）客观条件限制
体育教师在我国的教师教育中的地位一直得不到重视，这主要是由我国的教育体制造成，另外，体育教师的专业化程度不够，职业一般具有不可取代性，但在经济欠发达地区，体育教师由其他学科教师兼任的情况却比比皆是，体育教师不能得到社会的尊重，另外由于现在的考试制度以及社会的偏见，使得国家用于体育教师教育的经费相比于其其他学科来说较少。学校体育场地的限制、体育设施的不完备等客观因素都是的体育教师的能力难以施展,个人价值难以实现,导致自我认同感和对体育教学工作的满意度下降。体育教师队伍不稳定,他们每天应对的高强度的体育锻炼还要加上对学生的个人体能的训练，部分体育教师不能面对，导致纷纷离岗另寻出路。
（三）社会价值观的影响
由于各方面原因,体育教师的职称比理论教师低，一个教师在工作内容和工作岗位上均无差别,高学历、高年资的体育教师工作缺乏挑战性,进修深造、外出参观考察的机会较少,自身提高受到限制,知识更新较为缓慢,能力受到束缚,导致体育教师的职业生涯中期停留在较低的组织结构水平上,更早地进入职业生涯的“高原”期。
三、体育教师应对高原现象的策略
（一）不断提高对职业的充分认识，提高职业认同感
教师的职业认同感是指教师对所从事职业的目标、性质、价值、个人应承担的责任、义务和效能等予以接纳和认同的程度以及由此而产生的对职业的情感体验。它是教师选择教师职业、规划职业发展和实现职业目标的心理基础，是影响教师工作效果的重要变量。如果体育教师缺乏职业认同感或其职业认同感没能随教龄增加而不断提高，仅将教师职业当成谋生手段和追求相对稳定的职业生活的话，体育教师职业固有的单调、重复等特性就会凸现出来，从而与人不断追求刺激、挑战和发展的天性相矛盾，这种矛盾是导致体育教师职业高原的重要原因之一。
提高体育教师职业认同感首先就要对自己从事的职业有一个全面辩证的深刻认识。不仅要认识到体育教师职业的重要意义、在社会发展中的重要地位和作用，而且要用辩证的观点分析体育教师职业的苦、乐、得、失，并从中解读出自己的责任，看到自己的使命，寻找到自己实现价值的用武之地。只有对体育教师职业的认识完全到位，体育教师才能在从事的职业中努力追求职业理想，坚定职业信念，崇尚职业荣誉感，勇担职业重任，并在从业过程中领略到从业的乐趣和精神的满足，甚至以苦为乐、以失为得，产生愉悦感、成功感等职业情感。
（二）立足现实，正确认识自己
从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，不断获得新生的过程。这个过程就是最好的学习成长的过程。把个人融入集体，汲取大家的智慧，这是一种更好、更直接的学习，就是要通过研究使教师们发现并获得这种改变自己的力量——研究中成长和收获的体验。
找准职业系留点，设定恰当而多元化的职业目标，坚持不懈，力争职业目标的达成。体育教师必须立足职业实践，躬身自省，结合体育教师职业的特点，找准职业系留点，转换和修订原有职业目标，使其多元而恰当，并在此基础上，不断进行职业系留点相关知识和技能等内容的储备，为职业目标的最终实现而努力。从自身做起，不断提高知识和技能，把握好机会，以积极的心态面对生涯发展中的挫折，促成自身的发展。
（三）提高自身素质，重塑职业生涯
对于个性好强的人来说,职业高原也许更多地意味着职业发展的停滞,这是他们所不能忍受的,因此,他们会寻找各方面原因,并采取措施试图走出这段“停滞期”。意志坚强者会比较理性地分析原因,同时侧重于自身调整,寻找职业高原的突破口。
在遭遇职业生涯高原时，会主动或被动进行应对，进而生成对职业高原的承受能力。这种应对职业高原的承受能力就是职业高原商。按照一些学者的观点，职业高原是每一种职业都存在的客观现象。因此，体育教师职业不可避免地存在职业高原，随着社会竞争的加剧，个体在从事教师职业的整个历程中甚至会多次面对职业高原。要客观认识和面对职业高原现象，积极采取多种方式化解。作为体育教师个体，当发现自己遭遇职业高原现象时，既不能无动于衷、听之任之，也不能惊惶失措、谈“高原”色变，而是积极面对现实，迅速调整自己的情绪，克服由此而生的挫折感、自卑感，相信自己的能力，冷静、客观地分析自己的情况，积极寻找产生该现象的根源所在。
另一方面，体育教师在职业生活中要自强不息，内外兼修，增强职业适应能力。教师是一项专业性极强的职业，对于体育教师来说，其专业特点和其他文化课教师还有些不同，体育教师承担的升学压力可能要比其他教师要少一些，但是对于提高学生综合素质方面，体育教师的责任重大。因此要理性认识到这些压力与职业高原现象之间的紧密关系，从而自觉地不断提高自己的抗压能力，以变压力为动力。
（四）立足职业实际，积极开展教育研究
职位晋升的停滞是构成个体生涯高原感知的最主要方面。因此，体育教师不应当以职位的晋升作为生涯发展的唯一目标，还应当在更广泛的范围内寻求发展。一般的，除职位晋升外，个体还可以根据自身特点，设立岗位目标、技术等级目标、收入目标、社会影响目标和重大成果目标等以获得全面发展，避免进入生涯高原。
教师要由每天单调、乏味的生活走向教育的幸福之路，唯一的办法就是让教师走上研究之路。要引导体育教师在自己的职业岗位上进行教育研究。教育研究是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，其主旨不在于建构理论体系、归纳规律，而在于针对教育实践中的问题，通过行动加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。
体育教师在职业实践中通过行动和研究的结合，创造性地运用教育、教学理论，去研究和解决不断变化的教育、教学实践中的具体问题，促进教育教学工作的科学性和有效性，不断提高体育教育教学实践的水平和质量。当体育教师成为自己岗位上的研究者而不是一个简单的执行者的时候，其职业的挑战性和刺激性将大大增强，这是有效应对职业高原的最佳方式之一。
关键词：小学教师；教师职业认同；工作满意度
中图分类号：G620 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）23-0142-03
一、相关概念界定
1.教师职业认同。教师职业认同指教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价，是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。本文的职业认同就是W小学教师的职业动机、职业认识、职业情感、职业价值、职业期望、职业技能、职业意志等方面在心理上表现出来的一致性。
2.教师工作满意度。教师工作满意度是教师对工作各方面的态度和评价，即喜爱自己职业的程度。就本文而言，主要考察W小学教师对该校人际关系、工作环境和工作条件等方面的评价。
3.研究方法。本研究的调查方法主要采用文献研究方法、观察法、访谈法和问卷调查法。
4.研究工具。本问卷包括四个部分，第一部分是小学教师职业认同调查问卷；第二部分是工作满意度调查问卷；第三部分是教师职业认同相关调查；第四部分是调查对象的基本资料。
5.研究假设。根据研究的需要和目的，提出以下假设：小学教师职业认同因个人因素的不同会出现差异；小学教师职业认同与工作满意度存在显著相关；小学教师职业认同与离岗离职倾向存在显著相关。
6.调查分析数据。所得数据采用SPSS17.0统计软件进行处理和统计分析。
二、研究分析与讨论
（一）问卷回收统计
本研究以W小学教师作为研究对象，采用全面调查，共计发放调查问卷90份，回收88份，回收率为97.7%，剔除无效问卷3份，有效问卷为85份，有效问卷回收率为94.4%。
（二）小学教师职业认同分析
1.小学教师职业认同总体水平。通过统计分析可知（见表1），W小学教师职业认同程度一般（M=3.17，SD=0.46），但各个维度认同水平层次不齐。其中，职业认识维度得分最高，分值为3.84。这表明W小学教师对教师职业的性质、意义有着明确的认识。得分其次的是职业动机，说明W小学教师在进入教师职业时，出于自身的生存发展，认为自己需要教师职业，愿意从事教师职业。
2.小学教师对职业认同的影响因素。影像职业认同的因素前五项由重要到次要分别为薪酬比较稳定不容易失业、自己的才能得到发挥、和谐的人际关系、自己喜欢教师职业、家人和朋友支持。由此可得，小学教师之所以认同教师职业是出于工作条件、职业发展、人际关系等方面考虑的。
3.小学教师对职业不认同的影响因素。不认同的影响因素前五项由重要到次要依次是：工作压力大、薪酬和自己的付出不对称、自己很少获得成就感、班级的人数太多、社会地位较低且要求过高。
（三）人口统计学变量对职业认同的差异分析
1.不同性别小学教师职业认同的差异分析。不同性别小学教师在教师职业认同上并无显著差异，但小学女教师的职业认同要高于男性。在各维度中，除职业意志存在显著差异，其他不存在显著差异。小学女教师的职业意志明显高于男教师。
2.不同年龄、教龄小学教师职业认同的差异分析。不同年龄的小学教师职业认同存在显著差异，显著性达到了0.05。20～25年龄段的小学教师职业认同得分最高，其次是36～50年龄段的。在职业技能和职业意志子维度上不同年龄段的教师也存在着显著差异，显著性达到了0.01。统计结果显示不同教龄的小学教师在职业认同上没有明显差异。但在职业技能和职业意志上有显著差异。经过事后多重检验发现，1～3与4～10、11～20、30年以上教龄的小学教师的职业认同存在显著差异，与21～30之间教龄的小学教师职业认同并无明显差异。在职业技能、职业意志上，1～3之间教龄的小学教师与其他年龄段的小学教师存在显著差异。
3.不同学历水平小学教师职业认同的差异分析。研究发现，具有不同学历水平的小学教师职业认同度无显著差异。但在职业意志上存在显著差异，显著性达到0.01，统计结果表明学历高，职业意志就高。从总体上看，具有本科学历的小学教师的职业认同度要比具有大专和中专学历的小学教师要高。
4.不同职称小学教师职业认同的差异分析。研究结果表明，不同职称的小学教师在职业认同上存在显著差异，显著性接近0.01。统计结果显示职称越高，职业认同感就越高。在职业技能和职业意志子维度上也存在显著差异，显著性达到0.01。职业技能随着职称的变化而变化，职称越高职业技能越高。而职业意志相反，职称越高职业意志越低，职称越低职业意志越高。
5.不同职务小学教师职业认同的差异分析。通过研究发现，担任不同职务的小学教师的职业认同不存在显著差异。从总体上看，普通教师的职业认同最低，校领导的职业认同最高。随着担任职位的重要性，职业认同有所变化。在职业情感子维度上存在显著差异。职业情感由高到底依次是校领导、班主任、年级主任、普通教师。
6.不同工资水平小学教师职业认同的差异分析。通过研究发现，不同工资水平的小学教师在职业认同上存在显著差异，基本上职业认同随着工资的增高而增加。同时，在职业意志子维度上存在显著差异。除工资小于1000元的小学教师外，工资越高的小学教师其职业意志就越强。
7.教师离岗、离职倾向与其职业认同程度的关系。对W小学教师的离岗、离职倾向与其职业认同程度进行了相关分析，根据结果可知，教师离岗倾向与教师职业认同程度之间呈非常显著负相关；教师离职倾向与教师职业认同程度之间呈非常显著负相关，相关系数为0.553，显著性水平为0.01，除了职业期望外各子维度都与离职倾向显著相关。
（四）小学教师职业认同与工作满意度
从相关性表中可以明显看到小学教师职业认同与工作满意度有着显著相关（相关系数为0.699，显著性水平为0.01）。进一步考察发现，小学教师职业认同的绝大多数子维度与工作满意度都有相关，其中职业情感与工作满意度相关系数最高，最低的是职业意志。统计表明，职业动机、职业认识、职业情感、职业价值与人际关系、工作环境呈现显著相关；职业期望、职业技能与工作条件呈显著相关；职业意志与人际关系、工作条件和工作环境都显著相关。
三、结论
从上述统计分析中可以得出如下结论：
1.小学教师职业认同与预先的研究假设存在一定的差异。就人口学变量而言，不同性别、教龄对教师的职业认同都没有表现出差异性特征。就总的职业认同，在不同婚姻状况、学历、任职科目、职务状况上无显著差异。教师职业认同在人口学变量上存在显著差异的是不同年龄、职称、工资水平和工资满意度。在年龄这一变量上20～25岁的职业认同感最高，依次是36～50岁、26～35岁，最低的是51～60岁。不同职称状况下，职称越高，职业认同就越高。在不同工资水平下，1000元以下的职业认同最高，依次是2000元以上和1600-2000元，最低的是1000-1500元。在对待工资满意度上，总体来看，对工资满意度越高的职业认同就越高。职业认同的各子维度在人口学变量下呈现一定的差异性。不同性别会影响教师的职业意志，女性的平均值高于男性；不同教龄会影响教师的职业技能和职业意志，1～3教龄的教师职业技能最高，依次是21～30、大于30、11～20教龄段，最后是4～10教龄段；职业意志由高到低依次是：1～3、4～10、21～30、大于30、11～20年龄段；不同学历的教师在职业意志上存在显著差异，本科最高，大专次之，中专最低；不同职务的教师在职业情感上有显著差异，校领导的职业情感最高，普通教师的最低。
2.小学教师职业认同与离职离岗意向之间的相关性符合预先假设。通过检验，小学教师职业认同与离职离岗意向之间存在负显著相关，进而可以得出结论，在小学教师职业中，教师的高职业认同可以阻碍小学教师离开工作岗位或离开教师职业，保持小学教师队伍的稳定性。
3.小学教师职业认同与工作满意度之间的相关性符合预先假设。通过相关分析，小学教师职业认同与工作满意度之间存在显著相关，可得知，高度的职业认同感可以提高教师的工作满意度。
参考文献：
[1]刘超，魏建培，张秀梅，刘兴顺.论小学教师职业定位及专业特质[J].小学教育科研论坛，2003，（9）：5-9.
[2]张忠山.上海市小学教师工作满意度研究[J].上海教育科研，2000，（3）：39-42.
【关键词】职业情感 职业认同感 责任感 亲切感 约束感 幸福感
教师职业情感是教师在从事教育工作中产生的稳定性情感体验,是教师职业素质的重要组成部分。高尚职业情感是驱使教师追求职业理想、自我完善的内在动力,它能激励教师正确选择教育行为,增大教育实践力度;它能转化成坚强意志,使教师对党的教育事业高度忠诚。同时,教师良好的职业情感还可以迁移到学生身上,能以情感人,潜移默化地促进学生全面和谐发展。作为教师,应当重视自身职业情感的培养,做一个具有高尚职业情感的人。
一、做有职业认同感的教师
我们不计较教师工作的负担重、压力大、待遇和社会地位不高,选择了教师职业,动力来自对教师职业的热爱。在实际教育工作中,能够兢兢业业、勤勤恳恳,是因为我们有良好的职业认同感。
我们认同教师职业,因为教师肩负着民族的希望和祖国的未来,手捧着孩子的明天。社会主义的教育事业是人民的教育事业,教师职业是光荣的职业,是天底下最光辉的事业。
我们认同教师职业,因为教师职业是一个富于情感和诗意的职业。教师的职业生活过程既是一个成人的过程,也是一个成己的过程,更是一个师生情感交融、心灵放飞的过程。教师的职业对象是富有情感的人,教师付出的劳动和情感,会通过学生贡献社会而得到增值,教师能从职业中获得任何其他职业无法比拟的精神报偿。
我们认同教师职业,因为教师职业是一个富有创新性的职业。教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用、教育机智和智慧的酝酿、教育理念的升华,无不闪耀着创新的光辉。
二、做有责任感的教师
对教育工作的责任感,是教师的一种职业道德情感,是教师意识到自己肩负着培育下一代的责任,直接关系到国家的兴旺、民族的振兴、学生的前途和家庭的幸福时,所产生的精神信念。这种强烈的责任感,使我们能 “捧着一颗心来,不带半根草去”,献身教育事业。
作为教师,要加强学习,不断提高自己的责任意识,并将强烈的责任感外化为行动,付诸于实践;要努力提高自己的教育水平,做成熟的、高专业水准的教师;要全身心投入到教育工作中,善于钻研、勇于创新,注重实效,切实提高学生能力和素质。
三、做有亲切感的教师
亲切感是教师热爱学生,“爱生如子”的职业情感体验。只有热爱学生,才能尊重学生的人格、权利和需要,关注学生的身心发展和生命价值,对学生有亲切感。教师有了亲切感,就更有感召力和感染力,产生良好教育效果,有利于形成良好师生关系,使学生主动、积极地学习;有利于营造浓厚的探究氛围,启发思维,开发智慧,促进学生全面发展。
做有亲切感的教师,一要关心、爱护学生的思想、学习和身心健康,呵护学生健康成长。二要尊重学生的自尊心、人格、个人隐私和合法权益。三要对学生在成长过程中的不成熟行为,不求全责备,采取宽容理解的态度。四要公平对待每一个学生。不以个人的好恶、学生成绩的好坏、与家长关系的亲疏远近而区别对待学生,做到一视同仁。五要严格要求学生,既做学生的知心朋友,又做学生的严师。对学生的错误,要严格批评,但绝不侮辱人格。
四、做有约束感的教师
一个人有了约束感,就知道自己哪些事不能做,哪些事可以做;哪些事不想做,但还是要去做好。约束感是衡量一个人成熟度的重要标志,作为教师,更需要有约束感。
教师首先要自觉遵守公民道德和法律法规,做一个遵纪守法的公民。在《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律法规中,对教师尊重学生人格、不体罚学生和平等对待学生等内容都有明确规定。教师必须增强法制意识,认真学习和模范遵守国家法律法规,依法从教。
教师应有高于一般公民的品德素质和职业道德品质,要认真贯彻《中小学教师职业道德规范》,加强师德修养,为人师表;要坚守高尚情操,知荣明耻,严于律己,以身作则,以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生,做学生的榜样和楷模;要有良好的仪表,衣着得体,语言规范,举止端庄,行为文明。
五、做有幸福感的教师
教师既要成为符合社会要求的从业者,又要成为拥有幸福人生的人。教师社会地位的高低、物质生活水平、对职业的自我评价、专业发展水平、家庭生活状况、学校的人性化管理和人文关怀等,都是教师职业幸福感实现的重要条件。作为教师个人,要注意从以下几方面培养和增强自己的职业幸福感。
1.要正确认识现实,善于自我调适,形成合理职业期待,乐观向上,豁达开朗,充满激情和活力。
2.要构建有丰富生命意义的课堂。教师的幸福首先来自于课堂,教学效益越明显,职业幸福感就越强。因此,教师要努力构建有丰富生命意义的课堂,使课堂成为师生共同进行知识意义和人生意义的建构,使教学成为师生共同的幸福旅程。
3.把自己所从事的教育工作与学生的人生意义联系起来,把学生的终身幸福作为自己的职业幸福,把关怀、鼓励、指导、帮助学生,增强学生的人生信心,促进学生进步和成长,作为自己的一项人生义务;以强烈的意志和抱负,把自己完全融入启迪学生心灵的教育内容和师生互动、教学相长的教育行为之中。
4.保持创新激情,提高自己的教育创新能力。有意义的生活必须是创新性的,幸福来自创新性的生活。教师要始终保持强烈的创新愿望和旺盛的创新激情,敢于突破陈规,勇于挑战权威,不断追求教育的理想境界和教育生活的意义。通过创新,应对教育过程中的各种问题与挑战,提高教育效能感;通过创新,跳出日复一日的简单重复;通过创新,体味教育生活的意义和情趣。
5.要加强知识积累和理论素养,完善自己的科研素质。通过开展教育科研,实现理论与实践的结合,吸取先进的理论和经验,发掘个人潜力。从教研成果得到认可、论文得以发表、教育教学成绩的提升中感受成就感,感受个人人生价值在教育教学工作中的实现。
参考文献:
【关键词】教师 职业道德 教育工作
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.192
百年大计，教育为根本;教育发展，教师是关键;教师素质，师德最重要。新时期， 我国劳动者的素质与人才结构发生了变化，人民群众接受高层次、高质量教育的愿望日益迫切。时代在呼唤高质量人才，高质量人才出自高质量教育，高质量教育必须依靠高质量教师，高质量教师必须有高水平的职业道德素养。然而，在市场经济大潮的冲击下，在社会多元价值取向面前，教师职业道德面临着新的考验。为此，在新形势下加强教师职业道德建设刻不容缓。
一、教师职业道德的含义
教师的职业道德，简称“师德”，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。师德，是教师应有的道德和行为规范，是全社会道德体系的组成部分，是青少年学生道德修养的楷模之一。从实践的角度看，具有高尚情操、渊博学识和人格魅力的教师，会对其学生产生一辈子的影响。教师职业道德，是教师从事教师劳动所应当遵循的行为规范和必须具备的道德素质。
二、当前教师职业道德建设过程中存在哪些问题
（一）存在价值取向滑坡的现象
“人类灵魂的工程师”“燃烧着的蜡烛”等称号，是社会对教师职业的高度评价。然而，少数教师在市场经济大潮的冲击下，模糊了自己的道德责任，在义、利面前丧失立场，在工作中讨价还价，斤斤计较。一些不良风气正在部分教师中蔓延，如利用教学之便收受家长财物，接受家长吃请;巧立明目对学生乱罚款、乱收费，甚至违规违法举办课外辅导班、收取课辅回扣等。
（二）存在侵犯学生权利的现象
由于受文化传统的影响，“尊师重教”、“教师权威”等观念一直在部分教师的思想中根深蒂固。他们渴望在学生中享有很高的威望，而且也被社会和家长奉为师表。因而，在实际教育活动中经常出现侵犯学生权利的现象。主要体现在：一是不少教师在教育教学活动中不尊重学生的人格，经常讽刺、挖苦、歧视学生;二是教师不能公正地对待学生，有的教师偏袒学习好的学生，惩罚学习差的学生，对学生实行选择性教育和选择往;三是依法施教观念淡漠，打骂、恐吓或体罚学生的现象严重。
（三）存在教师自身职业认同程度低的现象
随着我国现代教育事业的发展，社会、家长、学生对教师职业道德的要求越来越高，但部分教师难以达到这种高要求，因而出现了对自身职业的认同程度低的现象。一些教师对自己所从事的职业并不看好，时刻寻找机会脱离教师队伍。这不可避免地影响到教师的工作热情、态度、事业心和进取心。
三、如何更好地加强教师职业道德建设
（一）开展多形式的职业道德教育，提升教师的职业道德水平
采取多种有效方式，大力加强教师职业道德教育。加强社会主义核心价值理论教育，促进教师坚定正确的世界观、人生观、价值观，提高抵制唯心主义、拜金主义、个人主义、封建迷信及各种伪科学的自觉性;加强爱岗敬业、热爱学生、教书育人、为人师表的教育，增强教师的事业心和责任感;加强素质教育思想的学习，更新教育观念;加强教育法律法规的学习，提高教师依法从教水平;开展心理健康教育咨询活动，提高教师的心理素质。
（二）加大执法力度，维护学生的合法权益
针对部分教师存在与学生关系紧张、惩罚学生、不公正对待学生的问题，可以通过开展有关儿童、青少年保护权益和有关学生方面的主题讲座，让教师逐渐走近学生，树立正确的学生观，了解学生的有关权益，从而避免出现侵犯学生合法权益的现象。
（三）采取多种措施，提高教师的职业认同感
师范生职业认同是指学生个体在学习过程中对日后所要从事的教师职业合理的认识、端正的态度和积极的情感体验等所组成的内部心理机制，包括对教师职业特点、职能和地位等的看法，对从事教师职业应具备的素质的认识、乐于从教的意愿以及从教时积极愉悦的情感体验等。已有研究认为，幼儿教师属于“职业倦怠”的高危人群，但目前幼儿教育越来越受到教育部门和社会各界的重视，幼儿教师培养的种种问题也逐渐成为大家关注的焦点。在这种背景下，学前教育专业学生的职业认同研究就成为近年来的新课题。笔者通过调查，了解该专业学生对幼儿教师职业认同的现状和存在的问题，并分析其原因，从而给出一些有效建议和对策，希望有助于学前专业本科生职业认同感的增强，培养更多更好的幼教师资。
二研究方法
本研究采用整体抽样的方法，对国内某高校学前教育专业四个年级的学生进行了问卷调查，共发放问卷154份，收回问卷146份，有效问卷146份，有效回收率为94．8%。调查方法以问卷法为主，以小型座谈、个别访谈为辅。调查内容包括:入学前的专业选择动机和专业了解程度、在学期间所感受到的社会评价及影响、本人对幼儿教师职业的态度和看法、对教师职业道德的把握，以及作为本科生对幼教职业的态度、对幼教职业的坚定性等。
三结果分析及探讨
1．入学前对专业缺乏足够了解，专业选择动机不明确。调查发现，大部分学生对“学前教育”专业并不了解，对专业“不太了解”、“完全不了解”的比例高达65．8%。有一部分(30．1%)学生对这个专业略有了解，只知道以后要当幼儿园老师，仅有4．1%的同学认识清晰，超过一半(65．1%)的学生是因为“服从志愿”进入学前教育专业，因此接近于一种被迫、无奈的选择。而在“自愿”选择这个专业的学生中，各种原因所占比例从多到少依次为“兴趣”、“父母老师的建议”、“认为是份好职业”等。从整体上看，这种专业选择动机的不明确直接影响到学前本科学生的职业认同。
2．入学后随着专业认识的不断深入，职业认同感逐步增强。
(1)比较喜欢学前教育专业。在问到“是否喜欢该专业”时，选择“喜欢”、“一般喜欢”的学生比例高达89．7%，说明绝大部分学生比较喜欢本专业，这对专业知识、技能的学习和掌握以及职业情感的培养非常有利。大部分学生通过对专业的了解逐渐加深了对专业的感情。约10%的学生不知道自己是否喜欢本专业。
(2)从教意愿与自我效能感有一定程度的增强。统计显示，超过一半(56．8%)的学生表示比较想当幼儿老师。影响被试从教意愿的原因按从多到少排列主要有:“喜欢和孩子在一起”、“假期多”、“工作稳定”、“自己比较适合当幼儿教师”等。但仍有近乎一半学生不愿意从事幼教职业，其原因则依次为“待遇不高”、“不适合做这行”、“职业发展潜力不大”、“社会地位低”等。同时，大部分被试的自我效能感也较强，约74%的学生表示有信心成为幼儿教师，26%的学生对自己的能力表示怀疑。
(3)对幼教职业的态度比较积极，但是角色意识不强。调查结果显示，认为“幼教职业和其他职业一样”的学生占24．7%;认为这是个“崇高的职业”的占61．6%;认为这个职业“清贫”的占10．3%，认为这个职业“能很好地实现个人价值”的占3．4%。被试中76%的学生认为从事幼教工作“奉献的同时也有收获”，有超过一半的学生觉得自己与幼儿教师密切相关，同时，仅有30．8%的学生有较强的角色意识。
(4)对于做幼儿教师有较积极的情感体验。被试中虽有56．2%的学生表示“和孩子在一起很幸福”，却仅有15．1%的学生认为这个职业“能够实现自己的内在价值”。综合结果可以看出，学前教育专业的多数学生虽然能意识到教师职业的内在价值，但不少学生在心底无法认同教师工作带来的乐趣，也无法感受到教师职业能够实现自己的人生价值。
3．学前专业本科生就业前景乐观。调查显示，91．1%学生认为学前专业本科毕业生比较受幼儿园等用人单位欢迎，就业前景非常好，很容易找到工作。当然，随着幼教事业发展的突飞猛进和学生培养数量的越来越多，受地域差异和幼儿园水平差异的影响，竞争压力在逐渐增大。
4．社会对幼儿教师职业的尊敬度不高。被试学生中，认为幼儿教师受“一般尊敬”、“不受尊敬”的比例高达84．2%。而访谈也显示，有些同学认为幼儿教师虽然也是教师，但是社会地位远不如其他阶段的老师。
5．专业坚定性不强。约40%的被试“愿意”和“非常愿意”再次选择本专业，69．1%的被试只想把幼教职业作为过渡，以后会选择更好的职业，少部分同学压根“不打算做幼儿教师”。
四结论与建议
上述表明，学前本科生的职业认同感总体状况尚好，随着年级的增高，学生对专业和职业的认识越来越明确，也表现出对幼教行业良好就业的期待，对幼教职业的喜爱度和自我效能感总体呈递增趋势。另一方面，待遇低、社会尊敬度不高等负面因素又影响着学前本科生对幼教职业的认同感，使其“专业坚定性不强”。笔者认为，切实增强学前专业在校生职业认同需要社会大环境、学校小环境以及学生个人三个方面的共同努力。
1．加强宣传，落实政策，转变、提升幼教职业形象。学前教育越来越受重视，但社会上对这种国家的“非义务教育”认识不一，学生专业选择动机不明确，幼儿教师社会认可程度不足，需要政府、媒体积极投入，多做工作，赢得良好的社会评价。可以通过宣传以普遍提高社会各界对学前教育重要性的认识，特别在社会经济发展落后和条件不具备的地区更应如此，从而形成良好的社会环境。当然，改善幼儿教师社会地位，还必须考虑到以“经济报酬”为核心的衡量元素，因此需要国家及地方在落实有关政策的同时，更要积极制定符合时展要求的幼儿教育方针，努力提高幼儿教师的经济地位，增强幼教职业的吸引力。
2．制定更加合理的招生政策和专业分配政策。学校在招生时可以详细说明学前教育专业的性质、培养目标以及就业方向和就业形势，吸引优秀青年，包括吸引广大男性学生加盟幼儿教育。这有助于减少学生在填报志愿时的盲目性和随机性，自愿选择本专业的学生会对职业有较强的认同。在对服从志愿的学生进行专业分配时，笔者认为学校应更加人性化，以就近原则为主，自愿、主动的学习才能带来更好的学习效果，这是增强专业坚定性极其重要的主观因素。
3．完善学前教育专业课程体系。
(1)精简专业理论课程，增强实践的指导性。建议学校在课程设置时能适度地精简理论类课程，还学生自主学习的时间。学生的“负担”减轻了，其学习的效能也会有所增加。同时提高专业理论课程的实践性，将实践渗入理论学习中。可以在培养方式上注重“全实践”观，专业课程设置要重视实践环节，也增加考试环节中的实践内容。在校外实习时，建议学校进一步将实践的内容和要求更加细化具体化，从微观层面加大老师对实践的指导力度，例如对实习状况进行“蹲点式指导”(及时的现场跟踪指导)、对实习成果进行细致的评价等。
(2)加强技能训练，引导学生培养专长。精简课程后，学生训练技能的时间基本得到保证，专业老师应通过定期的技能测试，督促学生提高基本技能水平。学校也可以给本专业配置专门的技能训练老师或者是制定更完善切实可行的专门的技能教学大纲，来增加技能学习的有效性。在专业学习中，学生可以在全面发展的基础上，对适合自身条件的方面有所专长。
(3)突出学前专业特点，加强职业情感培养。学校可以提供尽可能多的机会，培养学前教育的学生形成强烈的幼教角色意识。除了通过专门的课程培训以及教师课堂中的渗透，也可以通过邀请优秀的在职幼儿教师为学生做一些知识、心得的讲座;各年级学生之间进行座谈或者结对子互助;学习优秀幼儿教师的事迹等，让学生从各方面感受、理解幼教职业的内在价值，使之与自身成长密切联系起来。
(4)优化专业师资队伍，提高教师实践能力。作为培养幼儿教师的教师，除了需要具备一般大学老师必备的素质，也需要拥有学前教育专业老师独特的特点。比如:热爱幼教事业、富有爱心、活泼开朗、表现力丰富等，这对学生会产生潜移默化的作用。学生从老师的言行中能看到教师职业内在的尊严和价值，也能看到自己要努力的方向。同时，专业老师必须与时俱进，增加实践经验。如果老师在理论与实践上脱节，那学生也会出现同样的问题，因此建议高校教师能多到幼儿园了解幼教理论在幼儿园落实的真实情况及幼儿教育实践的具体操作方法。
4．学生要加强自我教育的能力，积极养成对幼教职业的高度认同。
(1)正确认识幼儿教师职业的价值，认真看待自己的专业。学前教育专业的学生要以能成为一名幼儿教师而感到自豪，不要妄自菲薄，否定自己的职业地位和作用。要有良好的心理接受能力，在遇到困难时，少一份质疑和退缩，多一份坚定和勇气。只有自身素质的切实提高，真诚付出，才能赢得社会的认同和尊重。
(一)教师的职业认同感和职业稳定性。教师的自我发展动力离不开职业认同感以及以此为基础的职业稳定性。
1、一方面农村中小学青年教师对教师职业相当满意，另一方面值得注意是：不太满意和很不满意率近20％。
2、农村中小学青年教师的职业稳定性良好，前三项综合比率达86.8％，但同样值得重视的是愿意终生从教的只占20.2％，而等待时机、切换职业的则达到近一半，这说明在市场经济条件下，教师职业的稳定性经受着严峻的挑战。
3、影响农村中小学青年教师职业稳定性的原因呈现多样化的态势，必须有针对性解决青年教师成长过程中的实际问题，推动青年教师终身从教、快速成长。
4、当代青年教师仍无私奉献的优良传统。
(二)青年教师自我发展的意识和实质。农村中小学青年教师对自身工作绩效恰如其分的评价，对自身发展明确强烈的需求，对发展方向准确无误的定位，是其自身进一步发展的内在动力和前提条件。
1、农村中小学青年教师的自我发展意识水平高，这一方面表明教师自我接纳，这是进一步发展的源泉，另一方面也隐含着故步自封的心态。
2、这些教师自我发展的实质是通过追求自我完善、提高业务能力，使学生获得更好的发展，这反映了绝大多数教师自我发展的方向定位是准确的：另一方面也反映出各种激励机制还未发挥其应有的作用。
3、受教师自我发展实质观的支配，农村中小学青年教师把自我发展的内容主要定位于与提高业务能力、与职称评定等关系密切的科学文化素养、现代教育技术手段，而对从事教育工作的基础――思想政治品质与师德则明显关注不够。
(三)青年教师自我发展的条件和途径。农村中小学青年教师的发展不仅需要其本身进行坚持不懈的努力。也需要社会、学校、家庭创造良好的外部环境。
3、农村中小学青年教师把自我发展的主要途径定位于参观考察和进修函授，但对自学和个人钻研的冷落是与个人成才的规律背道而驰的。值得一提的是，希望通过“主持或参与教育科研”来提高自身素质的只占4.7％，这与新课程实施要求广大教师不断探索、不断研究是有极大的距离的。
综上所述，农村中小学青年教师自身发展的主要问题和矛盾有：①教师职业的相对不稳定性i②部分教师自我发展需求不够；③教育行政部门和社会、学校的支持力度不够；④教师对自身思想素质的发展不够重视；⑤教师发展中存在着一定程度的机会不均等现象；⑥教师对发展途径的选择的单一性和一定程度的脱离实际。
二、对策与建议
1、采取措施，提高农村中小学青年教师的职业认同感。提高教师待遇，落实各项政策；解决事关青年教师个人的实际问题，使他们安居乐业；宽容青年教师的缺点和不足，善待青年教师的失误和失败，真心诚意地帮助、关心、支持他们；引导教师正确对待教育上的成功与失败，使他们体验到职业的快乐，享受到职业的幸福。
2、营造机制，激发农村中小学青年教师自我发展的动机。教育行政部门应进一步营造有利于人才脱颖而出的机制，进一步打破职务提升、职称评定上的论资排辈和“大锅饭”现象，加大民主选人的力度；学校要针对农村中小学青年教师自我发展的个别差异，提出因人而异的奋斗目标，通过“青蓝工程”、“名师工程”等各种平台，让教师在成就与需求的互动中，不断期盼成功，追求成功，体验成功。
论文关键词：农村中职教师；专业化发展；路径
当前，教师专业化发展已经成为全世界的共识，世界各国都把教师专业化发展作为提高教育质量的重要举措。教师专业化是教师个体专业水平提高和教师群体争取教师职业的专业地位而努力奋斗的过程。教师专业化既是一种认识，更是一个持久的奋斗和探索的过程。它不仅要求有职业资格的认证等外在的条件和制度的保障，更是一个从业者群体和教师个体的自觉的内在追求，是一个终身学习、不断成长的过程。2006年底，教育部和财政部联合下发了《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，启动了中等职业学校教师素质提高计划，标志着我国职教师资队伍建设迈上了新的台阶，同时也意味着中等职业学校教师专业化发展有了新的契机。我国是一个农业人口占绝大多数的国家，农村教育问题关系到整个教育改革的成败，而农村教师的专业素质高低又直接制约着农村教育的发展，在新农村建设的视阈下提出的一些新要求对教师尤其是农村中职教师的知识和能力都将是一个巨大的挑战。如何依靠农村现有的资源，发挥其优势来促进农村中职教师专业水平的提高成了一个刻不容缓的问题。本文试图对农村中职教师专业化发展的意义、困境进行分析，并以特有的视角进行路径探索，以期为职业教育的发展提供参考和借鉴。
一、农村中职教师专业化发展的意义和价值
首先，农村中职教师的专业化发展有利于提高农村中等职业教育的质量，促进农村劳动力的开发和转移。农村中职教育作为我国职业教育的重要组成部分，其发展情况直接影响到我国农村劳动力的素质，而教育的发展在很大程度上依赖于教师的发展，尤其是教师的专业化发展。农村中职教师的专业化发展是社会发展的需要，是职业教育课程改革的需要，是校本课程持续发展的需要，更是教师自我成长的需要。农村中等职业教育质量的提高，呼唤农村中职教师的专业化发展。
其次，农村中职教师的专业化发展有利于农村中等职业学校的可持续发展。教师的专业成长，可加快教师可持续发展的速度，促进农村中职学校人才培养目标的实现，社会对农村中职学校的教育功能认可度也会相应提高，从而促进其可持续发展。
最后，农村中职教师的专业化发展有利于提高农村中职教师的专业素养。教师的专业素养包括教师的专业精神、专业知识和专业能力，它们共同构成了教师的专业智慧。只有具备了专业智慧，才能使教师对教育问题及其情境具有敏感性，及时把握教育时机和妥善处理教育过程中的矛盾冲突，掌握教育的艺术。
二、农村中职教师专业化发展的困境
（一）职业认同感低成为农村中职教师专业化发展的阻力
教师职业认同是其获得社会专业认同的重要心理基础。教师的职业认同不是单一的。人们期望教师进行职业化的思考，表现出职业化的行为。社会的要求、他人的观念和期望影响职业认同的形成。但是，教师个体并不是简单地采用那些社会既定的职业特性（包括知识和态度）。他们对职业特性的意义和价值的认识影响着他们自己应对这些特性的方式。众所周知，职业技术教育很大程度上是就业教育，是一项培养人、发展人的教育。让学生学习知识、培养能力是中职教师最大的诉求。职业教育要求教师至少是“双师型”教师，即一方面是讲师，另一方面还要是技师。强调专业操作实务和能力，用操作性的教材，上操作性的实训课，让学生在学习过程中能体会到快乐和满足，真正学到知识和技能。由此可见，就业取向的中职教育，决定了其教师的专业性是实践型的，要求教师不仅具备一定的专业知识和师范技能，更应具有丰富的实践经验和较强的实践动手能力。以往的研究成果表明：中职教师主要存在以下问题:(1)教师学历合格率偏低，研究生及以上学历的人数少，本科及以下学历的人数多。(2)教师结构不合理，兼职教师少，专职教师多，副高及以上职称的人数少，中低级职称的人数多。(3)“双师型”师资短缺，纯理论教学的教师多。(4)教师队伍不稳定。(5)师资培训内容滞后。(6)有社会实践工作经历的人数少，学校毕业后直接任教人数多。(7)中职教师继续教育的人少，培训基地严重匮乏。(8)中职师资队伍的职称评定工作体系尚存在着重理论、轻实践、重学历、轻技能的倾向。可见，中职教师由于自己的知识结构或业务能力的有限性致使他们无法胜任工作的需求而导致职业认同感低而无心专业化发展。对于农村中职教师来说，由于经济发展水平相对低下，资金上的缺乏、信息上的不畅通、职业教育体系的不完善、教育观念上的偏差等等使得农村中职教师缺乏有效的专业化发展途径，教育热情锐减。
（二）社会认同感低、职业倦怠感衍生影响着农村中职教师专业化发展
首先，根据《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号），中等职业学校的培养目标是：培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。由于农村中职教师的专业能力无法实现这一目标，造成所培养出来的学生在社会上无法正常释放，社会对农村中职教师认可度不高，从而使农村中职教师生存比较尴尬；其次，研究表明，角色冲突和角色模糊与职业倦怠存在高强度的相关性，二者都能导致工作满意度的下降。农村中职教师在学校承担着众多的角色：知识传授者、行为示范者、班级管理者、教育研究者、学生的知心朋友、心理咨询师等角色。在每天的工作中，这些角色要不断地转换和定位，教师往往找不准自己的定位，从而在自身发展目标等方面意识模糊，容易引起这一群体产生心理问题。最后，随着现在高等教育的大众化，农村众多的核心家庭集几个家庭的力量让孩子上普通高中最终为高等教育输送人才，从而使农村的中职学校处在“招生难”的困境。当然，也有部分家庭由于孩子不擅长读书迫于无奈让孩子在中职学校就读，一般来说，这些孩子由于缺乏良好的学习习惯，且常常在初中教育阶段就表现出许多的问题行为。这样就使农村中职教育陷于“教学难”、“管理难”、“就业难”等办学困境中，教师也忙于教学，忙于招生，忙于管理，这样的职业压力也加重了农村中职教师的职业危机感，导致教师身心疲惫。
（三）农村中职教师自主发展意识淡薄是阻碍其专业化发展的基本动因
教师专业发展的根本动力来源于教师对自我价值实现的更高层次的追求。然而现实却是部分教师对教育在社会发展中的作用没有充分的认识，只是把教育教学作为一种谋生的手段，缺乏对于教育事业的热爱和自我价值实现的要求。据调查发现，由于农村中职的教学特点倾向于实践教学，教师原有的知识结构和教学观念远远不能适应教育教学新要求，常常感到力不从心，对所从事的工作渐渐失去兴趣，产生职业倦怠。另外，与普高教师相比，农村中职教师觉得自己没有成就感，从而造成了教师自我效能感的缺失无意于专业化发展。
三、农村中职教师专业化发展的路径探究
（一）建立社会支持系统
首先，形成合理的社会期望。全社会应给农村中职教师的职业角色予以合理的定位，减轻农村中职教师的职业压力，对农村中职教师的工作多一些理解、宽容、支持与配合，恰当地满足农村中职教师的合理需求。农村中等职业学校学生能否正常就业虽然与教师的教学能力有关，但也离不开他们的自主学习。如果社会把农村中职教育的功能不能合理释放仅仅归咎为教师的责任，这样一来就难免给教师带来沉重的心理负担而产生职业倦怠。
其次，要加强农村中职教师的专业化与职业化建设，对其成长进行科学的研究，既要培养农村中职教师的知识、技能和研究能力，也要注意培养其的情感与意志。在职业政策上，应加强政府主导度、行业支持度、企业参与度、内部努力度、社会认同度等，增强农村中职学校的基础能力和资源供给，改观全国城乡和区域的教育资源不平衡状况，为农村中职教师的专业化发展护航。
最后，增强农村中职教育的吸引力，加强职业教育战略意义的宣传，营造全社会支持职教的舆论氛围，使农村中职教师感受其职业的生命力而有意地、自主地进行专业化发展。随着职业教育保障措施力度的加大，资源配置的调节优化，农村中职学校的地位、实力、面貌和形象将会得到很大的改观：财政经费增长和多渠道投入增加，必然使农村中职学校的办学条件大大改善；一大批校企合作的职教集团和职教园区建设，树立了职业教育新景观；农村中等职教改革创新示范校的启动和实施，必然起到标杆示范和辐射带动作用，使农村中职学校有了与普通高中相比肩的学校；新一轮教师素质提高工程的开展，对教师的培养培训和管理开发力度加大，将使“双师型”、“专职+兼职”等师资队伍素质和结构明显提升；重点专业、精品课程、校本教材等建设，带来的是农村中职学校内涵的提升和特色的发展；“请进来，走出去”和“学校-企业，课堂-车间等多位一体”“模拟工作环境”等多种形式，带来的是技能型人才培养的新路径新模式。农村中职学校结构性的变化和内涵式的变化，更加“满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需求”。这样的学校没有理由不受青睐的同时，这样的老师也没借口拒绝专业成长。
（二）提高农村中职教师的职业认同感
1.引导全社会关注农村中职教师职业，不断提高农村中职教师的社会地位，切实提高其工作待遇。这样才能让教师在工作中体会到自身的价值，增强工作的动力，获得成就感，增强其职业认同感和自尊感，保持乐观向上、积极进取的精神面貌，进而提高自己的从业素质和工作业绩。
2.引导农村中职教师设计合理的教师职业生涯规划。加拿大的著名学者迈克尔·富兰在描述教师职业的几个鲜明特点时曾经指出，教育目标的无边界性给教师带来伤害。目标远大，但缺乏对细节和技术的考虑，实际上使绝大多数教师情绪低落。因此合理地设计教师职业生涯对于教师的职业认同的形成有非常重要的意义。农村中职教师成长规划是一个过程，直接指向教师成长的未来，贯穿于教师成长的整个过程。通过有效的职业生涯计划和管理，使自己的能力、技术、价值观等沿着崇高的目标，不断追求、不断实现，从而使农村中职教师个人的生涯获得极致发展，促使职业认同的形成。
（三）提升农村中职教师的反思意识
关键词：普通高中；新入职教师；教学能力
教学能力是指教师在一定的教学情境中，根据一定的教学知识和技能，顺利完成教学活动所必须的，并直接影响教学活动质量和效率的个性心理特征，是以智力为基础发展起来的一般能力和特殊能力的综合[1]。教学能力作为教师职业的核心能力，是教师教育水平高低的重要表现，直接影响着课堂教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展。普通高中新入职教师的教学能力高低直接影响着学生的学习成绩，更加引起人们的关注。为此，本文选取了XX县第二中学的新入职教师及其所带班级的学生进行了问卷调查。本次调查共发放问卷135份，其中教师卷35份，学生卷100份，回收率为100%。经统计，有效问卷130份（其中教师卷34份，学生卷96份）。
一、新入职教师教学能力现状及其分析
1.教学设计能力现状分析
教学设计能力是教师在课前对教学过程的各个环节进行优化组合的能力，是一种周密计划和详细安排的能力，是教师必备的一种能力素质。
（1）教学目标设计中对知识与技能目标的达成考虑不够
新入职教师在进行教学目标的设计时，对于知识与技能的考虑（65%）低于过程与方法（82%）、情感态度与价值观（80%）的考虑。这种教学目标的设计不利于学生掌握知识与技能。
（2）教学内容设计能力欠缺
①对教材内容的理解不够深入从表2可以看出，只有44%的新入职教师对于教材内容有较好的理解，41%的新教师对于教材内容基本理解，12%的教师对于教材内容的理解相对浅显，对教材内容有深入独特的理解的教师仅有1人，占调查总数的3%。这表明，有53%的新入职教师需要更深入地理解和钻研教材内容。②对教学重点难点的把握不尽如人意从表3（见下页）中发现，教师在教学设计中确定重点难点的方法不同。“根据自己的理解”“与其他教师共同讨论”来确定重点难点的教师人数共有23人，占调查总数的70%，15%的教师对教学重点难点的确定只参照参考书，15%的教师是直接借鉴其他教师确定教学的重点难点。此状况表明，65%的教师对教学重点和难点的把握不尽如人意。
2.教学实施能力现状分析
教学实施能力主要是指教师依据教学设计，利用教学媒体和技术，与学生展开交流和沟通，协调和指导学生学习的能力，是教师教学能力结构中的核心组成部分[2]。
（1）导入、板书和运用教学方法的能力欠缺
①导入和板书能力欠缺从表4可以看出，有46%的学生认为教师的导入技能一般；32%的学生认为教师的导入技能不太好甚至不好；23%的学生认为教师的板书不太好或不好。②运用教学方法的能力须要提高表4中，认为教师运用教学方法的能力不太好和不好的学生共有25名，占调查总数的25%。说明教师运用教学方法的能力须提高。
（2）运用技术手段表达的能力有所欠缺
调查结果显示，46%的学生认为教师运用信息技术进行表达的能力很好，能利用多媒体等进行教学、很好地呈现教学内容，同时能激发学生的学习兴趣；54%的学生认为教师运用信息技术进行表达的能力一般、不太好或不好。这表明，新入职教师运用信息技术进行表达的能力须提高。
（3）师生交往能力欠缺，调动学生学习积极性的能力欠缺
调查结果显示，50%的学生认为教师调动学生积极性的能力一般，13%的学生认为教师调动学生积极性的能力不太好；9%的学生对教师调动学生积极性的效果持否定态度。认为教师调动学生学习积极性的能力一般、不好或不太好的同学占被调查人数的63%。这说明新入职教师在师生交往方面的能力及调动学生学习积极性的能力确实有待提高。
3.教学评价与反思能力现状分析
教学评价能力是指教师对教学的价值进行评价的心理特征，既包括对学生学习效果的评价即学生的学业评价，也包括对自我的教学评价。教学反思能力是指教师在教学过程中，以自己的教学活动为思考对象，对自己的教育理念、教学行为、教学决策以及由此产生的结果进行认真积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的综合能力[3]。
（1）教师对自己的反思与评价的能力有所欠缺
调查统计结果表明，有56%的教师认为反思评价对自己的教学有很大的帮助，有41%的教师认为反思评价对自己的教学有点帮助，此外，还有3%的教师认为反思评价对自己的教学帮助不明显。这说明，44%新入职教师不会对自己的教学进行反思与评价。
（2）对学生的评价注重考试成绩
调查结果表明，教师和学生对此问题存在一定的差异：教师认为其评价注重学生的全面发展占71%，注重学生的课堂表现占24%，注重学生的考试成绩仅占5%；而学生认为教师对学生的评价注重考试成绩的占48%，注重课堂表现的占17%，注重学生的全面发展的占35%。这一差异表明教师思想上对学生的评价注重全面发展，但在实际的教学过程中却倾向于用学生的考试成绩来评价学生。
4.教研能力现状分析
教研能力是指教师的教学研究能力。调查显示，56%的教师认为参加教研活动对教学有很大帮助，44%的教师认为参加教研活动对教学有点帮助或帮助不明显。说明，44%的教师认为教研活动对教学没有多大帮助。这就要求新入职教师所在的学校要加强教研活动的有效性。综上所述，XX县二中新入职教师在进行教学设计时，对教师自身因素的考虑不够，对学生知识与技能的掌握不够重视，对教学内容的理解不够深入，对重难点的确定方式不尽如人意；在教学实施中，导入、板书与运用教学方法的能力欠缺，师生交往能力须要提高；在教学结束后，新入职教师对自己教学的评价与反思能力不足，同时教师在实际教学中对学生评价能力还有待提高；最后，新入职教师的教研能力也要在实践中不断提高。
二、新入职教师教学能力欠缺的原因分析
1.新入职教师的实践性知识不足
实践性知识是教师为完成教学任务、实现教育目的，在教育教学过程中所形成的课堂情境性知识，知识传授、能力培养等方面的方法论知识。由新入职教师教学能力现状的调查分析可知，其教学设计能力、教学实施能力、教学反思评价能力、教研能力都有一定的欠缺。这表明：新入职教师在入职前和入职后，比较缺乏实践与锻炼，实践性知识欠缺。
2.新入职教师的职业认同感欠缺
教师的职业认同感不仅影响教师教学工作的质量，左右着学生的发展方向，而且对教师自身的发展产生重要的影响。问卷调查“您选择教师这一职业的第一原因是什么”，“发自内心喜欢选择教师职业”的仅占33%，出于“教师职业比较稳定”而选择的占被调查教师的35%；“父母的选择，巧合下成为教师”的占32%。同时，当被问及“您为成为一名教师而自豪吗”，有29%的老师认为很自豪。偶尔自豪和无所谓的新教师占33%。可见，在目前就业普遍困难的社会背景下，很多人选择教师职业并不是发自内心对教师职业的认同和喜爱。因此，教师职业认同感的欠缺直接影响教师教学能力的提高。
3.入职教育培训不到位
（1）培训未落到实处
岗前培训是教师适应教育教学岗位的需要。许多新教师因没有得到良好和有效的入职辅导，未能快速地完成从学生到合格教师的角色转变，既影响了学校的教育质量，也影响了自己专业发展的进程。据访谈了解，100%的教师都参加了上岗培训。但调查结果显示，只有32%的教师认为上岗培训对其教学有很大帮助，56%的教师认为上岗培训对其教学有点帮助。可见，该校的上岗培训不到位或流于形式，对教师教学能力的提高没有实质性的帮助。
（2）培训形式单一调
查结果显示，该学校对新入职教师的培训主要是通过上公开课（100%）、让有经验的教师听课评课（100%）、听其他教师的课（88%）、校际交流（88%）、召开教研活动（88%）、配备指导教师（59%）、在职进修和脱产培训（18%）等途径来进行的，也就是以“师徒结对”的“传、帮、带”为主，形式比较单一。指导教师自身的水平和能力有一定的局限，直接影响新教师教学能力的发展。此外，由于经费和教学任务等方面的原因，大部分新入职教师缺乏外出进修和脱产培训的机会。
三、有效提高新入职教师教学能力的对策
1.高师学生和新入职教师要在实践中不断学习
高师学生在校应积极参加学校开设的各类教育实践课程，如教育见习、实习活动；重视微格教学，在实践中不断学习、不断积累经验，建构自己的教育教学实践性知识。同时在实践活动中培养自己的反思性、批判性思维能力和习惯。对新入职教师而言，教学研究与反思是提高其教学能力、改进教学效果的主要途径。新入职教师要树立正确的教研观念，在教研中深入思考教育教学问题，洞悉教育教学规律，掌握教育教学方式方法，从而提升教学能力。
2.增强新入职教师的职业认同感
学校应该为教师提供优良的教育环境，努力改善教师工作条件，为教师的成长创造平台，增强其职业认同感，提高教师的敬业精神。与此同时，学校还可以为新入职教师搭建教育教学展示平台，在教学设计、教学实施、教学评价与反思以及开展教研活动等方面提供帮助和便利，不断改进和提升新入职教师的教学能力，使新教师增强自信心，在不断提高教学能力的基础上实现自我价值。
3.提高入职培训的质量
学校要积极开展入职培训，使新教师理解教师的职业特点和要求，了解其权利、义务和行为准则，逐步掌握教育教学技能和科研方法，改变教学与科研脱离的现象；使新教师的教学与科研协调发展。学校应运用多种培养方式来提高新入职教师的教学能力，如在职进修、建立新教师档案使其不断反思、聘请专家讲座、进行校际交流等。此外，还可以加大行政主导的力度，保障入职培训的人力、物力、财力，使入职培训可以顺利开展。
参考文献
[1]宋志英.新课程理念下搞师生教学能力体系探析[J].通化师范学院学报，2010（7）．
[2]王宪平，唐玉光.课程改革视野下的教师教学能力结构[J].师资培训研究，2005（3）.
