时间：2023-05-30 09:59:25
关键词: 高职院校教师合作文化生成与发展
一、高职院校教师文化的内涵
文化是学校的灵魂,教师文化是从属于学校文化的一种亚文化,是社会文化在教育领域的折射。
教师文化的研究最初源于上世纪30年代,美国学者沃勒(W.Waller)以《教学社会学》(The Sociology of Teaching)开启了这个领域的研究。教师合作文化的研究始于上个世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大著名学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves),他从社会转型的角度提出了教师文化的转型,他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素,并从“形式”的视角展开了其教师文化论,由此将教师文化划分为四种形态:个人主义文化(individualism),教师彼此隔离,教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上,而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式文化,亦称派别式文化 (balkanization),教师的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然合作文化(collaborative culture),这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为合作文化(contrived collegiality),教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”[1]。解析了教师文化的四种形态后,哈格里夫斯构建了第五种教师文化模式――“流动的马赛克” (the moving mosaic)文化,也就是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系的教师合作文化,它具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可预测等特性,是一种最为理想的教师专业发展的文化。
所谓马赛克(mosaic),是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料镶嵌成的图画或图案。如果构成整幅图案的各个部分处于静止的状态,那么不难看出,各个部分之间存在明显界限并互不干涉。这基本上可以用来形容教师之间貌合神离的合作,即表面看起来,各个教师群体组织组成了整个学校的完整画面,而各个教师组织之间却处于不合作状态。但是,如果让马赛克图案的各个组成部分处于动态循环的状态,则会在我们面前出现一幅全新的画面,这正是哈格里夫斯所建构的教师文化新模式。在他看来,“流动的马赛克”文化是一种理想教师文化模式。在这种教师文化模式下,学校根据教学和教师专业发展的实际需要允许若干个教师小组的存在,每个教师小组的活动范围和成员并不是固定的,而是交叉重叠的。这样各个教师小组之间的界限也是模糊的,随时可能更新成员和转换职能。从性质上看,各个教师小组都是开放的,相互合作和支持的。因此,这些小组凝聚在一起必然会达到一种总体力量大于各部分力量之和的效果,并且使学校整体表现出很大的灵活性、流动性和适应性。更为重要的是,这种教师文化可以超越学校界限,扩展到学区、社区,乃至更大的范围。
哈格里夫斯构建的教师文化新模式,是在合理吸纳自然合作文化和人为合作文化基础上的一种更具有包容性的教师文化,它既体现教师自发、自愿、自主、超越时空等特点,又不排除合理控制,结合了相应的制度规范。简单地说,教师合作文化是在教师自愿和自觉合作整合基础上生成的一种合作文化。
“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道,而对教师文化却很少顾及……因此,将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值”[2]。目前对于高职院校教师文化的研究更是处于探索阶段。本文试图以分析当前高职院校教师文化中存在的问题为切入点,尝试提出高职院校教师合作文化的生成与发展基本策略,以期促进教师专业化发展和高职院校的整体水平的提升。
二、高职院校教师合作文化实践价值
1.对学校的整合功能。
当前,构建和谐社会的观念已经深入人心。作为构建和谐社会的有机组成部分,高职院校的和谐发展也成为广大教育工作者热切关注的焦点。促成高职院校教师合作文化的生成,加强跨学科、跨专业、跨院校的合作,能够实现不同专业领域、不同优势院校的资源共享与互补。
2.对教师的发展功能。
以维果茨基为代表的社会建构主义认为:“知识的建构发生在与他人交往的环境中,是社会合作与社会互动的结果,就实际情况来看,教师最大的援助也是来自其他教师。”[3]高职院校的“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中,实现专业实践与专业发展一体化。教师专业发展最终取决于专业实践,而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透在这种专业实践中的专业文化。因此,要实现教师的专业发展,就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践,形成以合作、探究为核心的高职院校的教师合作文化[4]。
3.对社会的引领功能。
高职院校教师通过知识传播、知识创造及与社会的互动而对社会文化有着巨大的影响,高职院校教师及其文化表现常常被当做社会道德实践的模范,在社会中具有很强的号召力,对社会具有很强的辐射功能。
4.对学生的示范功能。
优秀的教师文化不仅能提高教学的质量,而且能给学生树立一个良好的榜样,使学生之间互相帮助、互相学习,在合作中促进学习的进步。更为重要的是,高职院校毕业生在就业时大多处于生产、管理、服务第一线,更多的是在一个团队中工作,需要具有良好的交际能力和团队精神。培养学生的人际理解能力、合作能力和沟通交往能力已成为高职教育的重要任务,培养学生“学会关心”、“学会合作”逐渐成为教育发展的趋势。教师之间的合作关系对于未来合格人才的培养具有重要意义。
三、当前高职院校教师文化状况剖析
教师文化是教师群体在共同的学校教育环境里,以独立的身份,在教育教学和研究活动中形成与发展起来的具有独特气质的精神形式和文明成果,是科学精神的时代标志和具体反映,它包括教师的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素,内隐于教师的心灵,对受教育者的影响是潜移默化的,属于隐性文化;而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素,外显于校风和教风,是可以觉察到的,属于显性文化。它们相互影响共同构成一个统一整体[5]。本文在此剖析高职院校的教师文化状况。
1.高职院校教师的“马赛克文化”现象。
教师是一个特殊的群体,容易陷入“以自我或少数群体为中心”。高职院校实行的是分科教学模式,强调逻辑组织严密的分科课程,教师总是归属于某一个学科专业,在工作内容上表现出很强的专业性。他们往往只在自己所属的学科领域内进行教学和科研工作,工作方式大多是以“独行者”的角色出现,个体之间很少进行交流、合作和真诚评价。教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和涉,羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评,教师之间没有合作共事的要求和习惯。这种坚持独立的成功观和对其他教师所采取的不干涉主义的态度,即是教师“个体马赛克文化”。这种文化氛围虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的干扰,但也切断了教师从外界获取各种支持和评价的通道,不利于其自身以及其他教师的专业发展[6]。
由于专业的限制,教师与其他教师之间的文化交流更多的是以自己所从事的学科专业为纽带的,从事同一个学科专业的教师群体具有类似的学术追求和价值观念,自我身份与派别紧密相连,很自然地就形成以专业学科和个体观念为划分标准的教师“群体马赛克文化”。每个教师只忠于自己的团体或派别,而与其他团体或派别的教师甚少真诚交往,甚至为了自己团体或派别的利益,敌视其他团体的教师。这种文化虽然加强了各个派别内部的合作与团结,但是由于派别之间的互相隔离和排斥,限制了教师发展共同使命的可能性,制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等,减少了教师之间互相学习交流的机会,限制了教师的专业发展。
2.当前高校职院教师合作文化的缺失。
教师合作文化中的“合作”包括教师与教师、教师与学生、教师与学校管理者之间的合作。除教师与教师之间的合作缺失之外,当前高职院校的教学模式和管理模式在很大程度上造成了教师与学生、教师与管理者之间合作文化的缺失。
首先是教师与学生合作的缺失。一直以来,我们的教学模式都是一种以教师为主体的教育活动,即便是近年来的教学改革强调“学生才是教学活动的主体,教师只是起到引导作用”、“课堂应该以学生为中心”等,但是由于传统观念的惯性,在教育活动中仍然是教师处于主体、学生处于被动接受知识的地位,在教学过程中师生合作的教学观尚待形成。
其次,当前的教育管理模式制约着教师群体的合作。主体性过强的教育管理仍然是目前教师管理的主要模式。这种管理机制过分强调严格的规章制度、明确的责任分工、实行量化的检查评价与以奖惩为目的的终结性评价制度,管理者处于绝对优势的主体地位,教师只有被动地接受管理,执行规章制度,接受管理者的评价。这样的教育管理容易造成不同个体、不同派别之间的矛盾和斗争,产生内耗,制约学校办学质量的整体提升和教师的专业发展。
四、高职院校教师合作文化的生成与发展策略
高职院校教师合作文化的生成与发展是一项复杂的系统工程,它需要坚持不懈的培育才能形成并趋于完善。将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来,并根据各个院校本身的实际情况,采取切实可行的方法,才能有效地建构具有本校特色的教师文化,才能促进学校整体水平的提升。
1.建立激起教师合作的共同愿景和信念。
促成教师合作文化的生成与发展必须以改变教师传统观念、树立合作意识为前提。这种文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式的综合反映。它表现为教师更愿意进行公开的教学、科研及日常生活上的合作和交流。对于教学、科研上的挫折或失败,教师不是采取逃避或防卫的态度,而是相互帮助、共同去面对,在相互讨论的基础上,找到解决问题的办法。成员之间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性,对于细微的不一致则采取宽容的态度。它是在教师自愿合作、自觉合作的基础上生成的一种理想教师文化。
2.打造和谐环境,创设合作文化氛围。
当教师有了合作的意识,外界却没有及时提供相应的促进合作的环境,那么合作依然只会流于形式。因此,构建一个让教师能有效地进行相互沟通与合作的开放的、民主的、平等的合作氛围,对于教师合作文化的生成与发展至关重要。在开放型校园氛围里,教师能自由、愉快地进行全校间的合作,甚至实现校际间的合作与交流。同时,这种教师文化又将有助于营造更为自由、开放的校园氛围,使学校充满互助、合作的气氛。
3.建立开放的校本教研组织制度,完善教师合作的组织设计。
校本教研形式是校本教研内容的载体。处于不同发展阶段的教师对校本教研形式的要求是不同的,教研管理部门和学校只有认识到这些不同,并针对这些不同要求安排教研形式,才能调动教师的积极性,收到良好的效果。同时,要对这些机构进行职能和机制的改造,以适应教师的发展。从结构上打破各个系、处的马赛克状态,在各个系、处之间建立一套沟通、联系的制度,使大家能够在信息上分享、在经验上交流,真正促成协调发展。在学校组建教师学习共同体,促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。这使教师不仅可以进行跨学科的交流与对话,而且可以提高进行组织学习与知识创新的效率。再者,可以按照学校面临的一定任务和问题建立灵活的团队和项目小组,将职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构结合起来组成团队。这样的多元组织结构有利于组织成员之间进行合作、交流和创新,也更有利于学校的整体发展。
4.建构具有人文精神的教师发展性评价体系。
具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价着重突出文化精神,在科学、人本的管理机制中寻求文化的融合。高职院校实施的“奖优罚劣”评价政策,呈现出显著的理性化及技术性特征,这种评价忽视了教师作为一个人理应具有的情感及个性的完整性,同时也无视教师职业的特殊性。在这种管理制度导引下,由于其只重结果、不重过程,极易引发教师间的不良竞争,导致教师彼此间的猜疑、矛盾和对立。同时,从教师职业的特殊性看,过于强调量化评价非但与教师职业的性质不符,还有可能把教师引向异化发展的歧途,教师合作文化的生成与发展也就自然无从谈起。
发展性评价是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度,通过评价的实施,了解教师现有的工作状态与表现,根据其现有的基础和教师个人发展特点,对教师进行指导或提供进修的条件,从而提高履行职责的能力,最终实现教师的专业发展。发展性评价给教师营造一种共同参与的环境,减少教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面,创造了教师之间的互相交流、沟通的机会,为教师合作文化的形成、发展提供了和谐的空间。
参考文献:
[1]Hargreaves,A.Changing teachers,changing times: teachers’ work and culture in the postmodern age[M].London:Cassell,1994.XIII.
[2][6]邓 涛,鲍传友.教师文化的重新理解与建构――哈格里斯夫的教师文化观述评[J].外国教育研究,2005,08.
[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究,2005,03,(6).
[4]严东强.高职院校教师合作文化的建构[J].煤炭高等教育,2008,09,(5).
Yan Sufeng
（渭南师范学院，渭南 714000）
（Weinan Teachers University，Weinan 714000，China）
摘要： 任何教育都是建立在一定社会的文化基础之上，教育变革的内容与方式都反映了特定社会的文化价值。现代教育的民主化、信息化、智慧文化观是现代课堂文化变迁与生成的根本原因。异质情境性、主体间性、合作系统性、智慧生成性是现代课堂文化呈现的主要特征。要建构主体意义的课堂文化就要求教师要重视其专业的自主发展、合作技巧和心理文化，价值引领等。
Abstract： Education is built on the basis of certain society and culture. Content and methods of educational reform reflected the cultural values of a given society. Democratization, informatization and wisdom and cultural outlook of modern education is the underlying causes of the modern classroom cultural changes and generation. Heterogeneous context, intersubjectivity, collaboration systematic and intelligent generation is the main features of modern classroom culture. To construct the main significance of the classroom culture, teachers are required to attach importance to the autonomy of their professional development, cooperation skills and mental culture, and values to lead and so on.
关键词： 课堂文化 民主教育 智慧生成
Key words： class culture; democratic education; wisdom generation
中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）15-0285-02
0引言
新一轮基础教育课程改革，可以说是中国教育界进入21世纪以来最具影响力的事件，它已经成为我国教育领域的一个公共议题。教育专家、学者分别从文化、建构、教学范式等各个领域都做了大量的研究和讨论。但社会各界依然有不同声音，质疑、挑战，甚至抨击依然此起彼伏。这正是文化在选择与发展中的正常现象。但如何理性认识这场文化变革，使其良性发展，就需要我们从文化建构的主体，从构成文化的内容来分析、引导，帮助那些在变革中困惑的人们找到钥匙，打开质疑渠道，完成从量变到质变的飞跃。本文拟从现代课堂文化的生成，从师生课堂沟通、交流的情境，寻求教育从自在世界向自为世界转变的支点，探讨构建主体生命意义上的课堂文化。
1现代课堂文化生成的土壤
对生活的选择，不仅是个人的事情，也是个人在与他人交往过程中寻求自己生命意义的一种“类”的选择。“人的发展不只是集中与个人的成就，而文化具有一种集体的方面”[1]任何教育改革总是建立在一定文化的基础上产生的，教育改革的方向与内容都深刻反映了特定社会历史条件下的文化价值。
1.1 民主教育是现代课堂文化重构的基础当教育不再为某个特权服务而属于民众时候，我们对教育本质的认识必然发生改变。经济多元化、信息多元化、人才多元化、生活多元化都使人们开始反思教育的目的和本质，从为社会培养有用的人才转变成“使他成为他自己能够成为的人”。课堂教学中更多表现为人际关系的处理，传统的以控制型为主的课堂管理逐步转向以人为本民主型的课堂管理。而由此带来的教学传输变革和教学范式的改变掀起了世界教育改革的热潮，支撑其变革的深层次原因则是民主政治这场社会文化的变迁在教育中的具体表现。教育的终极目标是人的发展，现代民主教育的产生，为我们实现人的价值，使教育真正回归于“人”提供了一种可能，为现代课堂文化重构提供了新鲜的血液和动力。
1.2 信息化是课堂教学方式变革的根本信息化带来社会价值观念及其生活方式的转换，袁振国在其《教育新理念》一书中曾比喻，“如果把这五千年缩短为一个小时的话，那么，信息技术是在这个小时的最后几秒钟才发现的。可是正是这最后的几秒钟，深刻改变了并更加深刻的改变着人类的生活方式，它使人们认为不可能的事变得唾手可得；使社会生活的每个环节都与电脑和网络相联系；使人的创新能力与创新精神成为取胜的最重要的法宝和人才的最重要的特征。与此同时，人们的价值观和思维方法也发生着相应的深刻变化”[2]。信息技术带给课堂的首先是知识传递的多样化和网络化。在一个班级课堂组织中，信息以怎样的方式在教师的个体和学生同伴之间传输？每个学生个体又以怎样“类”的地位构建自己的知识体系？这些都成为现代课堂面临信息化、网络化寻求发展的现实问题。
1.3 智慧文化观是现代课堂文化追求的目标传统的教学以占有和积累更多的知识为终极目标，即知识文化观。伴随着产业升级和知识更新的蜕变，知识巨量的递增使知识文化观的教学受到挑战。现代社会对于人才的标准已不是拥有和积累更多知识，而是如何能创造世界，用智慧之手为人类知识的殿堂增加新的文化动力。教育的目的不是培养只知道获取确定性知识的学者，而是要培养追求深刻知识的思想者和文化的创造者。智慧文化观要求学习者在对知识占有的同时，能够化归为己创造性的产生新的知识和见解。是学习者主体从“是其所是”引出“是其所不是”，是一种对于人的智慧本真再现的课堂教学观。[3]没有最后的“真理”，只有不断的改善和发展，这是开放体系下知识传授发展的本真转变，也是现代课堂教学追求的终极目标。
2现代课堂文化的特征
现代课堂已不是一个只仅仅通过某人讲授和展示就能够完成教学任务的活动，而是一个由教师组成的学习社群和学习者之间的次社群之间的交流过程。课堂教学活动中教师和学生，学生和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程，课堂文化呈现以下几个特点。
2.1 异质情境性传统社会，其价值观取向是单一的，课堂中呈现为一元文化的同质情境。体现的是由社会主流赋予的教师强势文化，对多元文化持有否定和排斥态度。师生之间的互动更多体现为外在赋予的知识技能传授，教师很少考虑其自身文化和学生的文化差异。现代社会的多元文化使课堂文化则呈现多元的异质情境[4]。师生之间的互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中角色不断被创造和生成，教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。教育不再是孤立的个体行为，而是主体间的双方之间互动的过程，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。因此师生在其课堂交往的沟通中常常因其个体的文化不同而出现复杂的情境因素，个体的文化背景常常会成为决定课堂中交往行为的重要因素。
2.2 主体间性传统的主客模式把丰富复杂的教育和教学活动简化为以知识为中心的接受关系，展示的只是一个“科学世界”，而忘却了作为人存在的“生活世界”[5]。当代教育的民主化、生活个性化、信息多元化，使个体存在的价值在教育中逐渐开始受到重视。课堂中师生交往也开始呈现双向和多向交互的主体间性。主体间性是主体之间在语言、行为之间，平等的主动对话和相互理解与融合的关系，是不同主体取得理解、认同，通过共识表现的一致性。课堂不再是教师进行某种理念传输的场所，而是一个由教师和学生，即“我们”共同探索和学习活动的过程。现代教育就是教育主体之间(师师、师生、生生等关系)的一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，是教学过程创造主体之间的对话、合作、沟通的活动，是师生之间人格、精神、情感的相互交流，是师生在交往过程中获得灵感、启发、完善人格和提高学术，相互沟通和融合的过程。但由于受情境及师生个体差异的影响，这种主体间性是现实的主体间性，是一种不充分的主体间性。尤其是受学生个体差异的制约，具有很大的动态性和不确定性。是不充分的主体间性向充分的主体间性不断变化的过程，也是教育活动的科学性和艺术性不断提高的过程。
2.3 合作系统性教育作为文化的生命机制，使每一社会文化变迁都必须通过教育变革为基础，在一个信息多元化，未来充满不确定的社会中，学校作为社会大系统的一个子系统，不是刺激反应的简单联结，而总是随文化变迁出现反应性更新。现代课堂的交往关系要求教师要重视与同伴之间的合作，与学生之间的合作，更要重视培养学生与学生之间的合作。在其教学系统中表现为教师合作学习共同体、师生合作共同体、生生合作共同体，以及人机合作等。其教师合作学习共同体是构建其他教学合作共同体的基础，师生合作共同体是主体间性课堂文化建构的核心，主体间的开放是合作共同体建立的前提。
2.4 智慧生成性一元文化中，课程资源更多是一种外在赋予，教师成为资源的权威者，异质文化和信息传输的网络化使课程资源呈现开放与多元化趋向，师生之间的交往互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中知识不断被创造和生成，课程将呈现出文化的动态生成性。教师在与学生的课堂交往中要有意识的将学生的个性化思维方法和多样化的探索转化为一种课程资源，使师生之间的交流从单纯的书本知识接受达到对个体智慧启迪，使教育由记闻之学向慎思明辨之学转化，使学生学会“思考如何思考”。没有最后的“真理”，只有不断的改善和发展，这是开放体系下知识传授发展的本真转变，也是现代课堂教学追求的终极目标。
3现代教学对教师的要求
教育变革的成败关键在于教师的改变，无论这种变革的动力是来自外部还是内部，最终的改变都将成为一种自为行为。学生学习方式的变革背后，是师生在课堂交往行为的改变。这种变革不仅有来自外部对系统功能的需求和压力，也有内部自身需要提升的动力。教师专业的孤立自主逐渐被打破，教师的专业发展道路面临着全新的范式挑战。就需要教师从以下几个方面不断完善。
3.1 自主发展的趋向在教育的过程中，教师专业的发展首先应该是人的发展（个体自身的自主发展），这是由人和人之间的相互交流所决定的。教师的自主发展长时间处在停顿的状态，受到苏联模式与科技理性的影响，教师通常是对学生进行理论知识的灌输，充当的是教学工具的角色。因此，教师的职业化也由于这种角色的存在受到了质疑。为什们哈佛能够成为世界顶级的一流大学，其主要原因就在于哈佛认为大学所承担的重要职责就是推进知识的进步，大学中的教师就要发挥出推进知识进步的作用。特别是在目前传授传统知识已经跟不上信息时展的步伐，必须进行更新的时代，教师要帮助学生构建其本身的具有时代的知识体系，着就使得教师的自主发展显得格外重要。教师专业的自主发展通常有以下几点：教学技能、教师专业知识以及教育理念。其中教学理念贯穿在教师的整个教学过程中，同时促进教师本身不断的深化专业知识，进而提高自己的教学技能。
3.2 合作的技巧变革的实质最终需要变革主体的个体来完成。当教师处于困惑需要帮助的时侯，寻求帮助的资源一般是同事，然后是学校领导和其他外部资源。主体间性课堂决定了教师首先必须是一个课堂中人的管理者，管理的核心是合作。开放系统下的现代课堂，要求教师既要要重视与同伴之间的合作，与学生之间的合作，更要重视培养学生与学生之间的合作。而教师专业的孤立自主性，决定了教师对其教学具有高度的选择权，在与学生交往互动中，情境的复杂性又决定了教学过程实质是一个不断需要完善的过程。教学工作在教师的眼里常常是一个遗憾而不完美的过程，是一个需要不断反复斟酌、预设，才能达到预期目的的过程。因此教师的个体发展，最终需要通过教师自我的不断反思和一种开放的心态来提升。在反思中积极与同伴交流、沟通、合作，达到提升自己教学质量的目的。同时还要学会与学生合作，帮助学生作出合理选择，成为合作学习中的教学领导者。
3.3 重视文化心理趋向随着文化交流和经济多元的发展，人们的生活方式呈现多元化趋向，也使学校成为多元文化冲突并存的场所。因此作为一名现代教师，应该对不同文化中的人有所了解，并留意他们的需求，同时引导共识。教师要能够鼓励学生们积极和不同文化背景的学生学会相处，并设法创设彼此交流的环境，引导他们对各种文化的批判性思考，担当课堂交往中的协调者。[6]并努力促进课堂中的一些人扮演教师的角色。在这里教师的权威更多体现在他是一个文化的引导者、人际关系的协调者，从而也使教师职业转变成一个不仅是高智商的工作，更是一个促进学生学习，激发人的求知欲的高情商者。
3.4 价值导向联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”报告《学习―财富蕴藏其中》明确指出“教育的使命是每个人（无例外）发展自己的本能和创造潜力。”学校教育的最高目标，就在于使每个学生都得到最大限度的发展。即学生的发展教学管理的终极目标和衡量标准。学校首先应该成为学生发现潜能的地方，能够成为学生获得最大的帮助自己的场所。因此在学校的工作中，所有的改进都是围绕以学生的发展为核心而展开工作。即作为教师既要关心学生、尊重学生的文化兴趣，也要不断对学生的文化行为加以引导，使学生文化能够反映社会主流文化价值，并成为主流文化的引导者。
“我们的信仰影响我们的选择，我们的选择则会产生深远的后果”[7]教育作为文化的一种具体表现形式，正是教师与学生之间的相互作用和周边社会文化系统对其影响而产生的独特的意识形态。伴随着社会文化变迁带来的教育变革热潮，教育何去何从，还要从课堂文化建构的主体对文化的选择中寻找答案。以往的教育理论更多注重主体意识的呼唤，却忘记规则本来就是主体间相互选择的结果。新旧事物更替中尝试、退缩，前进，接轨不亚于“鸟巢”在修建过程中的艰难历程。主体间的自为选择成为停滞与发展的关键因素，在最简单的水平上，它涉及如何将独语世界转变为一个富有生机的开放的系统。因此教育要实现个体理性的自我发展，必须从文化的建构主体间寻求工具与人文发展的契合；从师生课堂沟通、交流的模式转变中寻求教育从自在世界向自为世界转变的支点，才能构建真正意义上富有生机的课堂文化。
参考文献：
[1]世界文化报告―文化、创新与市场[M].1998:7.
[2]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社，2002，7.
[3]孙迎光著.主体教育理论的哲学思考[M].南京师范大学出版社，2003年5月第一版：196.
[4]李森,李纯.“论教师专业发展的范式专业――基于一元文化与多元文化的比较分析” [J].当代教育科学，2009，（7）：27-31.
[5]岳伟，王坤庆.“主体间性：当代主体教育的价值追求”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（2）：1-6.
“家和万事兴”是一个理想的家庭氛围。同样，“校和才能万事兴”。要构建一个和谐的校园环境，必须以“和”为贵。这里所指的“和”，就是学校内部之间一种和谐的人际关系。本文就如何构建和谐校园关系予以分析。
【关键词】和谐校园教师关系构建
和谐校园是以明快的校园文化为载体。校园文化是指学校内部为了实现各种目标，在教学、科研、生活等各处领域创造出来的活动方式，以及物质和精神成果中体现的文化形态。它表明了一所学校独特的风格与精神，是联系和协调一所学校所有成员的纽带，是学校的灵魂。 校园文化是学校的灵魂，是全体师生的精神家园，一所学校的校园文化熏陶着、影响着、决定着学校全体师生的文化内涵和发展程度。校园文化是一支巨大的力量，影响着学校每一个人的思想和行为。 一所学校，为了更好的发展学生、发展教师、发展学校，只有有效培育学校文化，创设适合的人文教育环境，学校才会是师生的精神愉悦、情感陶冶的成长乐园，学校才具有永恒的生命力。而作为学校中的永恒生命力——教师，是立校之本。教师之间建立和谐的人际关系是构建和谐校园的核心。
构建和谐校园，不仅只需要和谐的教师关系，还包括：和谐的师生关系、和谐的学生关系、和谐的教师和校领导的关系，和谐的学校和社会的关系等五个方面的关系。 但本文侧重简述了“和谐的教师关系”，因为和谐的教师关系，是构建和谐校园关系的重中之重。是建设文化型校园的动力、是和谐校园文化可持续发展的引擎、是和谐校园良好校风的风向标。
1.实现育人使命的需要，教师间和谐的人际关系
“和谐教育是一切教育的根本。”教师间和谐的人际关系对教学活动以及素质教育的展开有重大影响。团结与合作、互勉与理解、尊重与信任，是教师授给学生的信念，把学生引向至真、至善、至美，是教师的己任。教师首先自己要以身作则，为学生做出示范和表率。言出有信、言出必行、行必有果。教师之间，相互尊重、理解、支持、沟通、和谐融洽、精诚合作，营造出一种积极向上的教研氛围。才是学生学习的典范。人际关系融洽了，保持一种良好的心理状态，在工作中相互配合、通力合作，形成集体智慧，达到教书育人的目标。教学质量得到了提高，学生们也把教师看作最信赖和仰慕的人，纷纷“有效学习”，从而达到对学生德、智、体、美、劳全面发展。为今后的学习、生活打下坚实的基础。
措施：培育亮点。 我校60多年的文化积淀使学校具有丰富的人文内涵，我们有着灿烂的校史。建立校史陈列馆——开放式校史文化长廊，使长廊成为全面展示学校的文化亮点，会受到全体师生欢迎。学校的办学理念，学校的成果展示、学校的活动特色、优秀教师事迹、 优秀学生事迹，都一目了然。“文化长廊”牌匾的书写由学生竞争选拔题词；文化长廊的解说员由高年级学生担任，培训上岗；长廊的小记者由学生担任，使长廊的创建过程成为学校文化发展的过程，成为学校的一大亮点。
2.教师是建设文明校园的根本，师间和谐的人际关系
有句名言，所说：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱。”教师之间关系不和谐、不融洽，勾心斗角、阳奉阴违。这必然会给学生造成负面影响，师师之间、师生之间、生生之间的关系都不和谐，整个校园就处于一种原始、野蛮的状态中，好似一个一触及发的战场，处处都充斥着冷漠、嫉妒、对抗，文明校园无从谈起。反之，如果教师之间彼此友爱互助、团结协作、真诚交往、关系融洽，那么整个校园就会是一个温馨、和谐、静谧、充满人文气息的文化殿堂。
措施之一：开拓创新。 我们在创建文化长廊的基础上，可陆续创建书法长廊、诗歌长廊、摄影长廊、英语话廊。书法长廊主要展示师生的精美书法作品；诗歌长廊主要展示师生眼中的魅力上党，歌颂心中的诗画家乡；摄影长廊主要展示师生眼中的精彩瞬间；英语话廊主要以主题词的形式，展示师生翻译的名言警句。这些文化长廊的辅导老师分别由学生选举产生。我们整合文化资源，使之成为学校一道亮丽的风景线。这道风景线既凝聚教师的心血，又展示学生的风采，可逐渐成为师生精神乐园。
措施之二：拓展思路。 在创设高雅的校园氛围的过程中，我们边学习边实践，从书中吸收了大量的理论养料，从理论的高度整合教育资源，开拓思路，加深理解。学校每学期向教师征集论文，装订成册。为教师的教学研究、心得体会提供一个“论道”平台。充分利用课题研究提升学校的文化建设。把学校建成“绿色、和谐、科学发展” 的文化型学校。
措施之三：搭建平台。各学科间应多开展各种形式的教研活动，以增进教师间的交流，培养感情，从而达到教师间的和谐相处。开展集体备课是一种行之有效的方法。集体备课为我们创设了一个平等、和谐的研讨情境，强调教师开放自己，强化教师间的团结协作，促进教师行为的转变，沟通教师个性与集体的联系，让教师在合作中互相理解，互相欣赏，相得益彰，相融相洽，形成和谐一致的交往互动氛围。
3.完美人格的需要，师间和谐的人际关系
一个人格健全的人应该是一个有着正确的世界观、人生观、价值观，对生活持有积极态度，能与人和谐相处的人。这种人有正确的是非观念，头脑灵活，有主见，热爱生活，与人相处，关系和谐。作为为人师表的教师，最起码是要拥有一个健全的人格，将自己和谐地融入学校这个环境里，为人谦和，与人友善，淡泊明利，宁静致远，方可称得上“人类灵魂的工程师”。
综上所述：构建和谐校园。我们要倡导一种蓬勃向上的团队作风，一种脚踏实地的学习精神。一种团结奋进的班风和刻苦勤奋的学风，能促使个人在良好的环境中成长。良好的校风如春风化雨，吸引个个学子奋勇向前，为了理想而努力拼搏，以此打造和谐的教育氛围。一个和谐的校园需要师生们的共同努力，任前方荆棘遍地，我们将义无反顾。茫茫学海中，我们要做勇敢的水手，乘风破浪、共赴前程。青春的脚如行云流水，青春的岁月需要知识的滋养。让我们把握生命中的每一天，向和谐校园的彼岸前行。
参考文献
[1]詹建平.教师间应构建和谈谐的人际关系，2008.11.16
[2]桂渊.[理论探索]学校与社会的关系，2009.8.2
[3]史波.正确处理好教师和学生的关系， 2009.3.15
[4]彭博浪.有关构建和谐校园的思考与探索， 2006.3.18
【关键词】生存文化 心理互依 合作生存 独立
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0162-02
课堂上神采飞扬的独舞，作业批改时的专注，研究学生时的沉思，钻研教材时的投入，课后的独立反思……，教师工作无不显现“孤独”的特征，无怪乎有人说“教师越来越成为一项孤独的职业”。从发展历程来看，教师职业诞生之时就是以个体劳动的形式出现;发展至今，教师劳动仍然表现出较强的个体性。劳动个体性使得教师生存状态表现出独立性特征。课程改革要求学校与社会建立内在联系，要求教师成为合作开放型教师。这需要教师改变“独立”的生存方式，构建新型的教师合作生存文化。
一、教师独立生存文化内涵及成因分析
1.教师独立生存文化的内涵
教师独立生存文化也可称为教师个体文化。在这种教师文化生态下，教师之间彼此隔离、彼此设防，“老死不相往来”。在独立生存文化背景下，教师非常关注教学权力的不可侵犯、教学过程的自我独立、教学艺术的保护等问题，强调个人利益高于集体利益，缺乏基于共同发展的合作精神。从这些特点来看，教师独立生存文化关注教师个人的专业自，强调教师个体实践知识的价值，以及在独立状态（或自我修炼）下实现自己的专业发展。
在教学实践中，强调独立的教师羞于与同事合作，拒绝接受同事的批评，教师之间没有合作共事的要求与习惯。[1] 他们往往把自己封闭起来，拒绝外界输入的信息，也不愿意向外界输出信息，割断了与同事之间的交往，阻碍了同伴之间的经验分享，不利于教师专业知识的积累与改善;导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养;导致了教师职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持。[2] 这使得教师工作越来越个体隐私化，教学问题解决越来越靠单打独斗，好坏任由他人说。如此发展只会使教师越来越孤独，越来越缺乏职业幸福感，职业倦怠、敬业精神降低也会随之而生。
2.教师独立生存文化产生的原因
（1）传统文化中个人主义色彩的影响
儒家学派经典著作《论语》中有言：“吾日三省吾身，”倡导每天多次反省自身;三国时的《典论・论文》中有“文人相轻，自古而然”的谈论。可以说，在传统文化背景下，内省反思是个体成长的主要方式，孤芳自赏是个体的生存态度，文人相轻被视为交往的心理状态。这种传统文化氛围再加上教师劳动的个体性特点，培育了教师独自生存的土壤，使得教师之间缺少真正的交流合作，那种“师傅留一手、秘方不外传”的思维方式使得教师互助成为青年教师的一厢情愿;学校文化中过于关注个人业绩、忽视团队建设的制度，使得教师更加信奉“个人至上”的观念，忽视基于合作的教师团队的发展。
（2）学校鼓励竞争的制度文化的影响
学校制度是基于某种标准构建的、用以规范个体行为的学校文化，对教师的行具有导向、规范和控制作用。目前，我国大多学校实行的仍是“科层制”管理制度文化，晋级、奖励与惩罚多基于个体业绩。为了能够在某些方面取得成绩，受到管理层的关注，教师之间会采取“不见硝烟”的恶性竞争：封闭优质教学资源与信息，独享先进的教学理念，保守自己的教学艺术、拒绝教学经验的分享与交流……。在教学生活、教研活动中，大家消极合作、疲于竞争，缺乏真挚的互勉共享，缺少基于团结协作的教师智慧的交流，缺失孕育新教学思想和观念的肥沃土壤，从而阻碍教师综合素养的提升。
（3）学校共同精神文化缺失的影响
学校共同精神文化反映的是学校师生员工对学校培养目标、办学理念以及发展愿景的认识与接纳程度，是学校文化的核心部分。它反映着教师积极的精神面貌，体现“校荣我荣”的集体主义精神，一般蕴藏于教师日常的教学行为中，以及行为中蕴含的大家共识的价值和信念。一个缺乏共同精神文化的学校，个体对学校的精神文化建设漠不关心，仅仅关注个体的发展与成功，如此背景下的教师教学也仅关注个人的教学成绩，“教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政、互不干涉”。[3]教师越来越把自己孤立在自己的小学科圈子中，不参与跨学科的教研活动，拒绝与他人分享自己成功的经验，奉行独立自主的价值观，其实质是拒绝基于合作的互助成长。
二、合作生存文化及其对教师专业发展的影响
1.教师合作生存文化的内涵
美国学者安迪・哈格里夫斯把教师合作文化分为人为合作和自然合作文化两种类型。自然合作文化是建立在教师之间开放、互信和支持的基础之上。[4]基于自然合作的教师生存文化关注教师的生存幸福指数与发展，是教师在自发自愿、相互扶持、携手发展的生态环境中凝聚而成的教师存在文化。它倡导为教师营造一个资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间，使教师在“协作、共享”中找寻自己职业生活的本真意义。[5]在合作生存的文化环境中，各位教师相互信赖、心理相容、相互支持，在共同发展的基础上实现自己的目标。
2.教师合作生存文化的特点
（1）共生共存的心理相依性
心理相依是指团队成员之间心理上相互依赖、行动上相互信赖的心理特征。心理相依是教师合作生存的基石，也是教师精神文化的核心。心理相依的前提是教师之间有着共同的发展目标，而且能意识到个体行为对团队行为具有举足轻重的作用，个人目标的实现关乎到团队目标的实现，反之亦然。也就是说，在心理相依的团队中，每位教师的行为相互影响、相互关联，并有着共同努力的目标。为实现这一共同目标，教师之间必须具备宽容的心理氛围，具备优质资源共享的品质，在解决教学问题时互助互依，形成教育合力，实现共同发展。
（2）主体价值观的多元性
教师合作生存文化的关键是“合作生存”，但合作生存并不消解教师的个体特征。现代教育理论认为，个性教育是教育的本质和真谛，要进行个性教育必须有个性张扬的教师。在合作生存文化中，每个教师都是具有特色教学观的主体，同时又构成具有合作特征的团队主体;也就是说，合作生存文化并不强调教师教学观的统一性，因为在静如止水、没有任何冲突的“和谐”情境中，难以产生思维交流的火花，难以产生观念的碰撞与冲突，教师间的合作与交流也就归于平淡，这样就难以促进教师的快速发展与成长。
（3）行为结果的互利性
基于合作生存的教师劳动具有群体性特征，教师的主要生存方式是合作交流。合作交流过程是一个双向活动，合作行为的结果应是互利的。如，教学经验丰富的教师可以和青年教师分享自己的教学经验，同时习得青年教师的鲜活思想;年轻教师可以获得优秀教师的宝贵经验，同时给合作团队带来诸如先进教学理念和技术等鲜活的气息。在交流过程中，可能会产生摩擦与冲突，这应是交流必要而正常的状态。随着问题的解决，团队认识会有所提高，每位成员的知识结构、教学素养会得到完善，对教学问题的认识也会达到更高的高度，实现团队利益最大化，同时促进每位成员的成长。
3.合作生存文化对教师专业发展的作用
（1）提升教师的研究能力
当今社会正逐渐走向一个学习型社会，课程教学改革也要求教师做一个终身学习的研究型教师。如果教师研究行为仅局限为个体行为，那么由于教师知识结构、教师精力以及能力的限制，研究范围比较狭窄，研究目标也受到较大局限，个体研究成果很难转化为教师群体劳动成果。唯有在合作文化背景中，才能形成知识结构完整、研究能力互补、具有整体研究优势的研究团队。在这种研究团队中，大家互相帮助，互相促进，真正提升个体的研究能力。
（2）促进教师从孤立竞争走向互依成长
当前教师参与教育教学活动的方式仍以孤立的个体劳动为主，教师之间的关系仍是竞争为主，缺乏必要的合作，教师成长呈现出个体的、零散的、速度缓慢的态势。合作生存文化可以在教师之间构建合作共生关系，提升教师合作意识，得教师在相互扶持中互依成长。这是教育教学活动的内在要求，也是教师专业发展的内在动力。
（3）利于教师发展共同体的构建
孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。对教师个体发展来讲，发展共同体是教师交往的重要平台。发展共同体的形成需要目标协同、心理相容、功能互补的氛围，需要教师自觉、自愿、主动的参与态度，需要团队成员之间无尽的关怀。在合作文化中，大家互相帮助，完善各自的知识结构，丰富各自的教学实践知识，学会应对环境的变化，解决面临的新问题;在解决问题中促进认知的发展，在分享、对话中实现经验的共享，在实践创新中促进专业精神的养成，从而促进教师共同体的构建。
三、教师生存文化由“孤立”走向“互依”的策略
1.学校要营造利于教师合作生存的环境
教师是学校的灵魂，是学校发展的动力，没有优秀的教师，学校不可能成长;同样，学校是教师长的土壤，没有良好的学校环境，教师也难以顺利发展。因此，教师合作生存文化的形成既受教师内在因素的影响，也受学校外部条件的制约;只有两者有机结合起来，才能有效构建教师合作生存文化。所以，学校应积极策划丰富多彩、生动活泼、增进教师交流的活动，倡导基于关怀理念的教师互帮互助式教学研究活动，加强基于开放、分享理念的教师交流合作。只有在这样的学校环境中，才能实现教师生存文化由“孤立”走向“合作相依”。
2.在教研活动中确立发展的共同愿景
教研活动是教师专业发展的重要路径。基于合作的教研活动中，每位教师有着自己的研究兴趣和发展目标，并逐渐演化、融合为教研团队发展的“愿景”。愿景代表大家共同认可的目标，或说是成员对这个共同体的期望。美国学者沃伦・本尼斯曾指出：在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，可以把不同的人联结在一起。[6]在教研活动中，大家应努力把自己对教师专业理念、专业精神、专业自我的感悟转化为教研团队共同认可的发展愿景，使之成为大家共同努力的方向，成为大家共同发展的维系力量，从而教师合作文化的形成。
教师开展教研活动的基层组织是教研组。传统的教研组活动多集中在学科教学层面，难以在教育科研层面有所前行;在年轻教师培养方面，教研组采用的“结对子”形式也主要是在同学科内开展，很少体现跨学科的协作。新课改倡导课程结构的整合，以提升学习者运用综合知识解决问题的能力。因此，教研组活动应适应新课程改革的要求，结合学校特色，制定教研组发展的愿景;选择跨学科的综合性问题，鼓励不同学科教师共同参与;在实现愿景中培养教师的参与意识，提高教师的交流、合作与研究能力。
3.在教师文化自觉中形成心理互依
教师文化自觉是教师自觉地把社会赋予的目标转变成内在需要，自觉地投身教育事业，研究教育的展规律，从而激发创造力，使教育劳动成为教师的创造性劳动，即教师自觉地把教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。[7]教师文化自觉是教师文化发展的至高境界，它直接影响着教育的内涵建设。在充满文化自觉的教师团队中，教师会从团队目标出发，反思自己的思维方式，调整自己的行为，使之吻合团队共同的目标和愿景，并对合作团队产生积极的互依心理。
积极的心理互依是教师合作文化形成的重要标志之一，没有积极的心理互依就难以发生真正的合作发展。由个人至上走向心理互依，这是教师生存状态从“孤立”走向“合作”的表现，也是基于共同目标和愿景形成的新型教师生存环境。在充满心理互依氛围的团队中，个体会克服个人成功引发的个人英雄主义，走向积极的合作共享;每位教师会由封闭走向开放，由孤立走向合作，在团队活动中充分发挥主动性、创造性，在实现团队目标基础上促进个体专业发展。
参考文献：
[1] 翟艳.论教师文化对课程实施的影响[J].现代中小学教育，2004， （06）：19-21.
[2] 邓涛，孙启林.论个人主义教师文化及其变革[J].比较教育研究，2007，（06）：26-30.
[3] 杨明全.革新的课程实践者：教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003：193.
[4] 马玉斌，熊梅.教师文化的变革与教师合作文化的重建[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007，（04）：148-154.
[5] 刘波.在小学构建教师合作文化的阻力及对策研究[D].南京师范大学，2006：177.
[6] 赵炳辉.教师文化与教师专业成长[J].教师教育研究，2006，（04）：6-10.
【摘 要】 《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”基于这种新的教学理念之上，“对话”已成为广大教师进行阅读教学的常用形式。然而，从教学现状看，师生对话贯穿课堂始终，学生与文本对话明显不足且流于形式。这种“满堂对答”的教学形态，是对《语文新课程标准》的误解，必须予以纠正。
【关键词】 阅读教学 对话文本
《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”基于这种新的教学理念之上，“对话”已成为广大教师进行阅读教学的常用形式。然而，从教学现状看，师生对话贯穿课堂始终，学生与文本对话明显不足且流于形式。课堂上，学生与学生之间缺乏交流。这种“一问一答”的教学形式是对《语文新课程标准》的误解，必须予以纠正。
有这样一堂课，某教师在教授朱自清的散文《春》时，在简单的导入之后，他设计了这样一个问题：请同学们读课文后回答，作者在《春》一文中给我们描绘了几幅春天画面？然后同学们读课文，很快有同学举手回答问题。其实，大部分同学还没有读完，课堂教学就进入了师生对话的过程，经过教师的步步引导和提问，学生们纷纷回答问题，课堂教学呈现出一片热闹景象。最后同学们终于归纳出春草图、春花图、春风图、春雨图、闹春图几幅画。教师认为完成了既定目标，这堂课就在师生之间这种“热热闹闹”的对话中结束了。
评价这一堂课，我认为最失败的地方是：师生对话缺乏基础。学生还没有读完课文，有的字音还没读准，甚至有的句子还没读通，还没有来得及思考，就脱离课文进行对话。学生会有什么领悟和心得与老师交流呢？显然这种对话没有建立在学生充分阅读文本的基础之上，是无源之水，无本之木。这种教学形式，已经远远背离了《语文课程标准》关于“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”的理念，是当今语文阅读教学的一种流弊。那么，在阅读教学中如何体现“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一理念，进而正确运用对话这种教学形式呢？
首先，教师应该意识到师生对话是建立在教师个人和学生群体都充分研究文本的基础上。对话的第一个层次是师生与文本的对话，这是师生对话的基础。教师要潜心与文本对话，这种对话开始于教师的备课，等到课堂之上，教师应该是对文本的思想感情，精神内涵，人文精神等早已成竹在胸。
课堂之上，教师要给学生充分的时间与文本对话。学生与文本的对话是与作者的对话。让学生充分阅读文本，领悟文本内涵，体会作者情感，走进文本，获得独特的有心理感受，甚至与作者产生共鸣。只有学生真正领会了文本的深刻内涵，走进了文本，才能在学习过程中全身心地进入文本或文本所创造的意境，认真体会文章写什么、怎么写、为什么这样写；才能知道从中读出什么、悟出什么、要学习些什么；才能自主地走出文本、超越文本。在此基础上，再进行师生对话，这是对话的另一个层次。有了第一个层次的对话做基础，这个层次的对话必定是源头活水，水到渠成。
其次，教师要鼓励学生与学生之间的对话。生生对话是一种讨论和合作，是课堂上必不可少的。自由开放的空间，突破了一人独白、他人静听的局面，仁者见仁、智者见智。在平等和谐的氛围中，来自他人的信息为自己所吸收，自己原来的知识又被他人所唤醒与激活，各自生成自己的新知识。学生在交流互动中激发出思想火花，而火花恰恰是课堂上最美丽的风景。通过学生个体之间、学生个体和群体之间的思维碰撞与交融，共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感，使学生真正成为学习的主人。这是生生对话的最高境界。
再次，教师还要意识到阅读教学的对话不应该只是简单的“一问一答”。课堂上学生是主体，教师是主导。教师的主导作用是采用恰当的方式引导学生与文本对话，培养学生阅读能力，创造性思维，引导学生有效交流，注重学生的课堂生成等。课堂教学是一个复杂的认知过程，岂能是“一问一答”式的对话就能完成得了的？
总之，“对话”应该是师生、文本、生生之间的对话，偏离了任何一个方面都会背离《新课程标准》的理念。对话也不等于简单的“一问一答”，课堂上的“对话”应该建立在教师与学生都充分与文本对话的基础之上。
关键词：教研组；协作式文化；教师专业发展
教研组是我国学校集教学、科研、管理于一体的教师基层组织。教研组的有效运作，直接影响着学校教学、教研综合效能的发挥。教研组帮助教师提高业务水平的过程本身就是教师专业发展的历程。教研组是教师专业发展的现实载体。本文试图以教师专业发展的生态取向为基础，构建协作式文化的教研组，使教师专业发展由外控走向自主，促进教师专业发展。
一、教师专业发展的生态取向
教研组是我国基层教师间进行协作和提升教师实践性智慧的非行政性团体。新中国成立后，中小学采用学科教研体制［1］，由各科教师组成的学科教学研究组织即教研组，它是学校教师直接面对的、关系最密切的专业组织。学科教研组的活动形式包括开课、讲座或讨论，其职能是指导一线教师教学，对提高课堂教学质量提供专业支持。它体现了中国传统文化的实用主义倾向，其目的是提高教师质量和教育服务质量。同时，教研组也是教师参与教育治理的有效方式，自我在其中担当现实角色的教师组织，是教师自我教育的有效载体。但教研组在教育实践中出现了行政化和主教学规范化倾向，［2］无法适应基础教育课程改革的需要及创新型教师的时代挑战。
教研组作为一种具有独特性的专业组织系统，在教师专业发展的生态取向下，通过参与具体情境中的课程实践来激发教师的潜能和合作内驱力，构建协作型教师文化。“生态主义的专业发展倾向”是指在具体情境之中，经过个体间的协作，营造某种教师文化，从而促成整个教师团体（也有人译为“社群”）的发展与进步。［3］赞成生态取向的学者认为，教师在实际教学过程中的教学风格是个人化的，教师处于孤立状态之中。但就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，更不是孤立地形成与改进其教学策略与风格：这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖教师群体文化。
教师文化的形成为教师工作提供了意义、支持和身份认同。2004年4月，亚太经济合作组织（简称APEC）第三届教育部长会议在“东西方经济在教师专业化发展中的交汇”中指出，［4］东方经济体传统上重视知识教学，但在改革中已逐步在教学中提高教学方法的有效性，促进以教师为中心的教学形式向以学生为中心的教学方式转变；允许教师运用自己的知识和技能去教授学科，注重在职培训，让一些优秀教师培训其他教师，加强教师的合作技能和领导技能，提高教师的职业威望。而西方经济体在传统上注重实际效用，提供一些好的方案帮助教师理解知识并尽可能地教好学生，增强学生参与意愿；为教师提供职业培训，帮助他们反思课堂教学，了解学生学习的期待，并综合学生期待的学习结果，改变教学方法，提高学习效果，为教师提供专业发展的机会。在改革中东西方走向核心知识与教学方法的结合（如图1），并在教育改革的共同趋势中，将“强调教师的专业发展”视为“教育治理和体制改革、数学和科学教育、英语/外语教学的战略规划及信息技术教育在教学中的应用”四项改革的基础。由此可见，注重教师专业发展成为东西方经济关注的第一要务。理想的教师专业发展本身就是学校文化的建设过程。因而，在21世纪世界教育改革的价值取向上，教研组对于支持教师协作学习并吸引新教师加盟，强调教师参与责任制和教育治理方面具有支柱作用。
教师备课
东方西方
图1 东西方经济体在专业发展中的交汇
二、反思支撑着生态型教研组协作文化的构建
基础教育新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。教学的动态生成，需要教师在专业成长过程中通过行动研究来完善其观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统。有学者认为，［5］教育是人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。其中，观念系统对于教师的专业成长最为重要，教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在根据，教育实施过程中渗透和体现着教师的教育理念，而这种理念又需要在一定教育场景中个人化，其总体价值取向归结为教育的人文精神、教师的人文精神。教师专业成长的灵魂是教师的人文精神。人文精神是教师工作的特征，其主旨是关注人的生命发展的价值观，在教育实践中通过情感交流与对话来发展学生的人格。教师的人文精神是渗透在反思性教学过程中，针对“回归性”“不确定性”“无边界性”等实践特点而展开的一种意义性实践的教育实践。［6］（267）
（一）回归性赋予教师专业成长反思性
“回归性”是指教师在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。教师专业的核心特征之一是专业自主权。“回归性”是教师实践智慧的集中体现，源于教师对自我实践的“省察”与“反思”。而同事间建议和协作文化是教师个体反思的主要信息源。斯普朗格（ESpranger)指出：“‘文化’与‘个人’是不可分割的同一过程的‘客观方面’和‘主观方面’……所谓教育就是属于客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程。”转引自俞国良.学校文化新论［M］.湖南教育出版社，1999年版，第61页。这一过程需要通过教师的反思和对话来实现。培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作。教研组是教师文化的共同体，立足于教育教学实践，有一定的专业文化成熟度，通过开课、讲座或讨论等教研活动形式了解教师的教学风格和倾听教师的心声，建构师生共同生活的外部世界、已有经验的世界和“第三个世界”的联系与对话，“重新关注研究对象的‘局部的丰富性’”“重新恢复‘人类原始思维’的诗性智慧”，［7］回复学习与教学的复杂性，反映教师的共同愿景。
（二）不确定性赋予教研组协作文化以特殊的性格
教师工作的“不确定性”，表明了教育实践的情境性、价值多元性与理论复杂性。教育实践的价值多元性与理论复杂性及现实的真实性，要求教师将教育问题的反思和学术研究回置到生动的现实情境中，不断追寻教育意义。教研组是以教师本人为主体的协作型文化团体，是平民性和互动性的研究，是一个平等互利的研究共同体，反映了教师对待教育世界和建构教育现实的方式。新课程改革对教师来说，必须将原有的教学、教育理念与新课程理念及实施加以整合。教育价值更趋多元化、实践的复杂性与教师课堂教学孤立性的矛盾为教研组开展协作提供了基础。教研协作不仅可以为讨论中国教育政策与课程实施的常规方式开辟一个平台，而且可以透过教研组活动来观察教育世界。
（三）无边界性赋予教研组协作型文化效能性与人文性的统一
教师工作的“回归性”与“不确定性”特征无限制地扩展了教师的职域和责任，并导致了专业属性的空洞化。［6］（267）它不仅使教师工作繁忙，而且招致教师职业倦怠。一般而言，教师工作被认为具有孤立性的显著特征。露森霍尔兹(1985)和哈曼德(1990)指出，教师工作的孤立性使教师之间极少有机会相互学习，同时，这种孤立性容易使教师有不确定的感觉。Altriter等在1993年调查发现，“缺乏同事间协作”是影响教师专业能力发展的主要因素。而“关起教室门来上课”是我国中小学甚至大学极其普遍的现象，教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。教师的自我封闭式教学，使自己深深地隐藏在“自设的保护壳”里，同事之间有许多隐形的墙和陷阱，教师内心形成习惯性的自我防卫，从而导致了对话和交流平台缺失。因此，构建教研组协作型文化尤为重要。
布莱德曼于1989年提出，教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的，同事间关系的品质是教师专业成长的关键，只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩，就是专业发展历程的开始。教研组以提高教师质量和教育服务质量为目的，将教师的职域功能性地专业化，限定每个教师的角色与责任，提高教师教育行为的效能性。同时，它以关注教师个体自身成长为核心，尊重教师的自律性与专业属性，注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性，寻求每个教师对于学校运营的主体参与及同事间的合理有效合作，丰富每个教师实践领域中的教学风格，建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。
三、构建教研组协作式文化的途径
（一）建构学习共同体，营造协作式文化氛围
“学习是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践，实现着在课堂中难以以教育学和心理学的语言言尽的复杂价值。”［6］（78—79）一个人的知性与文化是这个人所属共同文化的实践产物，学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。据此，在全面实施新课程的过程中，“建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁。”［8］21世纪的学习本身就是协作的实践，这为构建教研组协作式文化提供了有效的支持。教研组协作学习共同体是指在教研组中以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使教师借助集体智慧与个体智慧的交融转化为个人教学风格，并以他们教学的个体丰富性来促进教研组协作文化的建构。
教研组是由不同学科和年级、不同教龄、水平、性别和思维方式的教师组成的教研学习共同体，它的基本活动是“集体三课”，包括“集体备课，集体说课，集体评课”，其特点是教师个体反思发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。集体备课在构建教研组协作式文化氛围中，注重知识的生态性，加强了核心知识和问题解决与交流的有效协作，提高了备课的实效，提高了教师协作教学的能力。说课是在集体备课基础上加入教师个性化的修饰，用口头语言在教研组内讲解具体的课题教学构想及依据的一种教研活动，是教师将自己对教学理念、教法及学生学习方式设计转化为“教学活动”的课前预演，是提高教师教学水平的重要途径。集体评课是组内根据某一教师的现场教学后进行评价的研讨活动，是教师集体智慧汇聚的过程。教研组通过协作型的“集体三课”活动，把专业发展的权力和责任交给自己，包含了教师个人、团队和组织层面的学习，形成良好的协作式组织学习文化，使每个教师自主掌握自己的命运。
（二）扩充协作教研组外延，处理好协作与竞争、教师文化与教师风格的关系
我国教研组有两种组织形式：一是以学科为单位组织；一是以年级为单位组织。学科专业化的分工制造了隔离带，将教师之间、教研组之间分割成相互独立且常常相互冲突的领域。而现代知识具有情景性、跨学科、生态性特点。伯顿·R·克拉克指出：“广义的知识成了实现多种不同目的的共同手段──既用于完成‘大众’性的功能，也用于完成‘尖子’性的功能。”［9］知识的信息生态和课程整合的理念逐渐被教师接受，对世界的整体感知越来越重要，这就要求教师之间、教研组之间、校内校外、从单一的课堂到整个新课程实施领域相关人员之间，以教师间知识共享为基础来建立实践共同体，通过开放的情境性合作学习促进教师专业发展。在实际构建中，通过课题活动、专家引领等研究实践为载体扩大教研组的协作外延，将教学中的诸多问题统整到课题中，这种共同需求促使协作共同体在建立共同愿景和自我超越中推动教师专业发展。
教师之间的合作竞争是教师专业发展的一种必不可少的促进力量。彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。［10］因此，教研组作为一种创新型学习共同体，这种协作式学习建立在反思性对话与研究之上。每个教师都有不同的教育理念、个性品质、兴趣爱好和能力水平，形成自己的教学风格，组内“真正、有益的协作本身就应内在地包含着另一方面，即竞争”。［11］构建协作式文化就是利用更高层次的团结协作精神来化解教师个人之间的利益矛盾，形成竞争基础上的协作，协作基础上的竞争。“事实上只有双赢互惠才是真正意义上的竞争”。［12］
构建教研组协作式文化，教师在竞争与协作的动态平衡中要能超越自我，对等协作。教师工作的显著特点是教学的孤立性。不同教师的角色特点和教学风格集中体现了教师的个性文化，但越是具有个性化特征，相互团结协作的可能性就越大，每个教师潜在的智慧受到激发的可能性就越大，个性发挥的空间也越大。为了教师的个性发展、专业成长，教师之间应相互沟通、相互支持，提高教师对分工、竞争和团结协作关系的认识水平。教研组长在安排工作和选配项目合作时，应系统思考如何使不同年龄、个性、性别、知识水平和工作经验的教师有效参与，把不同教师之间的差异转化为协作创新的优势，将教师文化与教师的专业及个人发展结合起来，在协作竞争中使教师个体获得成长。
参考文献：
［1］胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组［DB/OL］.ncct.gov.cn/rdwztj/05—12—12—05.html.
［2］徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体［J］.教师教育研究，2005，（5）.
［3］古立新.教师专业发展的生态学思考［J］.当代教育科学，2004，（11）.
［4］国家教育发展研究中心.2004年中国教育绿皮书──中国教育政策年度分析报告.北京：教育科学出版社，2004.240—246.
［5］朱小蔓.谈谈“教师专业化成长”［J］.南通师范学院学报（哲社版），2001，（1）.
［6］〔日〕佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.267.
［7］刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2002.201.
［8］崔允漷.课程改革政策执行：一种分析的框架［J］.教育发展研究，2005，（10）.2
［9］伯顿·R·克拉克.高等教育系统──学术组织的跨国研究［M］.王承绪，译.杭州：杭州大学出版社，1994.12.
［10］〔美〕彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术和实务［M］.郭进隆，译.上海：三联书店，1998.
关键词 职业院校；师生关系；伦理精神；校园文化
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0077-04
当下职业院校师生间的伦理关系不佳成为不争的事实，传统的师尊生卑的伦理观受到挑战，中国传统文化中的尊师重道的师生伦理精神日益弱化。而师生的伦理精神是职业教育活动中重要的精神支撑，师生间的伦理不能没有常道常德，不能没有一种伦理秩序、伦理精神，否则师生将陷入伦理关系的不清、无序、无是无非之中。所以，当下职业院校师生应该追求一种精神，使两者关系存在合理性的范围内，并通过师生间的共同遵循以提高教育的实效性，扭转师生关系的异化状态，规范伦理秩序，构建师生关系的和谐有序。
一、现代职业院校师生伦理精神的内涵诠释
当代职业院校师生伦理精神随着历史的嬗变以及文化的进步与发展，需要体现社会道德规范的时代要求和师生自身主体性的诉求。从自身的合理性出发，从师生间的互相尊重、人格平等做起，做到既践行社会主义核心价值观，又把握师生间的伦理规范；既接受师生主体间性的关系主张，又实现师生间的人格平等与对话的关系。因此，现代职业院校师生间的相互尊重、信任、对话、民主、合作和交流的伦理精神呼之欲出。
尊重、信任、对话、民主、合作和交流的现代职业院校师生的伦理精神内含着个人主体性向共同体的回归，以教师或学生的主体性的存在为前提，但又内在地整合了自我与他我的共在，强调师生整体的、共同的存在。在这种精神追求过程中，单一的教师抑或学生主体不再提倡，双方相互承认和尊重的主体身份共在于教育活动中。这种当代师生伦理精神的确立，既考虑到我国历史文化传统中的无个人之现实，又考虑到了西方强大的个人主体性思潮的冲击[1]，使师生在平等交往中走向主体间性，走向师生主体间的相互尊重、信任、对话、民主、合作和交流。
现代职业院校师生间的相互尊重、信任、对话、民主、合作和交流的伦理精神的确立可以改善当下师生的功能性关系，使师生以完整人的存在方式出现，彼此真诚与信任，视对方为存在意义上的主体，强调师生主体间的共同性，同时还保留了个人主体本身的根本特征。
二、现代职业院校师生伦理精神的时代内容
（一）师生主体间的尊重
这种尊重的理念包含教师对学生人格的尊重，对学生自主性选择的尊重，对学生学习权利的尊重；包含学生对教师教学内容和成果的尊重，对教师人格的尊重以及对教师需要的尊重；也包含师生对自我人格的尊重，对职业教育义务的尊重等内涵。通过师生间互相尊重精神的贯彻有利于减少师生间的冲突，有利于学生的全面发展。当代师生关系的确立是对过去教师权威所体现的绝对性、不可替代性的祛除，是对真正的和谐、融洽的师生伦理关系的认同。在师生共同参与的职业教育教学活动中，只有当尊重成为一种道德的真诚、伦理的热忱和性善的信念才能化为师生前进的动力，才能转化为师生勤学上进的伦理精神[2]。同时，尊师爱生的伦理精神，内在地包含了师生人格的平等、对话、民主、信任与合作关系，体现了师生交往关系中的主体间性。
（二）师生主体间的平等
理性地追求职业教育教学过程中师生主体间的平等关系能更有效地消除“学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”[3]这N主体间关系的确立意味着权威主义的社会理念的消亡和民主平等的社会交往理念的生成，意味着主体交往矛盾的消解，从而实现职业教育从师生的“对象化关系”向“交往关系”的转变。只有实现师生人格上的平等才能使双方心扉真正地彼此敞开，进行真实平等的师生生命对话与心灵的交流，才能在职业教育教学过程中逐步地生成当代师生的伦理精神。
（三）师生主体间的对话
师生的对话是建立在互相尊重精神的确立和追求过程中的。在职业教育内容上，交往双方的职业教育知识在交往中相互传递。师生以职业教育内容为交往的中介，教师引导职业教育内容内化于学生，学生通过和教师共同理解职业教育内容，实现主动吸收，把职业教育内容内化于自身，达到自我知识系统的建构。通过师生对话达到师生间的共在，彼此间的思想在融洽的环境中得以碰撞和提升，使教育达到事半功倍的效果，消解师生间的矛盾，在“我―他”知识与“我―你”知识之间建构转化的桥梁，真正达成师生之间的“视阈交融”，从而实现教书育人的目的[4]。
（四）师生主体间的民主
作为教师不强调自身的绝对权威地位，在做判断、决策之前，以平和的心态，多向学生征求意见，不以教师自我为中心，让学生服从教师的决断，而是应该贯彻以学生为本的教育理念。同时，学生也不一味地强调自身的中心主体地位，而是走向师生主体间的交往关系中，学会师生换位思考，给予对方更多的民主参与权利和自由。
（五）师生主体间的信任
师生只有在精神层面上相互信任，才能在职业教育活动中，使学生亲其师信其道，达到职业教育效果的事半功倍。师生在交往中自觉摒弃相互的功利性关系，教师主动亲近学生，不以学生为手段；学生也主动接触教师，不敬而远之，也不以教师为手段。只有相互走近，情感距离才能拉近，走向信任，实现师生对教育认知上的充分交流，达到真正意义上的视域的融合。
（六）师生主体间的合作
哈贝马斯认为，人类的存在并非以一个独立的个体为基础，而是以双向理解的交往为起点。理解职业教育活动不是反省的过程，而是以生命为引导，进入他人内在心理活动的过程。职业教育教学是师生主体间的思想对话，而不是有知的教师带动无知的学生，更不是教师对学生的改造。在职业教育的对话过程中，师生都是作为一个真正的人而存在，师生要把对方当作知己，在充分地理解对方的同时，也充分地反观自身，教学相长。通过师生主体间视阈的融合，以语言为中介，互相进入对方的视野，彼此体验对方的生命感悟，领会着他人的生存状态，不断影响对方精神世界的重构，建立起一种超越知识传递的主体合作关系，师生共同谋求自身发展，共同展示生命存在的意义和价值。在教育的过程中，师生是关系中的主体，是和而不同的关系。师生的伦理精神不仅消解了职业教育主体性的自我异化，强调了主体间的相关性、和谐性和整体性，而且保留了师生作为个体主体的根本特征。在此中渗透了师生与文化世界的融合与共存，积极倡导主体间的交往行为，构建师生以尊重平等的对话、理解、交往、合作为特征的和谐社会的实践关系[5]。
三、现代职业院校师生伦理精神的校园文化生成的依据
现代职业院校师生伦理精神既需要师生共同努力将其内化为师生自身的信念，共同地弘扬、恪守、维护和遵循，又需要从师生主体外在文化因素进行生成。现代职业院校师生伦理精神生成的客观因素中，文化是最为重要的因素。“文化是人的本质的展现和成因”[6]，现代职业院校师生在自己所创造出来的文化世界中生活，被文化所熏陶、影响、规约，使文化拥有了一种客观力量，使师生主体的思想、习惯和行为被长期的社会积淀下来并被改造了的文化所同化，并且师生主体也愿意接受自己所创造出来的文化，以此来满足自身的安全感和归属感，在对它产生认同感的同时，进而选择并支持它，从而也实现了文化的教育功能。这种文化的机理有利于对生活在同一文化世界的师生产生某种共同、稳定的思想、行为和习惯。因此，作为生活在校园文化环境中的职业院校的师生来说，所追求尊重、平等和民主的师生伦理精神，亦需要这样的文化世界，发挥文化对主体心理上熏陶、影响、塑造、规约作用，使师生追求的伦理精神与职业院校主导校园文化相一致。
基于文化对师生伦理精神生成的潜移默化的推动作用，除了重视社会大文化环境的熏陶和影响以外，更应该重视职业院校先进的校园文化体系的构建，为师生伦理精神的生成提供直接的、有序的校园文化环境。校园文化作为整体系统，从校园文化的构成和文化的形态上讲，由物质文化、制度文化和精神文化等要素构成。物质文化是主体在物质生产活动中所创造的全部物质产品，以及创造这些物品的手段、工艺和方法，制度文化是深层文化心理结构在规范层次上的定在或体现，精神文化也叫观念文化，是以心理、观念、理论形态存在的文化，三种文化相互联系，辩证统一，构成全面协调发展的有机整体。重视校园文化发展的全面性与协调性，既要注重校园物质文化的发展，又要注意校园物质文化变动所引起的校园秩序、学校道德的变化以及师生价值观的变化，关心校园物质文化发展过程中出现的关涉师生的生命存在的制度文化和精神文化的相关问题，使各文化要素之间互相促进。在先进健康合理的校园物质文化、制度文化和精神文化的系统熏陶、影响、塑造和规范下，生成现代职业院校师生的伦理精神。
四、现代职业院校师生伦理精神的校园文化生成路径
现代职业院校师生伦理精神需要在校园物质文化、制度文化和精神文化系统的整体影响下，进行文化上的熏陶、文化上的塑造、文化上的规约来逐步地生成。
（一）建设丰富的校园物质文化，为师生伦理精神的生成提供物质基础
校园物质文化是校园精神文化的直接物化，它是具有感性的校园文化主体把自身的价值观念、审美情趣和文化信念对象化的活动结果。校园的各种建筑物、教学科研设备、图书资料、校园道路、花草树木、雕塑壁画等校园主体本质力量的对象化的产物，是师生直接感受的客观物质存在，为师生伦理精神生成提供物质基础。这些沉淀了一定文化观念的物质存在物最直观地给师生古典或现代的感观，一些文人的雕像，如孔子等先贤塑像，直接让师生肃然起敬，尊师的观念油然而生。古典感十足的校园文化建筑，让师生感受到传统文化内涵和底蕴，而现代恢弘的建筑则可以给师生以自由、民主的新风尚之感。校园的物质文化形态使置身于人文景观中的师生被人化自然直接影响，促使师生伦理精神的生成，起到陶冶情操，净化心灵，灌输文化价值观念的作用。因此，在校园物质文化建设中，优化校园教书育人的物质文化环境，精心打造优秀的物质文化载体，合理布局校园建筑，可以为师生伦理精神的生成提供更好的物质文化基础。
（二）建设公平的校园制度文化，为师生伦理精神的生成提供制度保障
校园制度文化是校园主体把公平、正义、自由、民主等价值固定化为师生行为、活动模式和准则，是一系列的规范化体系，它是校园精神文化中的文化心理结构。校园制度文化的制定应调动师生主体的主动性，让管理者和广大师生共同参与，让师生在共同参与下感悟自身主体性的存在，体会对制度文化的认同感与信任感，从而使师生在共同参与中体悟师生间民主、合作、交流的伦理精神。师生对制度文化的参与过程直接孕育了学生的民主意识，使他们的主人翁意识和责任感增强，更能主动地自觉遵守，对师生共同生成具有现代民主的伦理精神至关重要。在建设校园制度文化的过程中，注重发挥师生主体性的同时，也要注重在校园制度文化构建过程中的自由、民主等文化内涵的生成。因此，建设公平的制度文化能为师生理精神的生成提供制度保障。
（三）建设先进的校园精神文化为师生伦理精神的生成提供良好的精神氛围
无形的校园精神文化是校园文化的生命力和灵魂、动力与核心。校园精神文化建设要突出人文情怀，增强校园精神文化的归属感，以促进师生的自由全面发展。校园精神文化建设要以校园精神为指导，把师生伦理精神注入其中，让其体现在学校各种行为文化活动的各个方面，促使师生伦理精神的生成。可以充分利用校园广播、校园报纸、校园板报、校园标语、校园网络等媒介构建校园精神文化。可以利用师生网络文化平台的开展更好地将师生伦理精神注入学校教育中，使教育者及时地了解学生思想动态、各种困惑、学习与生活的需求，使师生互动交流更便捷，实现师生间的对话和交流。更好地让职业教育回归学生的生活，让伦理精神在生活的土壤中健康地生成。同时，校园主体增强校风、教风和学风的建设，可以凝聚学校人本资源，塑造良好的校园精神风貌，促进学校精神文化的全面、协调发展，形成师生间相互尊重、民主的文化氛围。
现代职业院校师生伦理精神的形成是一种文化的生成过程，需要师生共同经过一个相对漫长的文化外化过程，即让师生不断吸收、接纳伦理精神，进而实现自我内化的过程。既要注重社会大文化环境的净化，以及校园物质文化、校园制度文化、校园精神文化等校园文化环境的统一协调发展，又要注重师生自身对伦理精神的内在自觉追求。只有职业院校师生伦理精神的遵循和恪守达成共识，师生间的伦理秩序才能良性发展，师生间的交往关系才能和谐共存，职业教育的文化知识才能完成有效的传递。
参 考 文 献
[1]冯建军.论道德与道德教育范型的嬗变[J].华东师范大学学报：教育科学版，2005（2）：1-8.
[2]赵继伦.论学校师德建设的缺失与对策[J].昭乌达蒙族师专学报：汉文哲学社会科学版，2003（6）：11-13.
[3][美]小威廉姆E・多・后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：5.
[4]李军，王阿芳.后现代语境中师生之间的平等对话关系[J].中国石油大学胜利学院学报，2006（1）：51-52.
[5]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2006（1）：115-121.
[6]刘进田.文化哲学导论[M].北京：法律出版社，1998：409.
Discussion on the Ethical Spirit of Teachers and Students in Modern Vocational and Technical Colleges and the Campus Cultural Generation
Li Yinglin
Abstract At present， the ethical spirit of teachers and students is weakened gradually， which to a certain extent， affected the construction of a harmonious relationship between teachers and students of vocational colleges. However， vocational colleges to establish a kind of teachers and students ethics spirit with respect， trust， dialogue， democracy and cooperation will conducive to reverse this state of alienation of the relationship between teachers and students and improve the effectiveness of education. To this end， vocational colleges should pay more attention to the construction of campus culture system to provide direct cultural soil for the formation of the ethics of teachers and students.
[论文摘要]高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。
高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。
一、当前高校教师教学研讨存在的问题
(一)趋于功利
目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。
(二)流于形式
从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。
(三)迫于任务
目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。
二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析
(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩
国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。
(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展
在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。
(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展
教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。
三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略
(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制
教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。
(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现
学术视野下的教学要求教师在教学过程中注重研究，将对教学问题的理论研究与教学实践相结合，以体现教学的学术性，即教学的研究性、成果的创新性与可交流性以及实践的有效性。大学教学除了知识的传授以外，还须通过与学生间的交流对话，扩展完善知识以培养学生的批判性思维和创造性品质，促进教师新知识的发现与创造。高校教师教学的学术性表现在对不同学生的清晰了解和研究，对学生的知识储备、学习需要及个性的深人分析与认识基础上的尊重、理解与关注;在熟练掌握运用已有教学方法的基础上，更能结合教师个人特点、条件以及学生实际选择教学方法及在教学实践中创造新的教学方法;最后高校教师还需要加强课堂管理研究，运用自己的教育机智和课堂管理技巧调动学生学习的主动性、积极性和创造性，增进课堂效能。教学学术的发展对教师专业发展和学生成长具有重要意义，而教师之间的合作研讨既是一种有助于教学学术发展的形式，也是强调“合作与同事关系有助于教师成长”的思想观念在教学实践中的具体体现。教师只有从思想观念上形成对教学学术价值的理性认识，明确合作研讨有助于促进教师之间思想的碰撞与信息的交流、给予教师缄默知识适当表达的机会和场合和促进教师专业研究的深度;通过合作研讨也能不断激发与增强教师主体发展的意愿与能力，提高教师反思能力以及促进学校组织优良文化的形成发展，从根本上确立教学的学术地位，形成重视教学合作研讨的文化氛围。在教师同行的相互关怀与信任、支持的合作文化背景下，充分表达自己的意愿和情感，坦诉教育教学中经历的失败与不足，通过合作分享交流彼此的教学理念与经验，实现资源共享，改善同事间的人际关系，通过教师之间的观摩教学、课题合作研讨、教学学术沙龙及网络共享协作空间等形式，为教师之间合作提供交流的多元化平台，以促进教师的专业发展。
一、传统教学：禁锢鲜活个体
传统语文教学模式认为，教学活动是教师把知识转移给学生，学生是接受知识的容器，教学中根本不考虑学生和教师的人际关系，是以教师为主体的知识教育。它是常识性“一元权威”或者“二元对立”认识思维方式的产物，意味着一方要控制另一方，一方则必须服从另一方；它不能消解教学中的控制和支配，不能达到自由和权威的统一。这种教育不可能真正地尊重学生，吞没了学生自主学习的空间，压抑了学生自主学习的积极性，消磨了学生自主学习的动机。所以，我们要积极倡导超越主体的关系思维方式，即在语文教学中开展无主体的对话教育，努力提升学生语文学习的自主性，真正实现教师主导、学生主体的融合教育。
二、对话活动：倡导开放关系
对话原是语言学上的范畴，在此则是指一种“隐喻”的对话。“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈”，对话“要破除种种‘一元对话’造成的封闭和沉闷状态，追求一种开放和自由的境地”。也就是说，教师、学生、知识都不再是一个个独立、封闭的个体，他们在开放而又宽松的情境中进行着对话、沟通和交往，彼此发生着各种各样的关系。语文教学就是师生之间不断“相遇”，不断“碰撞”，使双方互相激发，互相启迪的对话交流活动。在教学《失街亭》时，笔者讲到自骄自傲、目中无人的马谡在兵败之后自缚请罪的细节，与学生进行了自由、随意的对话。有的学生对马谡予以肯定，认为他勇于承担责任，敢做敢当；有的学生则完全从否定的角度来分析，认为这是他的奸诈之举，想以此博得诸葛亮的怜悯，借以逃脱罪责。我们无须谈论谁对谁错，重要的是在对话中产生了新的火花、新的思想，教学因此摆脱了功利性，成为一种不断生成，不断更新精神的活动。
这种无主体的对话教育能够消解教学中的控制和支配，达到自由与权威的统一，教师的职责和作用因此得以重新构建，即“从外在于学生情景转向情景共有。权威转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者……教师是平等者中的首席”。此时，教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的。正如雅斯贝尔斯所言：“真正的权威来自于内在的精神力量。”对话作为一种教学精神，是教师、学生、文本三者之间关系的塑造力量。
对话打破了文本知识的权威性。在传统语文教学中，教师往往把语文教材当做“圣经”。如认为《雷雨》就是揭示封建大---家庭的罪恶和工人与资本家的矛盾的样本，《麦琪的礼物》就是对资本主义制度下小人物悲惨生活同情的例文，《绿》就是对祖国山水和大自然热爱的典范。而出自于小孩心灵的诗一般的美妙句子，如“天空中那美丽的动静”，“圆珠笔在纸上蹭痒痒”，“雪化了之后变成了春天”等，在经过语文教师的教育“熏陶”后却难觅踪迹了。这不能不说是语文教师的悲哀。
“对话”精神的引入，使得文本知识的权威开始逐渐被消解，新的教学秩序得以建立。同时，以往我们坚信不疑的知识正在受到前所未有的挑战与质疑，知识的永恒性也被打破。教师应尽可能多地增加学生谈论、自学的时间与空间，增加彼此间的平等式对话，去“解读”、“猜测”文本。
对话建立了教师与学生间“我一你”式商谈。新课程倡导教学过程是师生互相交往、共同发展的互动过程。在新课程中，教师的教与学生的学将不断让位于师生互教互学，进而形成一个真正的“学习共同体”，建立师生间无主体的平等对话，即“我／~,”的关系，而不是“我一它”的关系。笔者在实施《雷雨》教学时，以此为理念创设了如下提问。
1.周朴园对侍萍到底有没有真情?
2.周朴园和周萍两人哪一个更虚伪?
3.你觉得这出戏中哪个人物最可怜?为什么?
在师生、生生与文本的平等自由的对话中，许多同学都读出了自己的观点，取得了很好的效---果。“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，……使教师和学生的工作都变成机械的、奴役性的工作”，从而恶化了师生间的关系，教与学都成为一种“苦役”。所以，只有重建“我／~”式无主体的平等关系，才能让教师和学生在对话的过程中产生“张力”，促使双方积极思考，最终孕育出“全新的果实”。
三、构建开放自主、合作团结的对话式教学体系
联合国教科文组织编写的《学会生存――教育世界的今天和明天》一书对未来教师角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动，互相了解、影响、激励、鼓舞。这表明了对话教学已经成为语文教学不可阻挡的发展方向。
对话存在于学生与文本之间、教师与文本之间、教师与学生之间。因为有了对话，封闭状态被消解，权威意识被淡化，中心意识被去除，学生能够自主地发现知识，转移知识，扩展知识和建构知识，提升自主学习能力。在此过程中，教师最重要的任务就是创设情境。此外，在对话式教学中，教师还可以辅以两人或更多的人在合作性情形(生一生对话)中以各种不同的方式进行创造性思维，以促使学生产生新的思想、新的解决方法和程序。笔者在实施《孔雀东南飞》教学中，谈论刘兰芝为何被弃时，从以下方面与学生进行了自然、平等的对话。
1.长得不漂亮?(耳著明月铛，口若含朱丹，指如削葱根，纤纤作细步，精妙世无双。)；
2.懒惰?(三日断五匹，大人故嫌迟，勤心养公姥。)；
3.没有才?(十三诵诗书，十四弹箜篌，十五学裁衣。)；
4.对爱不忠贞?(君当做磐石，妾当做蒲苇，磐石方且厚，蒲苇韧如丝，黄泉下相见，举手长劳劳，二情同依依――几多情怀，几多忠贞，几多温馨，几多缠绵悱恻。)
5.第三者插足?(没有!)
关键词：语文教学；“学本课堂”；问题；对策
中图分类号：G632.4文献标识码：A文章编号：1009-010X（2016）15-0046-04
一直以来，在升学压力这片“乌云”的笼罩下，传统的“教本课堂”理念对于很多语文教师（尤其是中学的语文教师）来说依然根深蒂固，课堂成为大多数教师分秒必争地讲授知识的重要场所。因此，只有深化“学本课堂”的教学理念，才能进一步打破“历史格局”，推进初中语文课堂有效教学的顺利实施，从而真正发挥语文双重性（工具性和人文性）的价值。故揭示语文“学本课堂”实施过程中存在的问题并探索解决问题的策略势在必行。
一、研究对象、方法及工具
（一）研究对象
在深圳市L学校随机选取初一的四位语文老师进行课堂观察，以三位老师为研究对象。这三位老师均为年轻教师，她们均坚持“以学为本”的课堂理念，在课堂中提倡并力行小组讨论等合作的学习方式，以此充分发挥学生的学习主体性。
（二）研究方法和研究工具
为了更好地了解“学本课堂”的实施情况，主要采用观察法，因此编制了相关的量表和量规。第一，课堂教学行为时间分配观察量表。此表借鉴了FIAS系统（师生教学互动行为观察系统）编制的思路，根据研究的需要进行了相应的修改，相应做了每隔5秒进行统计的行为记录表；第二，小组合作评价量规。该量规用来准确反映小组合作的实际情况，以此发现小组合作存在的问题并进一步提高生生间合作的质量。本次研究方法还以教师访谈和学生访谈为辅，进一步了解现象所存在的问题并获取现象背后的深层原因。
二、问题分析
通过观察及分析发现，三位老师的课堂均出现了相似的问题：虽提出众多问题却无足够的思考时间；虽重视教材问题的解决却极少关涉智慧的启迪；虽有表面的小组讨论却无实质的效果；虽有自由的讨论却无“民主”的交往。课堂实质成为了少数学生的“天堂”，造成了大部分学生无所适从的困惑。
（一）问题过多，而思考的时间过少
“‘问题导学’是以优质的‘问题’为纽带，通过师生间对系列‘问题’的互动建构、生成、甄别与合作探究，以提升学生的‘问题’意识、增进学习效益、愉悦学习过程的一种教学方法。”问题导学在一定程度上打破了传统课堂的教学模式，开启了师生之间、生生之间的对话模式。三位语文教师也充分使用“问题导学”法，抛出问题，触发学生积极思考并积极发言。然而通过观察发现，三位教师在问题的设计上存在一个共性的问题：问题数量偏多，致使学生的思考时间十分有限，如下表所示：
然而从课堂的互动情况来看，大多数是师生之间“提问一回答”式的互动，问题多，但问题的质量还存在一定的考量。为了进一步了解学生的学习情况，随机抽取这三个班的个别学生进行了相关的访谈。不少学生一致表示，老师给他们思考的时间很少。其中有一个学生这样表述道：“我们老师呀，上课给我们的问题是挺多的，主要是想让我们去思考。可是提问我们的时候，一个是没有提供多少时间让我们好好思考问题，一个是我们还没说几句，老师就插话。”对此，林卫民指出：“教学是一项‘留白’的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。”师生间的问答作为教学的一个重要环节，也需要教师设置一定的“留白”，给学生足够的时间去思考，去发现。
（二）重视解决问题，但较少启迪智慧
以“学习者为中心”的人本主义者认为，学习不应只是形成习惯和发展智力，它必须诉诸心灵；教师不仅仅是传授知识，更为重要的责任是帮助学生认识自我、领悟人生意义、发生终极关怀。他们还强调，“教人”比“教书”更重要。通过课堂观察发现，在问题的设置方面，这三位老师在课堂上抛出的问题涉及较多的是紧扣教材内容的问题，而关键点在于这些问题的解决更多的是为学生获取知识而服务的。为了进一步了解情况，通过访谈得知，如教师乙所说：“老师抛出问题，这些问题肯定离不开课文，应该来说，每个问题都是为了解决教学目标来设计的。问题解决了，孩子们也知道了作者的写作意图、写作思想。知道这篇课文作者要传达什么思想给我们，这个很重要的。”在教师看来，学生通过问题的解决可以明晰作者的情感表达，进而感悟作者的写作意图。但是教师没有意识到随着年代的隔远，学生与文本之间的距离也在不断拉大，教师要清晰意识到问题的解决并不代表智慧的启迪。教师的作用在于，架起学生与文本之间的桥梁，通过问题，激发学生去思考、领悟生命本质，促进智慧生成。
（三）重视小组讨论，但效果不佳
符号互动理论认为，有意义学习的过程必然是与他人互动的过程。合作学习正是进行课堂互动的有效方式。“与传统讲授式教学相比，合作学习不仅能够大面积提高学生的学业成绩，而且还为学生提供了相互沟通和交流的平台，有利于学生在小组合作中学会学习、学会交往。”小组讨论成为大部分教师课堂教学的一个重要环节，是学生合作学习的重要形式。通过观察发现，三位语文老师在教学过程当中均采用了小组讨论的学习方式。为了进一步了解组内小组成员的参与情况，采用小组合作评价量规的记录方法，对学生参与合作学习的情况做一个较为详细的评价。通过统计分析发现（详见下表2），从整体来看，小组讨论的参与情况并非理想，小组讨论的民主度、倾听度、协同度不满意的均达到40%以上。可见，在课堂上，看似热闹的讨论场面，但是并非真正意义上的自主合作学习。
（四）强调自由讨论，但无“民主”交往
通过小组讨论的方式来充分发挥班上所有学生的学习主体性，可以说小组成员之间自由讨论的实质是一种民主的交往方式。在小组中，每个成员都是平等的对话者，在有限的时间内，通过平等的对话与交流，进行思维的碰撞与观点的共享，从而达到合作的目的。但从本次课堂观察的情况来看，小组讨论的民主度还不够，有40%小组存在不民主的现象。情况并非想象中的乐观，看似十分自由、和谐的讨论，实际却“隐藏”着“不和谐”的现象，在讨论过程中，组员之间并非平等对话交往。深入小组当中，会发现总有一两个最强的声音一直控制着整个小组的任务运作。
三、对策探究
通过以上的调查分析可以看出，初中语文“学本课堂”还存在系列问题，如何进一步有效解决这些问题，主要有以下几方面的建议。
（一）明晰“学本课堂”理念的实质内涵
当代建构主义的课程观认为，学习者是具有主体性和能动性的，学习是学习者一种主动建构的活动。“学本课堂”基于这种课程理念，教师在课堂实施过程中充分肯定了学生的主体性和创造性。有研究者对此做了相关的解释，认为“学本”即表示以学习者学习为中心。“学本课堂”即是以师生（都是学习者）合作学习为中心的课堂。“学本课堂观”充分肯定了学生的学习潜力，学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。可见，“学本课堂”以实现学习目标为主线，以教师为主导、学生为主体开展自主合作探究学习为路径，共创师生之间、生生之间积极互动、平等对话、互帮互助、教学相长的生态型课堂。
（二）设计优质的“胖问题”
“胖问题”又称“问题串”，“胖问题”的解决是L学校实现分类学习目标的重要路径，它打破了传统讲授式的教学模式，实质是构建一种问题导学型的学本课堂。而“‘优质问题’的提出是有效实施“问题导学”的重要前提和保障。优质的“问题”应该是具有探究性、发展性和适切性（适合不同学生发展需要）的特征，唯有这样的‘问题’，才具价值性，其‘引领’下的‘导学’过程和结果才会是有效的。”根据L学校初中语文教师对学生抛出的问题偏多、质量不高且学生思考时间过短的现象，由此提出教师在课堂上应该设计数个关键的、具有拓展性、挑战性的问题，以此展开多次合作讨论的学习方式，比“提问――回答――提问――回答……”不断循环的师生互动所取得的效果更佳，因为真正有效的“胖问题”能够引领全班学生进入“积极探索――思维碰撞――乐于共享”的平等对话当中。
（三）激发学生的“发问精神”
义务教育《语文课程标准》明确指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲、鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”学起于思，思起于疑。问题的产生，往往是进一步学习的开始。学习必须有发问的精神，在有疑之处发问，在无疑之处也要具备不断发问的精神，在发问与求知的过程中充分发挥自主学习的能力。有意义学习不是被动地接受知识，而是主动地建构知识、发现问题、创造知识。课堂，不仅是传授知识的场所，更是创造知识的重要发源地。语文的美一定程度上在于它具有很大的思维空间，语文教师应该创设情境，给予学生更多的思考时间，鼓励学生发难质疑。故真正的“学本课堂”，应促进学生进行有意义的学习，使之在获得学科知识的前提下，能够发现问题，具备质疑和发问的精神，通过师生之间、生生之间的对话来创造出更多的新知识的课堂。
（四）结合学生经验，启发学生感悟生命
众所周知，语文是一门兼具工具性与人文性特征的课程。语文课程的人文性，强调语文学习的过程，既是学生实现自我成长的过程，也是激发学生创造力和生命力的过程。因此语文教师要充分意识到，教材内容并非完全是教学内容，教材内容只有结合学生的认知水平和已有经验，才能真正转化为教学内容，并成为学生易接受的学习内容。进步主义的代表人物杜威明确提出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的继续不断的改造”的教育哲学理念。生活经验架起了学生与文本建立起对话关系的重要桥梁，脱离了学生的生活经验，学生就难以感同身受，也无法达到文本的思想高度。在学习的过程中，语文教师要有意识地引导学生跳出单纯获取文本知识的局限，从而走向对生命、生活的感悟，以此促进学生实现课堂学习过程中的自我成长。
对学生的作文进行批改，一直以来都是困扰语文教师的一个严峻的问题，如何才能有效地对全班学生的作文都做到细致的检查、批改，对所有语文教师都是一个挑战。一方面教师往往花费了大量的精力和时间来批改厚厚的学生作文，可是对学生的帮助却不是很大；另一方面教师又要求学生要多写多练，这两者之间的矛盾可谓越来越尖锐。那么教师如何从沉重的批改负担中解脱出来，同时又能有效地对学生的作文进行批改呢？要想解决这一问题，首先应该明确提高学生写作水平的关键是什么？多年的小学语文教学经验告诉我，学生的写作水平，不是教师批改学生作文改出来的，而是学生自己在写作中锻炼出来的。因此，提高学生的写作水平需要教师改进作文教学的模式、加强课外活动、进行有效的指导等多方面的努力，在此基础上再谈提高作文的有效批改问题，才能找到正确的方法。
一、学生自改
叶圣陶先生说：“要使学生自改其文。”小学语文教师要教给学生自改其文的方法，培养学生写作和修改的能力，这对提高其作文水平是非常重要的。教师要明确地告诉学生应该从三方面对作文进行修改。首先是字词，其次是内容，第三是形式。字词主要包括对人物所说的话用此词语是否恰当，描写美丽的心情，怡人的景色应该用什么样的词语等。内容包括文章的中心思想，所要表达的观点，以及所用的材料等。形式主要是文章的结构，标点符号的使用，格式的选择等。教师要指导学生根据这三方面的要求进行作文的自改，要严格按照步骤进行，这样学生也有章可循，修改起来也会有所侧重。教师可适当教给学生运用一些简单的符号修改作文的方法，比如加字、改字、删字等简单的符号。这样学生再次誊抄的时候会更方便。作文修改的主要步骤是：1.让学生在通读作文之后，检查作文的观点是否鲜明，选取的材料是否准确和充足，层次是否合理，搭配是否恰当等。2.以上各方面都清晰之后，就是对标点符号的检查，一句话说完要用句号，表示感叹要用叹号，表示疑问用问号等。学生掌握了这几步修改作文的方法之后，按步骤进行，写作水平才会逐渐提高。
二、教师指导
其实教师即使把修改作文的方法和技巧都教给学生，学生也未必能修改得好，而且由于小学生的年纪较小，知识面不够宽，经历也有限，因此很难对自己的作文给出合理的评价，也难区分出好坏。作文修改得不理想，也很难真正地提高写作能力和水平，因此教师要及时地给予指导。教师可以从学生的习作或者已有的材料中选择几篇典型的、有普遍性的例文进行分析。比如，教师可以选择结构不合理的、观点不明确的、材料选择不恰当的文章，然后借助多媒体的帮助，将样本放给学生看。再将学生分成若干小组，各小组之间先进行讨论，教师给学生足够的时间进行思考，让学生提出问题。教师根据学生感到困惑的问题，有针对性地进行分析指导。最后，学生根据教师的引导，再将文章进行整理。这样，经过几次的磨练，学生基本掌握了文章修改的方法，再修改自己的文章就不会摸不着头脑了。经过指导，在提高学生的写作水平的同时，学生分析问题和解决问题的能力也得到了提升。
三、学生互批
让学生互批作文，除了减轻教师负担，最重要的是能够促进同学之间的交流，扩大学生的知识面，提高修改作文的能力。在互批作文的过程中，学生可以取他人之长，补自己之短，更能激发学生的写作兴趣。采用互批的方法，教师要先将学生按照能力的大小，分成若干小组（每个小组都有能力强和能力弱的），每组选出一名同学当组长。教师可以每周进行一次作文互批的活动，指派组长领取其他组的作文进行批改。每组都要互相讨论，给出修改意见，并说出作文中的闪光点和不足之处，然后综合在一起，由一人执笔，写出作文的优缺点，并给出评语。教师要提醒学生，给出的评语要注意措辞，所提的意见要具体，而且要以鼓励为主，使学生易于接受。学生互批作文之后，教师要进行全面的复查，对于表现突出的、作文修改恰当的、进步明显的学生要给予表扬，对于不积极参与的、兴趣不高的学生，教师要有针对性地进行鼓励，多关注他们，使每个学生的作文能力都有不同程度的提升。
以上三种方法并不是孤立存在的，它们之间是相互融合、相互补充的关系。经过几年的教学实践，以上的方法都是切实可行的，而且效果明显。学生参与修改作文，不仅使学生养成了良好的学习习惯，挖掘出了潜力，提高了写作能力，而且教师也从繁重的批改中解脱出来，将更多的精力用到指导学生学习和创新教学方法上来，提高了教学质量。
董文英，教师，现居浙江新昌。
关键词：合作学习；小学语文；教学
为了深化教育改革，全面推进素质教育，我们在审视传统的语文教学中发现，传统的以教师为中心的授课型教学模式，已经不能适应学生综合素质的发展和能力的提高，也不利于教学要面向全体学生，更不利于学生的个性发展。在这样的背景下，教师纷纷把目光投向了合作学习。
一、合作学习的概念
合作学习是依据学生一定的教学内容要求或根据一定的学习需要，把能力各异的学生组成一个小组，通过合作和互助，相互讨论，获得知识、技能的学习方式。
二、小学语文教学中合作学习的价值
（一）合作学习能全面提高学生的语文素养
全面提高学生的语文素养的涵义之一就是要从语文学习的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度来全面提高学生的语文综合素养。在合作学习理论中，教学目标除通常包括的知识目标、能力目标和品德目标之外，还特别重视情感目标和社会技能目标。所以，合作学习能全面提高学生的语文素养。
（二）合作学习符合小学语文教育的特点
小学语文课程的基本特点之一就是人文性，合作学习的本质特征就在于它高度重视课堂教学中学生间的人际交往与互动。合作学习是以学生间合作的情感为核心，它高度重视情感因素在教学中的作用，以合作学习的总体成绩作为评价的依据，以学生间的相互合作为动力，在学生中营造出一种公平竞争、合理比较，既有帮助，又有协同的支持性氛围。在这样的氛围中，学生的自发行为、敏锐知觉和移情理解能力得到了比较充分的激发。
（三）合作学习有利于建设开放而有活力的小学语文课程
传统小学语文课程过于强调学科本位，教师本位，教材本位，使语文教学内容过于狭隘，运用合作学习策略是改善这一状况的最好途径。师生、生生、师师之间，家庭与学校之间，学校与社会之间多层面的合作，有利于开发小学语文校本课程，使语文课程内容成为一泓活水，源源不断，经常更新。同时合作学习也有助于打破学校与社会、现实生活之间的壁垒，逐步做到小学语文课程教学、小学语文活动、小学语文综合性学习相结合，学校、家庭、社会、语文教育相结合，使小学语文教学变得开放、创新、充满活力。
三、小学语文教学中合作学习存在的问题
合作学习对当今课堂教学改革而言，其意义是很大的。但在教学实际中，合作学习在小学语文教学实践中还没有取得理想的效果，存在着以下误区。
（一）生搬硬套，重形式，缺乏实质性合作
表现在有些老师过分追求时尚技法，把“合作学习”当作教学时髦的一种幌子，作为一张美丽的标签贴在课堂上，使合作学习流于形式，成为制造主体学习热烈气氛的工具。 我在听课时，经常看见低年级学生在小组内朗读时，几个学生围在一起，自己管自己读，小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。究其原因，低年级的学生自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，教师没有及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流。
（二）重“议”轻“思” ，以“议”代“读”
有些教师出示问题之后，马上要求学生讨论、合作，并没有腾出一点时间让学生个体进行思考，致使部分学生不动脑筋思考，讨论不深刻，不能收到很好的效果。有些教师误以为，合作学习就是讨论，以“议”代“读”，把它的外延缩小了，没有充分发挥合作学习的积极作用。
（三）放任自流
主要是指有些教师认为合作学习是学生之间的合作，应放手让学生自由地、开放地学习，而忽略了教师的引导。殊不知，如果学生的学习失去了教师的“导航”，就很容易偏离学习重点和难点的“航线”，成为一艘失控的轮船漫无目的地行驶。
四、小学语文教学中合作学习的实施
（一）恰当分组
建立合作小组是合作学习的基础。一个良好的学习合作小组不仅能使学生圆满完成任务，更能让学生相互促进，共同进步，提高合作交流能力。由于合作学习体现了生生、师生之间的互动，这就要求各个小组成员的搭配要合理。在小学语文教学中常用的分组方法有学前分组法和临时分组法。
学前分组就是在合作学习前教师把本班学生分成若干合作小组，分组一般在编排座位时进行。任何合作小组都不是固定不变的，在具体的小学语文教学中，我们还要根据学习内容、任务灵活进行重新分组，这就是临时分组。由于两种方法各有优势，在具体教学中，教师可以根据具体情况，灵活合理的进行分组，适时进行组建调查，以增强学生的凝聚力。
（二）加强合作
第一，明确分工。合作学习不是简单的把学生进行分组，而是根据具体内容进行合理的分工，让学生独立承担一定责任。然而在实际操作中却出现“小权威”大包大揽，其他学生袖手旁观的现象。所以在合作学习中要给学生设定具体的角色。
第二，恰当选择合作学习的时机。在具体合作学习中教师要在学生充分的思考，欲言之际，组织学生交流、合作，这样才能让学生看到自己的不足，才能使学生充分吸收小组其他成员的想法，形成更为深刻的的认识，同时也为学困生提供了进步的机会，提高了学习效果。
（三）有效管理
有效的管理是课堂教学顺利进行的基本条件。合作学习提倡学生与学生，教师与学生之间的互动，在合作探究过程中，教师不是一个旁观者，不能袖手旁观，放任自流，而应该是参与者、指导者、鼓励者。在实施合作学习时，教师要运用一定的技巧，将合作探究的理念贯穿于课堂教学的全过程中，通过师生合作把自己置身于合作中，把自己看成其中一员，来带动生生之间的合作。同时教师还应该注意教师角色的转换，把传统的教师管理转变为民主的师生共同管理。
（四）注重评价
