时间：2023-05-30 09:06:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师的知识结构，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
但伴随着新课程的不断深入，教师的角色正在发生着翻天覆地的变化。
“平等中的首席”，这是新课改对英语教师的新要求。新课程更加注重让学生积极主动的独立学习，强调让学生成为学生的主题，教师则由主导者变为协助者和引路者。这就需要英语教师不断提升自身的素质、更新教育理论，不断进行反思，以适应自己新的角色。
一、教师应由知识传授者转向学生发展的促进者
教师不但要传授教科书上的现成知识，还要引导学生学会独立自主地通过搜集整理分析信息来获得自己需要的新知识。教师在教学时不能只注重自己如何上好课，不能只注意传递知识，而应该把侧重点放在如何激发学生学习的兴趣和潜力，不断提升学生独立学习的能力和与同学合作的能力上面。
二、英语教师应努力成为学生成长的引导者
学生往往以教师为榜样。教师的一言一行都会在潜移默化中影响学生。所以，教师不但要关注学生的成长，更要充分发挥自己的榜样作用，以自身的言行引导学生的良好发展。对学生的引导应该是诱导点拨、引而不发式的。引导的内容既要有方法和思维的方面，同时也要有价值观和为人处世的方面。
首先，英语教师必须激发学生对教材内容的兴趣，要让学生认识到阅读英文课文是一种美好的体验，而阅读是为了感受到文章中蕴含的美。其次，教师应该和学生进行讨论，共同确定教学目标、内容及进度。这样做是为了把学习的主动权还给学生，让学生参与到教学的各个环节当中，明确学习目标，参与学习过程，即知道自己将学什么，该怎么学，然后让学生进行自我评价，了解学习的结果，即学得怎样。再次，教师要和学生共同设计教学环节或步骤，让学生积极、主动地参与教学中来。最后，要让学生独立自主或与同学合作来解决问题，在与同学的交流中形成合作精神，提高沟通能力。
三、英语教师应是终身学习者，应该有自己的个性
英语教师必须具有广博的知识，除了本学科以外，对其他学科的重点知识也要有所涉猎。这样在讲课的时候才能举重若轻，用丰富多彩的知识吸引学生的注意力。要知道，英语教育是最具有个性的教育，因为英语教育所选的文章与语文类似，往往都是作者思想精华的结晶，蕴含着人类智慧，体现了作者独一无二的精神世界。英语教师对课文内容的感受、领悟、理解也同样要有自己的特点。英语教育呼唤个性，需要有个性的英语教师。英语教师只有强化自己的个性，才能引导学生形成自己的个性。优秀的英语教师必须对英语教学的本质有深入的理解，并在长期的实践中形成自己独特的教育理念，形成完整的知识结构，养成独具特色的教学艺术。
四、英语教师应是现代化信息教育的引领者
现代信息技术的发展，极大地扩展了学生获得知识的来源，教师的角色不只是传授书本知识，而更多的是要引领学生利用现代化的信息技术，独立处理各种信息，获取所需要的知识。因此，掌握现代化教学技术将成为教师职业素质的重要一环。教师掌握信息技术和运用信息技术于英语课堂的能力，会直接作用于自己的教学质量和效果。教师也不应是多媒体的消极执行者，而应是直接的建构者和参与者。英语教师应当是现代化信息教育的引领者，要在英语课堂中身体力行，培养学生利用现代信息手段收集、鉴别、梳理和使用信息的能力。应当充分考虑到学生的认知能力和接受水平新型的英语教师，必须不断加强自己专业知识的积累，不断对自己的教学活动进行反思，积极地参与教学实践，调整教学过程中的错误或失当的角色定位，还要与学生形成一种和谐、融洽的师生关系，成为学生整体素质全面发展的引领者，以及学生自主学习的领航者和协助者。在教学中，还要把学生和教材完美地结合在一起，应不断地探索，以形成自己独特的教学思路和教学艺术。在课余时间还应不断学习充实，跟上现代教育的步伐。
新课程大潮中，英语教师必须清楚定位自己的角色已经发生了变化，但只认识到角色的变化还远远不够，还必须努力体现自己在新角色中的价值。这就要求英语教师具备相依的专业素养，包括知识、技能、伦理和审美等方面的素养，不断地进行自我创新，在不断的实践和反思中提高自己的职业能力。
1.较强的道德素质
英语教学过程首先是启迪人、感化人的思想的过程。英语教师平时就应从心理上、思想上严格要求自己，使自身道德高尚，无论条件、环境怎样都应爱岗敬业，自觉培养自己的高尚情操，不抱怨、不气馁，形成热情、开朗、诚实、正直、乐观、温和、豁达的个性品质，具备较高的个人修养，以这种较强的道德素质去影响学生，为学生良好的思想道德的形成打下先决基础。
2.丰富的知识素质
现代英语教育对教师的知识储备提出了更高的要求，一方面，要求英语教师更新知识观，树立起符合时代精神的知识意识；另一方面，要求英语教师优化自身的知识结构，突破传统的“学科知识+教育学知识”的模式，建立本体性知识、条件性知识和实践性知识相互支撑的多层复合、不断更新的知识系统。
英语教师应当具备学术性学科知识，这种类型的知识居于教师知识结构的基础层面，是最基本的教师素养，首先是优化语言、文章与基础语言知识，中外母语教育发展的知识等。其次，是一两门学科的专门性知识，可以是邻近、相关的（美学），也可以是相距甚远的。
教师在教育学理论方面的知识素养，即“教育知识”，这些知识能帮助英语教师更好地把握英语教育和学生发展的基本规律，对教学中的问题做出科学的解释和处理，能帮助教师做出心理咨询与指导，心理测试与评价以及阅读写作的需要等。
英语教师还需要有与教师的职业生活相关的课程、教材设计和教学设计的知识，可以直接应用于课堂的知识。
3.优秀的人文素质
英语学科是工具性与思想性、工具性与人文性的高度统一与有机融合。人文性意味着我们英语教学不仅要教会知识、培养能力，充分发挥它的工具性，还要体现人文关怀，体现对学生文化个性的培养和尊重。英语教师既是英语知识的传授者，更是学生德育培养，情感孕育、意志历炼的精神引领者，应具有较高的人文素养。其具体表现为对学生的人文关怀，即视生如子的关爱情怀。教育的核心是爱，视学生为子女，倾注全部的爱心和关怀，有教无类，关爱每一个学生，与学生心连心、心相应，建立亲如母子（父女）般的亲情师生关系，让学生在爱的环境中快乐成长。关爱是对学生最好的教育，有了爱，就会在师生之间架起情感的天梯、思想的纽带、交流的平台。
4.过硬的技能素养
（1）学会选择。在丰富而繁杂的教育世界中具备睿智的眼睛，选择出适合教育目标和情境的教学资源。选择包括两方面的内容：一是教材选择，二是行之有效的教学模式的选择。
（2）学会表达。教育表达能力是英语教师必须加强的教育修养，这是最重要的一项基本功。教师在课堂上的语言表达很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。表达包括三个方面：一是口语表达，二是书面表达，三是体态语言表达。
（3）学会交往。教育交往是现代学科教育中教师每天面对的活动，教育交往有助于提高教育的实效性，要倡导民主平等的人际关系。
（4）学会管理。管理包括英语教育活动的计划、组织、指挥、协调、控制等各个环节，要掌握课堂管理的艺术，要培养学生自我管理培养教学监控能力。
（5）学会创新。更新英语知识结构，善于反思，善于批判，终身学习。
5.深厚的审美素养
作为一种新的世界通行的美的语言，英语在某种程度上说就是语言的艺术要声情并茂、规范流畅、幽默机智。
美的课堂。把握课堂节奏、导入的艺术，开篇引导，课堂指导收尾诱导。
美的形象。英语教师的形象要参与到教育的过程中来，成为一种现实的教育力量。品格高雅，有文学的熏陶，教师的阅读审美倾向会以各种方式影响学生的阅读兴趣。
一教师知识结构概述
1国外先行研究
国外关于教师知识结构的系统研究始于上世纪七十年代，一般认为艾尔伯兹的研究是最早的。他将知识分为五类（见表1），课程知识是关于学习知识、学习经验及课程内容的建构知识；教学知识是关于课堂管理、教学常规、学生的需要、能力兴趣等的知识；教学环境的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识；自身知识是关于他们自身作为教师的优势及弱势的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”，当遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师工作。
其实，英国物理化学家和思想家波兰尼的理论更早。他于1958年在《人的研究》一书中就主张知识应当分为“显性知识”和“隐性知识”。显性知识和隐性知识主要是按照知识获取和传递的难易程度划分的。“显性知识”（explicitknowledge）是指能够在个体间以一种系统的方法加以传递、客观有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储。“隐性知识”（implicitknowledge）是指高度个体化、难以形式化或难以与他人沟通共享的知识，它通常以个人经验的方式存在。
另外，最具影响力的当属美国斯坦福大学教授舒尔曼的理论，之后的很多研究都是以他的理论为基础框架，在其基础上进行完善的。舒尔曼认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他把教师的知识基础分为7类（见表1）。在上述知识范畴中，舒尔曼认为学科教学法知识是最重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
2国内先行研究
在国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，其中衷克定、申继亮等将教师的知识分为三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识，是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识、学生身心发展的知识、教与学的知识等；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是一种基于实践，又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态。
另外，北京师范大学的石中英教授将波兰尼的理论与教师教育研究相结合，在《知识转型与教育改革》一书中讨论了隐性知识与教师教育改革问题，提出了将内隐知识理论作为重构教师教育的知识基础的观点。他认为，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识（即隐性知识）。教育教学改革必须关注到教师的缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。
以上中外学者关于教师知识结构的各种观点、理论体现了教师知识结构的复杂性。教师的各种知识不是单一的、独立的，也不能简单的叠加，而是广泛的、多样的、可整合的。由于衷克定、申继亮等对教师知识结构的研究较为深入，且具有一定的可操作性，又更突出高职教育的特点。因此，本文对高职教师知识结构的研究主要借鉴其分类方法，将高职教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。
二高职教师合理的知识结构
1本体性知识
对于高职教师而言，本体性知识即高职教师的学科专业知识。丰富而扎实的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。丰富的本体性知识是成为一名优秀的高职教师所必须具备的基本条件。高职教师的本体性知识必须达到一定的质量和数量，而高职教师的本体性知识是理论知识与实践知识的结合，因此，这两方面的知识都必须达到一定的水准，才能保证取得良好的教学效果。
高职教师的理论知识不仅包括该学科的基础知识和基础理论，还包括该学科的最新研究、相关的边缘学科交叉学科的发展知识等内容，这些内容都反映了高职教师对其本体性知识掌握的广度和深度。普通高等教育的专业教学是一种以纵向为主的框架式课程体系，强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性。而高职教育的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业的知识和技能外，还要通晓相关专业和行业的知识和技能，并能将各种知识、技能相互渗透、融合和转化。
高职教师的实践知识包括专业实践能力和实践教学能力。专业实践能力是指高职教师自身的实践能力，实践教学能力是指高职教师培养学生动手能力的实践教学能力。高职教师需要同时提高两方面的能力，并相互整合、相互促进。
2条件性知识
掌握一定的教育科学知识是高职教师从事实际教学的理论依据。教师的学科知识与教育学、心理学知识对教学来说都是至关重要的。已有教育家提出“教育内容知识”的概念，将其用于确定教师对他们的学科知道多少，以及他们是怎样把这种知识转化到课堂教学上来的。教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。
根据高职教学的特点，高职教师的条件性知识应包括教学法知识、教育技术知识和心理学知识。教学法知识指的是教师为了达到教学目的所采用的教学方法的知识。高职教师需要根据教学对象和内容，选择合理的教学方法。高职教学常用的教学方有：项目教学法、情景教学法、案例教学法、任务型教学法等。由于高职教育具有很强的职业特点，在教学方法的选择上要着重对学生实际操作技能的训练。因此，深入理解并熟练运用这些教学方法能够更好地达到教学目的。
3实践性知识
高职教师的实践性知识是指教师在课堂上面临实现有目的的行为中所具有的知识，它是由高职教师的本体性知识、条件性知识及其他知识相互作用而产生的。不同的教学内容构成了不同的教学环境，每个高职教师必须对不同的环境，借助于他们的本体性知识和条件性知识构造适合于这种特定环境的教学设计，这种知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。教师如果缺乏必要的实践性知识，便难以对其行为产生价值导向功能。教师实践性知识的多少往往影响着实际的教学过程。
高职教师的实践性知识包括以下四部分内容：首先是教育信念；其次是自我知识；再次是情景知识；最后是策略性知识。这些知识都来源于高职教师的个人经验的积累、领悟、交流和合作，也来源于对“理性知识”的理解、运用和扩展。
最好对高职培养目标及社会对高职的定位，即高素质、高技能人才的培养来阐述高职教师合理的知识结构。
三高职教师知识结构的现状
以下是笔者通过对辽宁省6所高职院校（大连海洋大学职业技术学院、辽宁轻工职业技术学院等）做的问卷调查、访谈调查，以及多年的工作经验等，经总结分析得出的结论。
1本体性知识
目前，大部分高职教师对其学科的专业知识掌握得较好，基本可以满足课程教学的需要。但是，对专业知识的深入理解还存在局限的问题，38%的高职教师认为自己目前最需要学习补充的知识还是专业理论知识。在实践知识方面也存在同样的问题。虽然大部分高职教师能够独立指导学生的实习实践，但是由于缺乏到企业实践锻炼的经验，解决实际问题和动手操作的能力欠佳。表示对相关领域的最新的前沿动态熟悉的占61%，而认为自己能胜任相关企业工作的仅占35%，这就容易造成教学内容与实际应用相脱节。
另外，对于本学科相关的边缘学科、交叉学科的知识认为自己很了解的仅占8%，而认为自己需要补充这部分知识的仅占32%。由此可以看出，大部分高职教师对这部分知识的关注还不够，没有认识到它对于课堂教学的重要性。因此，影响了教师对本体性知识掌握的广度和深度。
2条件性知识
大部分的高职教师毕业于普通高等院校，毕业于师范院校的教师仅占9%。因此，教育学、心理学的知识普遍是比较欠缺的。虽然都经过了岗前培训，但因为时间短、内容少，所掌握的也是有限的。经过了多年的教学实践之后，虽然高职教师一般都掌握了基本的教学方法，能够正确引导课堂教学。但是，还存在了解不全面，理解有误区等问题，导致教学方法有局限，进而达不到理想的教学效果。并且，在对教学对象―――高职学生的了解上，也存在不足。认为自己对学生的心理能很好把握的仅占37%，导致无法做到因材施教，无法达到理想的教学目标。
在信息技术知识方面，会使用Powerpoint以外的教学软件的仅占18%。
3实践性知识
调查显示高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系。教龄较长的高职教师对处理教育教学问题，尤其对课堂冲突、教学冲突处理的比较好。
另外，高职教师普遍缺乏反思的意识，大部分的教师反思的层次比较浅。仅停留在对课堂上出现的一些问题及学生难以理解的知识点的层次上。因此，还有待在教学经验的积累中不断地加深和提高。
四构建高职教师知识结构的途径
1“三位一体”整合知识
教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识并不是独立存在的。本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识起到支撑的作用，实践性知识起到实践性指导的作用。因此，要想成为一名合格的高职教师，就要把这三类知识有效地整合起来。即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理的整合，使之互相促进，共同提高。
在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识。这样才能在学科的交叉中找到“创新点”，使知识和技能两方面都取得提高和飞跃。并且，在教学内容的组织和安排上灵活机动地运用这些知识，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构上有各自的侧重。这种侧重主要根据所教专业的需要，同时也要根据教学对象、实际教学情况等的需要。
2培养“一技多能型”教师
为了达到新时期高职教育的培养目标―――即培养高素质、高技能的高职人才，从教师知识结构出发，努力打造“一技多能型”教师。“一技”即高职教师应具备学科或专业下某一技术素质，“多能”包括对学生心理疏导的能力；协助学生做某一行业职业规划的能力；引导学生在自己的研究领域创新或创业的能力；指导学生专业实践的能力；培养学生将外语、计算机等基础技能在专业方面拓展的能力等等。
“一技”是对高职教师本体性知识的要求，突出了本体性知识的主导性地位。“多能”首先体现了对高职教师条件性知识的要求，强调了条件性知识的支撑性作用。“多能”同时也体现了对高职教师的实践性知识的要求，奠定了其实践性的指导地位。因此，“一技多能”科学、合理地优化了高职教师的知识结构，致力于培养“一技多能型”教师是构建高职教师知识结构的有效途径。要想培养高技能人才首先教育者必须是高技能人才
首先，走“产学研结合”之路，加强教师的“一技”。产学研结合是高职教育发展的一个重要模式，其优势之一就是为高职教师提供了到企业学习和锻炼的机会。到企业锻炼使教师一方面可以不断地学习和更新专业知识，掌握技术的发展动态，了解企业和社会的真实需求，提高实际操作能力和技术应用能力。另一方面，还可以收集教学素材，丰富教学内容，形成新的职教理念，从而提高教师的科研素质和教学能力。并可以带着教学中的难题到企业去，向经验丰富的技术人员或专家请教，解决教学中的难题。促使教师反思和改进教学方法以及教学内容，以达到培养学生企业岗位能力的要求。
其次，建立健全高职教师的培养体系，提高教师的“多能”。现在的高职教师大多毕业于普通高等院校，只有少部分毕业于师范院校。大多数青年高职教师的条件性知识是欠缺的，实际的教育、教学技能需要锻炼和提高。而且，在实践技能方面，更是缺乏实际的工作经验。因此，国家应健全对高职教师的培养体系，在师范院校的专业中加入高职教育类，即从高职教师的源头抓起。各高职院校应加强对高职教师的在职培训，通过岗前培训、短期培训、脱产进修等方式提高高职教师的教育、教学能力。
最后，充分利用学校资源，协调教师的“多能”。上述的调查已显示，高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系，如果教龄长、实际教学经验丰富的教师能把自己的经验积累传授给教龄短、经验浅的教师势必可以达到事半功倍的效果。因此，可以通过校内进修，如教研活动、传帮带、观摩课、技能大赛等方式，互相交流学习，丰富教师的实践性知识。而教师自身除了要学习别人的宝贵经验外，也要注重自我经验的积累。坚定教育信念，丰富情景知识，加强自我反思。
综上所述，根据高职教育培养高素质、高技能人才的目标，高职教师应具备丰富而扎实的本体性知识，掌握一定的条件性知识，并积累实践性知识。为此，可通过“三位一体”整合知识及培养“一技多能型”教师的途径构建高职教师的知识结构。从而成为一名既能系统地传授专业理论知识，又能指导实训课程，最终能培养出符合企业和社会要求的高素质高技能的高职人才。
参考文献
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关键词：成才；知识结构；新课程标准；小学英语教师
为了推进小学英语课堂教学改革，更好地促进学生成才，同时促进教师自身的专业成长，英语教师必须具备科学合理的知识结构。
一、教师知识结构的含义
知识结构是指从事某种职业的特定知识体系构成情况与结合方式。教师的知识结构，是教师从事教学工作的前提和基本保证。教师知识结构是指教师所掌握的科学文化知识。伴随着教师教育事业的发展，各国专家学者对教师的知识结构进行了大量的系统研究。早在19世纪初，美国教学研究专家舒尔曼教授就对教师的知识结构进行研究，提出了教师的知识结构的框架，其组成成分为：学科知识、课程知识、学科教学知识、教育环境的知识、教育理念及价值观的知识、学习者和学习特征的知识。我国学者任少健将教师知识结构定义为教师所拥有的各方面知识，及各方面之间的相互联系。通过不同学者对教师知识结构的定义，可以看出中西方对教师的知识结构研究有着共同的诉求，即寻求教师在教学中所需掌握的基础知识。因此，我们可将教师的知识结构分为一般教学法知识、学科教学法知识和学科内容知识。在新课程标准的大背景下，教师只有掌握了必备的教师知识结构才能更好地进行课堂教学演示活动，并更好地为学生进行答疑解惑。在和传统的教师知识结构要求相比较的前提下，新课标背景下小学英语教师的知识结构要求呈现出了更新、更高的要求，小学英语教师只有全面分析新课程标准改革的要求，才能更好地推进小学英语课堂教学改革。
二、新课标对小学英语教师提出的新要求
在新一轮的课程改革中，更加突出了新课程标准的理念。首先，要求学生从知识本位走向能力倾向，即由只注重语音、语法和词汇的知识掌握转向实际应用能力的提高；其次，从语言学习走向文化意识，由能说、能写的层次上升为语法正确、语用贴切的高度；再次，从机械学习走向快乐学习，从简单要求掌握、记住即可，发展到扎实掌握，并且在愉快的学习中习得；最后，从语言习得走向思维发展，由简单的听说读写练习发展为采取西方的思维方式进行英语学习。新课程标准既对学生提出了新要求，更对教师的教学能力和教师自身素质提出了更高挑战。在新课程标准的背景下，针对小学英语教师提出了具体要求：教师应具备所任学科的知识，需掌握精湛的听、说、读、写技能及熟练的语法知识；教师要有丰富的语言知识，口语规范，语音标准流畅、清晰自然，能使小学生对学习英语具有持续的兴趣爱好，并在学习中潜移默化接受纯正的英语发音。英语是一门语言学科，教师的教授对象是将英语视为第二语言的小学生。小学英语教师不仅应掌握学科专业知识，还应以丰富的教育理论知识为教学工作奠定良好的基础，明确低龄学段学生心理的特殊性，正确掌握学生心理发展方向，运用恰当、合理的教学手段及符合学生自身学习特点的教学方法培养学生的自主学习能力，使课堂有效地运作，最终达到提高学生的学习效率的目的。在小学英语课堂教学中，教师要不断研究教学对象、教学内容和教学方法，能结合学生的实际状况，不断调整教学方法。教师应适当引申，教授给学生语言学、词汇学等方面的知识，并能让学生掌握正确的学习方法。教学要面向全体学生，注重学生的情感，营造轻松的学习氛围，组织学生小组合作学习，并努力发展学生的跨文化意识，拓宽视野，使学生乐于了解异国文化风俗。通过学习，学生形成健康的人生观、价值观，为他们的终身学习打下良好的基础。此外，小学英语教师要熟悉小学英语教材和新课程标准，对课程内容有独到见解，对课程资源创造性利用，争做创新型教师。根据新课标要求，小学英语教师应不断地扩充教师自身专业知识，摒弃陈旧教学理念，更多地去了解新课程标准提出的新要求、新内容，改善教师的知识结构，来适应教学改革及教师专业化发展的需求。
三、新课标背景下小学英语教师应具备的知识结构
基于新课程标准对小学英语教师提出的诸多要求，小学英语教师应构建合理的知识结构，以促进小学英语教师的发展和教师专业化的发展。
（1）扎实的学科专业知识。英语学科，作为一门非母语类的语言学科有其特殊性，教师必须扎实掌握学科专业知识。根据新课程标准的要求，小学英语教师应掌握流利的英语语音语调，贴近儿童生活的词汇量，而且要具有扎实而深厚的英语知识功底，这是成为一名优秀小学英语教师的基础，也是符合小学英语新课标要求的首要条件。教师要教给学生“一杯水”，自己就要拥有“一桶水”，而这桶活水仅仅靠在高校学习中所获得的是远远不够的，教师还要再学习、再深造。小学英语教师要有扎实的英语学科知识、英语综合运用能力及语言示范能力。所以，小学英语教师必须要掌握扎实的学科知识，精通听、说、读、写、词汇、语法、语音、语调、语感等基础知识。此外，小学英语教师的英语实际运用能力，很大程度上决定了学生在课堂中的学习效果，这会给处在启蒙阶段的学生以良好的语言示范效果。
（2）丰厚的教育理论知识。一切教育都离不开教育理论的指导。作为小学英语教师，应熟知教育学、小学儿童心理学及现代教育理论等当今流行的教育理论知识，遵循教育规律进行小学英语课堂教学。同时，教师应不断地扩充自己的知识面，掌握现代语言学理论、现代英语教学理论、第二语言习得理论、系统的儿童教育理论知识，根据新课标来推进教学改革的实施。新课标背景下，小学英语教师应特别掌握儿童心理学等相关知识，并在教学实践中能迅速与之相结合，理解素质教育和社会教育的概念，教学重心向学生转移，采用开放式的教育教学，使学生掌握创新能力和终身学习的能力。
（3）系统的教学法知识。小学英语新课程标准突出了以学生为本的重要思想，将激发并培养学生的学习兴趣作为主要的教学目的。在新课程标准背景下，小学英语教师应明确教学目标和教学内容、设计教学活动、安排教学步骤，掌握小学英语学习的一般学习规律和基本理论的依据，才能更快地推进小学英语课程改革，促进教师知识结构的全面提升。小学英语课堂有其本身的特殊性，小学生集中注意力时间短、对事物有强烈的好奇心。因此，小学英语教师要有灵活的教学方法，运用符合小学生生理心理的教育方法进行教学。比如故事教学法，可以激发学生的学习兴趣，培养学生的合作学习精神，有利于对学生进行文化意识的渗透。课程与教学法的有机结合，使教学成为教师和学生真正共同参与活动的平台。学生通过教师的指导，变被动学习为主动学习，有效地避免了教学弊端，充分体现出自主学习及创新精神，使有效的课堂教学模式成功地运作起来，真正体现学生做自己学习的主人。
（4）广博的教学技能知识。英语教学技能是英语教师基本素质的重要组成部分。小学英语教师的教学技能，是指小学英语教师在准备教学过程、授课过程、教学评价期间，为顺利达到教学目标，运用教育学、心理学等相关理论及有关学科专业知识、教学工作经验，促进学生进行有效学习的一系列行为方式，它是特定的操作流程的技术要领，也是规范化行为的总和。在新一轮的课程改革中，一名优秀的小学英语教师，需具备小学英语课堂导入能力及板书设计能力、提问技能、答疑解释能力，这样会更快适应新课程标准的需求。与此同时，教师具备高超的课堂驾驭能力，因课堂需要而灵活创造台词，并扎实掌握新课程标准背景下小学英语教师的必备知识及表演、绘画、唱歌等能力， 灵活运用多媒体课件及现代化的仪器设备，均可体现教师的基本技能。小学英语教师如果掌握以上教学技能，在教学过程中，可使课程内容呈现得更加精彩，更快地推进新课标的发展。
总之，新课程标准对小学英语教师提出了诸多要求。在新课标的背景下，小学英语教师应具备科学合理的知识结构。小学英语教师只有具备了扎实的学科专业知识、丰厚的教育理论知识、系统的教学法知识和广博的教学技能知识，才能促使教师自身的素养全面提高，促进学生成长成才，推进我国小学英语课堂教学改革。
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[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。
一、问题提出
获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。
二、研究方法
本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。
第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。
三、研究结果与分析
(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征
成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。
对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1 个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3 普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。
幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。
(二)发展型幼儿教师的知识结构特征
发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。
实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。
可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。
(三)新手型幼儿教师的知识结构特征
新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”
对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1 个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3 普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。
新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。
实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。
总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。
参考文献：
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[论文关键词]中职数学 教学大纲 教师 知识结构
2009年教育部新修订的《中等职业学校数学教学大纲》(以下简称《大纲》)为职业学校的数学教师提供了教学理论依据，也为中职数学教学的发展指明了方向。《大纲》对中等职业学校数学课程的教学内容及教学要求进行了突破性的调整，从《大纲》中所规定的课程任务、目标、内容与要求以及教学实施等方面来看，中职数学教师原有的知识结构已不能完全满足课程的需要。因此，教师需要不断“充电”，更新知识结构，才能使其产生内在的发展动力，适应课程的要求。
一、中职数学教师必须具备丰富的数学专业知识
数学专业知识是中等职业学校数学教师知识结构的核心，就学生获取数学知识的角度而言，数学教师是通过将数学知识结构转化为学生个体的认知结构来完成教学任务的。因此，丰富的数学专业知识是教师教学成功的必要条件。
1.具备扎实的数学基础知识。中等职业学校数学课程是学生必修的一门公共基础课，其内容是中等职业学校学生的日常生活、就业及终身发展所必需的、学生所能接受的、最基本的数学知识。每一位中职数学教师都将在《大纲》的实施和新教材的使用过程中遇到挑战，并同时实现自身的成长与发展。例如，《大纲》职业模块中的算法与程序框图部分，对于中等职业学校的数学教师来说，这是全新的知识，为了让学生按《大纲》的要求理解和掌握这一部分的知识，教师就必须储备一些算法、程序框图知识，进而指导学生运用所学的知识，解决生活、专业知识学习和生产中的实际问题，例如用程序框图来描述算法中的逻辑处理过程、计算机专业中子网掩码的算法、公交车车次的安排计算、产品的装箱等。
2.具备与课程资源开发相关的知识。教师是一种专业，一种具有特殊性质的专业。教师作为“教的主体”是教学的组织者、实施者和促进者，在教学目标的设计、教学活动的组织、教学资源的运用方面，体现着其“教的主体”的地位。学生作为“学的主体”，有其独特的心理特征和价值观念。在教学过程中，两种主体持续地交互作用，形成了“学习共同体”。显然，在教学过程中教师是“课程文化”的创造者。无论是从教学专业化的角度来看，还是从教师作为专业人员的权威来看，参与课程开发都应该是教师专业生活的组成部分。这需要教师利用自己的专业知识对课程知识体系进行整体把握，深刻理解教材细节，灵活处理教材内容，深入挖掘教材内在的逻辑关系，由“教教材”转变为“用教材”，由使用他人的课程资源逐渐转变为使用自己所开发的课程资源。只有这样，任课教师才有能力研究教学过程中的问题，逐渐成长为一名“专家型”教师。
3.具备与教学内容相关的数学文化知识。南开大学的顾沛教授曾说过，“数学文化”就是指数学的思想、精神、方法、观点、语言及其形成和发展过程，还包括数学家、数学史、数学美、数学教育、数学发展中的人文成分以及数学与各种文化的关系。不管人们从事什么工作，头脑中的数学的思想精神、数学的思维方法等，都会随时随地地发生作用，使人们终生受益。作为新时代的中职数学教师应多积累数学文化方面的知识，并将这些知识渗透于日常的教育教学中，帮助学生全面深刻地理解数学知识。教师可以通过一系列的教学设计，既培养学生的自主探索、合作交流和动手操作能力，又能使学生在课堂上看到生动的数学问题，感受到数学与艺术、生活的密切联系，感受数学家们锲而不舍、追求真理的科学精神，激发学生的对数学的兴趣和学习热情。 转贴于
二、中职教师必须具备与学生专业相关的学科知识
《大纲》在数学教学内容上进行了前所未有的突破，即在结构上分成了基础模块、职业模块和拓展模块三个部分。基础模块是各专业学生必修的基础性内容和应达到的基本要求，教学时数为128学时;职业模块是适应学生学习相关专业需要的限定选修内容，32～64学时;拓展模块是满足学生个性发展和继续学习需要的任意选修内容，教学时数不做统一规定。在职业模块中增加了算法与程序框图、编制计划的原理与方法、线性规划与决策等内容，删除了繁杂的运算和缺少普适性的人为技巧，降低了难度，同时突出了在专业学习及生产生活中普遍适用的内容。这为不同数学基础、不同专业的学生提供了多样化的选择，增加了课程的可操作性和灵活性，充分体现了中等职业学校“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，同时也对中职数学教师提出了更高的要求。在基础模块和职业模块中都有与学生的生活及其所学专业密切相关的教学要求说明。例如，基础模块第四单元“指数函数与对数函数”的教学要求指出，要“结合生活、生产实际，讲授指数函数模型，培养学生数学思维能力和分析与解决问题能力”;职业模块“逻辑代数初步”单元的教学要求则更明确地指出:本单元知识是相关专业课程学习的基础，要结合学生的职业背景进行讲授。
纵览《大纲》的教学内容与要求，在职业模块的八个教学单元中，都有类似于“本单元知识是相关专业课程学习的基础，如某专业的某课程，要结合学生的职业背景或者要结合生活、生产(或管理)案例进行讲授”的教学要求说明。这就意味着中职数学教师必须掌握与学生专业相关的学科知识，了解学生的职业背景，熟悉数学在相关专业中的应用，引导学生找到应用数学的途径，理解数学的丰富内涵。只有这样，学生才能在感受到数学的应用价值和社会需要，从而产生学习数学的动机，为学习专业知识、掌握职业技能、继续学习和终身发展奠定基础。
三、中职教师必须具备必要的教育心理学知识
英国哲学家洛克(John Locke)说过:“当你在教学生时，你真正教的，并必须与之接触的东西，是学生的心理。”而教育家苏霍姆林斯基则进一步指出:“能够把少年‘拴’在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向知识，这是教育技巧的一个重要特征。”那么，教师如何把握学生的心理?数学学习要经历怎样的心理过程?影响数学学习的主要因素有哪些?教师应该怎样有效地引导学生学习数学?而这些则是教育心理学研究的内容。
中职学生具有不同的家庭背景、兴趣、爱好和心理特征。为了更好地促进学生的成长，教师必须具备必要的教育心理学知识，不仅要了解不同年龄阶段学生的心理特征，而且更要重点关注学生的个体心理差异，以便采取更有效的教育措施，使教学贴近学生生活、符合学生心理特点。同时也要了解数学学科的特点，学会借鉴他人的教学经验，了解数学学习的心理过程，明确非智力因素在数学教学中的作用，注重学习心理规律在教学中的应用。在教学中，教师要巧妙地运教育心理学知识，为学生创设适当的问题情景和教学环境，吸引学生去观察、思考、探索、尝试，教师则可借机引导学生充分运用归纳、类比等不同的数学思想方法去掌握基本知识和技能，学会从数学角度去观察、思考、解决问题，激发他们对数学的学习兴趣，提升学好数学的信心。
关键词 生物教师 学科知识结构 塔形模型
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
苏霍姆林斯基说过，教师的知识功底和学科能力越深厚，视野就会越宽广，他就不仅仅只是一名教师，更是一位教育者。笔者在无数次的听课、教学研讨活动和调研中发现，多数中学生物教师对自身的学科知识功底和学科能力持肯定态度，而且发现中学生物教师自身学科知识功底越单薄，对自己缺乏学科知识和学科能力的觉察能力就越低下。这样，教师们对自身学科知识水平的评价与其在生物学课堂教学中的真实表现就出现了一个可观察到的明显差距。因此，“中学生物教师应该具备怎样的学科知识结构？”就成为一个需要迫切解决的问题。本文的目的在于建立中学生物教师学科知识结构模型，阐释中学生物教师学科知识结构特点，帮助中学生物教师准确检测自己的学科知识水平。
1中学生物教师学科知识的“球形结构”
教师的学科知识结构是指教师所具备的学科的各种知识之间的比例关系、关联程度、组合方式以及由此形成的功能整体。显然，教师的学科知识结构因人而异，但从胜任中学生物学教学角度讲，中学生物教师的学科知识结构应有一个基本框架和要求。
赵学漱研究员借助地球的内部结构模型来描绘中学生物教师的学科知识结构，如图1所示：描述“为什么”的知识——即原理性知识，位于最内层，构成模型的内核；描述“什么样”的知识——即定律性知识，位于中间层，构成模型的幔层；描述“是什么”的知识——即事实性知识，位于最外层，构成模型的外壳。这三层组成了一个形如地球内部结构的“球状结构”，形象地反映了生物教师学科知识结构内部的比例关系、关联程度等特征。但是，随着我国课程改革的深入，这种球形结构显然已经不能较好地适应生物新课程的需求。例如关于知识的产生背景、知识之间的联系、知识有什么用以及与工农业生产密切相关的实践性知识和学生的生活性知识等都没有涉及，因此需要建构一个更合理的模型来阐释与当前生物教师的工作任务相适应的中学生物教师的学科知识结构。
2中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”及特点
2.1中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”
从生物新课程的要求出发，借鉴上述“球形结构”，结合长期的教师培训研究，中学生物教师的学科知识结构可用“塔形模型”（图2）来描述。“塔形模型”包括三层：基底层、核心层和冠状层。
基底层是指生物学的基础知识和生物学的基本实验操作技能以及基本的生物学思维方法，除此之外，该层还必须包括与工农业生产密切相关的实践性知识和与生活常识紧密结合的生活性知识，以保证与学生自身的“最近发展区”紧密联系，避免由于极端理性教学所带来的学习兴趣的丧失和精神世界的萎缩。此层还应包括相关学科（如数学、物理、化学、环境科学、人文科学等）的知识。从以上描述可以看出，基底层反映的是生物教师学科功底的宽度和广度，是教师能胜任常规中学生物学教学任务的基础。
核心层是指生物学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。该层反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的认识，代表中学生物教师学科知识功底的纵深度，是教师进行高效、优质教学的核心——帮助学生形成生物学科特有的视角和思维方法，帮助学生理解生物学科本质，建构学科的核心概念体系。生物学的核心概念居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。这对培养学生的创新能力至关重要。因此该层是生物教师学科知识结构的主干部分。
冠状层是指生物学观念和生物学哲学。该层不是具体的生物学知识，而是在生物学的具体事实和生物学概念、原理、规律等学科知识和学科技能基础上加以提升和凝练而形成的思想性认识。该层反映了教师对生物学知识的哲学思考，该层不仅有助于教师讲清楚是什么，更有助于教师站在宽广的视野下阐明为什么，达到求本溯源的效果。
2.2中学生物教师学科知识结构的特点
教师的学科知识结构直接影响到学生的知识结构，进而影响到创新型人才的培养，因此教师应该具有合理的学科知识结构。依据上述模型，笔者认为，生物教师的合理学科知识结构具有如下特点：①知识内容系统、全面：博大与精深相统一，不仅要有扎实的本学科的知识功底，还要广泛涉猎，见多才能识广，才有利于把握知识的内在联系和必然规律，才能拓展思维，富于联想，从不同的角度启迪学生思维。②知识比例协调、均衡：在上述的塔形模型中，各层的配置适当，各要素比例协调。对基底层的知识要精于一点，通于一线，要广泛涉猎。对核心层的知识要达到精准和专深的程度，要及时更新。对冠状层的知识要不断地积累和内化与升华。③知识之间相互关联、可沟通：教师的生物学知识结构存在两种相关，即层次之间的纵向相关和各组成要素之间的横向相关。两者互相沟通、互相渗透、互相支撑，形成了一个相互联系的整体，达到了功能的最优化。④知识结构动态、可调节：生物教师的学科知识结构应具有开放性的特点，教师能够不断更新知识，淘汰过时陈旧的知识，及时吸纳新的知识，以便适应教学的需求，调整和扩展自己的知识结构。⑤知识结构要具有创造性：现代心理学认为，一种合理的知识结构，对于同化原有知识、概念从而形成新的观点和概念是十分有利的。教师合理的学科知识结构不仅能够体现知识之间的联系和规律，而且有助于教师对新生成的问题产生论断的力量，提出引发新问题、获取新知识的科学思维方法。
生物教师学科知识结构的核心是学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。因为它反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的理解。
理解生物学科、理解学生学习生物学的心理过程和理解生物学教学规律是教师进行高效、优质教学的三大基石。其中理解生物学科是首要。生物学知识多的人不一定能成为好的生物教师，但优秀生物教师一定有好的生物学科功底。因此生物学教师要准确评价个人的学科知识水平，找到差距，建立合理的学科知识结构。这是把课讲得透彻、本质、简明扼要的基础。
参考文献：
（一）知识建构失衡
我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”，使得高校教师片面强调专业性知识的积累，而忽略了其他素养的提升。并且，由于教师评价体制的缺陷，教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。
一个成功的学者或研究者并不等同于一个成功的教育者。教育是一个复杂性的社会活动，其运行规律和活动方式不是用信息传递就可以简单概括的。因此，专业化的知识建构也不能仅仅视为一元化专业性知识深化，其必然呈现相关要素多元整合的态势。
（二）教育行为无效
根据发展心理学的理论，大学生处于人格发展的完善期，其人格结构的80％已经形成，可以比较有效的采取社会行动，处理社会关系，表现社会功能，承担社会责任。但从另一个角度来看，其人格结构尚未完全成熟，处于养成教育的固定期和升华期。因此，教师片面强调专业知识和实践经验的教育，而忽略人格结构和智能体系的培养，是不科学也是不负责任的。
但许多高校教师非常忽视教育过程中“育”的责任，有的“刻意回避”，有的则根本“不屑一顾”。这从一个侧面反映出教师素养结构存在的“缺失”，其产生的原因是多方面的，有的是自身缺乏沟通和交流的能力，有的是缺乏教育意识，也有的是缺乏相关知识和技能等等。这种行动力的低下，究其原因就是专业素养结构存在问题，也反映出高校教师教育的欠缺。没有相应的教育就无法构建相应的知识，就无法形成相应的素养，进而导致教育中无法采取相应的行动。因此，专业化知识体系建构是促使教师实施有效教育行为的基础。
（三）行动驱力偏差
随着教育经济的不断发展，高等教育功利主义倾向越来越严重。为了促进教师创新而设立的奖励机制，却成了衡量教师自身能力的决定性标准，成为教师工作的中心目标，其对教师产生的误导，必然导致教育动机的偏差，使其视自身既得利益过于学生发展的长远意义。
教师不再单纯注重自身知识结构的丰富和整合，也不太在乎其对学生的发展有什么样的意义。教师追求自我的发展和提高，但其目的并不是完成其教书育人的使命。
这是知识结构的认识性缺失，其虽非知识结构的结构性问题，但是教师这种不正确的工作动机必然对整个结构造成不良影响，使其发展走向极端化，把校园这个本应弥漫书香之气的清平世界，变成追逐名利的浮华之地。
高等教师知识结构研究
（一）高校教师“有机化”知识结构的内涵
高校教师“有机化”的知识结构，即指教师具有丰富、全面、合理、发展的从事高等教育、教学活动所应具备的知识内涵，并其要素之间以适当的结构、比例相互作用，结合形成能在教育教学过程中发挥最大的整体性教育功能的专业化知识整体。
高等教育学生智能培养是以知识传递为基础，在知识传递的过程中，实现对教师知识的再生产过程，是教师引领学生进行知识习得、信息加工、能力创造的过程。因此，教师自身知识的质与量，结构的合理性与稳定性，直接影响着知识传递过程的有效性和发展性。因为教师的知识本身是学生知识的孵化器，所以对教师知识结构要素的研究具有重要的实践意义。
（二）高校教师知识结构的要素研究
1.本体性知识
高校教师的本体性知识，是社会先进文化和先进科技的集中代表，因此在知识传承过程中如何保持其先进性是教师在教学研究中必须注重解决的问题。
2.条件性知识
教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识。高校课堂的教育性是高等教育亟待解决的首要课题。条件性知识也是经常被高校教师所忽视，但却是最为缺乏的知识。
3.实践性知识
实践性知识在高校教师的知识结构中表现为对专业发展的理解，对专业研究前沿研究的洞见。因此，教师在教育的过程中所应注意的是思想和方法论的传递而非仅仅是信息的传递。
4.背景知识
背景性知识提供了高校教师一个广阔而雄厚的知识基础。更好的突出了教育自身的社会性、人文性与倾向性。背景知识不是狭隘的“民族主义”也不是单纯的追求“大教育观念”下知识的无限整合，而是在一定的历史条件下，政治背景中，发展具有国家特点、民族特色、地域特征的本位式教育过程中，教师所应当具有的知识背景。
高校教师的背景知识不能单纯的求“专”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族倾向性影响的，也就是说背景知识是确定高等教育培养的人才是“社会主义人才”的属性导向，是高校教师素质综合提高的动力和总纲。
知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能――即高校教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对高校教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
（三）高校教师知识结构的结构研究
1.高校教师有机化知识结构“层次理论”
（1） “层次理论”的内涵
有机化的知识结构，不是要素间的简单叠加，而是以一定的结构，构建一个整体的架构体系。教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面――基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。这就是高校教师有机化知识结构“层次理论”。
“理论”有四个性质需要强调。第一，有序性。根据不同知识在高校教师教育教学活动中所起的作用不同进行划分。其本身反映了知识的演进与教育教学的客观规律，所以是有序的。第二，交互性。虽然不同知识层次是有序的，但是知识间存在着一定的融合即相互的作用，知识甚至可以垮层融合以发挥知识整体的作用。第三，整体性。知识层次间的相互作用，使知识融合为有机的整体，发挥整体的作用，因此每一个层次都是教师不可或缺的。第四，发展性。知识本身不是一成不变的，而是在不断丰富和发展的。
（2）要素分析
不同的知识层次的组成内涵不同。高校教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构化整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
（3）图式
① 模态构建
高校教师有机化知识结构的知识层次间不是简单的加合，亦不是简单的堆砌，而是遵循“线性增长，平面丰富”的原则。也就是说知识由简至难是一个循环累加、反馈发展的过程；在不同的阶段教师对知识的习得是在一个层面上进行的，当知识水平积累到一定程度的时候，由这一层次发生质变，向更高层次的知识飞跃。当然知识层次不是平行的平面而是有一定交集的知识水平和理性层面。后者以前者为基础，前者以后者为方向，彼此相互促进协调发展。也可以说知识的演进与习得就是一个比较典型的矛盾循环运动模型。
从这个模型中我们可以看到三个性质：第一，模型没有极限质，因为获取知识的基础是无限制的，形成新知的内涵也无限定。第二，不同水平间没有明确的界限，是一种相互渗透的形式（用虚线表示），但是这种渗透和影响是比较有限的，只是部分的影响，在交接处影响比较明显。第三，水平面所表示的数值不是固定的，是根据个人的具体情况浮动的，但是基本遵循这种发展规律――“依次发生，不能超越，也不能逆转”。
② 图示释义
从知识分类上来看，背景知识的范围基本上与广义的知识内涵相近；条件性知识则是以教育类知识为基本内核；本体性知识则主要是涵盖学科知识；实践性知识则包含学科技能及以此衍生出的科学素养等意识阈限的要素。
在教育过程来看，教师是以背景知识为教育基础，以条件性知识为手段，最大限度地发挥本体性知识的教育功能，促进学生和自身实践性知识的升华，完成高等教育的智能再生产过程。高校教师的知识结构呈现一个线性发展的线索。而由学习而产生的意识阈限要素又促进产生的新知融合在广义知识背景中发挥更大的社会意义。
因此，教师的知识结构图式可以表现为双曲线形模型，各层次间依次叠加且相互促进相互融合，又反向促进形成循环上升的动态发展体系（如图2所示）。
2.高校教师有机化知识结构“相互作用论”
（1）“相互作用论”的内涵
知识层次间如何相互作用就是结构研究的第二个维度――相互作用论，这是高校教师知识结构有机化的运行过程。
（2）机理研究
基础层的背景知识是高校教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成的，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。另外，条件性知识可以为教师提供从背景知识吸收本体性知识的评价标准，提高背景知识向中心知识转化的速率，扩充获取的媒介与途径，也就是说高校教师通过条件性知识判断什么样的知识可以作为课堂教学内容，如何更好的讲授这些知识，从而不断丰富教师的本体性知识，保证高等教育的前沿性。在背景知识向中心层转化的同时，随着教育教学经验的积累条件性知识也被不断优化及扩展。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。高校教师在教学的过程中帮助学生在习得、建构知识的同时，帮助建构合理的智能体系。本体性知识的教学为条件性知识的实践提供途径，背景知识为本体性知识发展提供保证。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。高校教师的知识实践化是本体性知识教育之外的又一重要使命，也是高教发展的根本动力之一。实践层的知识帮助教师深化教学效果，优化教学过程。
所以，高校教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
建构高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台
（一）营造良好的政策环境
教育决策部门和执行部门应该对其进行有针对性的扶持和政策倾斜，要保证精于教育、志于教育、专于教育的一线教师拥有均等的发展机会，为其营造良好的发展空间。为教师专业化知识结构有机整合创设良好的政策环境和硬件条件。
有力的政策环境可以保证教师在更好的社会环境中进行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保证教师能够在一个更为宽松的环境中获取更为丰富的背景知识。
（二）构建生动的教学环境
教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，不是简单的搞研究创造新知，而是有意的实现知识在实践过程中的优化组合，使自身的知识系统能够发挥整体性的教育功能。
另外，教师应当注重其他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此，教师知识结构不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中应用和优化自己的条件性知识，不断的丰富和拓展自己的本体性知识，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以，优质地完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
（三）创设积极的发展空间
高等学校在鼓励教师专业创新的同时也要鼓励教育创新。教师应当在应用专业化知识结构进行教学的同时，积极反思，科学总结教学经验。并以此为据积极探索新时期高等教育发展新的教育规律、教育理论、教育模式和教育方法。为我国高等教育改革的不断深化提供生动的实践素材。在这个过程中教师的专业化知识结构就被最大程度的综合化了，因为根据心理学的定义“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式，”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。
积极开展教育教学研究是高校教师专业化知识结构有机化整合的有效手段，是教师实践知识获得丰富的具体表现。教师在利用条件性知识进行本体性知识教学过程中，获得实践知识的升华，意识阈限的满足，从而促进教师自觉进行有效的反思，整合教育过程中产生的新知识、新思想，并将其进一步转化为基础层中的背景性知识，以对今后的教育教学工作产生积极而广泛的指导作用。
（四）建立科学的评价机制
对教师的评价应由单一化评价向多元化评价转变，由单方面评价向多维度评价转变。也就是说，由单一的过程评价向过程和结果评价相结合转变，由学校评价向学校、教师、学生多维结合评价过渡。提升相关教学评价在教师评价中的权重，避免评价过程中将其边缘化或是形式化的状况。使那些有志于祖国教育事业的老师和那些有志于祖国科研事业的专家获得同样的认可。为教师提供自主整合知识结构的动力，变“要我教”为“我要教”，变被动教学为主动教育。这个外界因素是对整个教师的知识结构有机化过程实施整体性的影响。为构建高等教育教师有机化的专业化知识结构提供了必要的心理保障。
以轻松的心理状态，积极的心理动机为基础，以有力的政策环境为保障，以生动的教学环境为媒介，以积极的发展空间为动力，构建高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台。
关键词 知识结构输入 英语教学 细化 具体化 系统化
中图分类号：G642 文献标识码：A
Knowledge Structure Input Research in English Teaching
SUN Yin
(School of Foreign Languages, Shandong Normal University, Jinan, Shandong 250014)
Abstract In this paper, from 2001 to 2011 on the domestic foreign language knowledge of the core structure of the English journal articles, and other periodicals input on this topic on the representation of articles in the literature search and statistical, analysis of the structure of the input current knowledge of English studies basic trends in basic and higher English education problems, concludes in English teaching, how to make the knowledge structure of the detailed, specific and systematic is the focus of research in the field.
Key words knowledge structure input; English teaching; detailed; specific; systematic
0 引言
人类的英语语言知识怎样变为学生个体的英语知识，从现代认知心理学的观点来看，就是通过教学将英语的知识结构转化为学生的英语认知结构的问题。我们中国人学习英语就是要掌握另外一种完全区别于汉语的语言系统，而判断能否掌握这种语言的标志是能否具有对英语知识结构“内化”的能力。著名语言学家乔姆斯基曾提出，语言包括语言能力（competence）和语言运用（performance）两大方面。语言能力是指操某种语言的人有把这种语言的语法“内化”的能力。它是关于某种语言的规则系统，说话人可以根据该系统说出和理解无限多的句子，识别语法错误和歧义。语言运用则是指具体的语段，运用语言能力说出来的具体的话语，也就是个人在说话和写作时对语言的实际运用。“内化”的过程有两个方面：语言学习(language learning)和语言习得（language acquisition）。就英语而言，“学习”是指对英语的语音、词汇、语法、篇章、修辞等各个层次的知识进行系统的学习；“习得”是指在英语环境和英语交际中，不知不觉地掌握英语的全过程。要真正学好英语、教好英语，首先应该深入理解这一系列概念。
1 英语知识结构的概述
美国教育心理学家布鲁纳强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”可见知识结构在学科教学中占有十分重要的位置。学生懂得了知识结构，有助于加强对所学知识的回忆。记忆规律表明，如果把所学的知识纳入一个结构，就不容易忘记。相反，若仅强调各单项知识的记忆，时过境迁，很快就会忘记。所以布鲁纳指出：“高明的理论不仅是现在理解现象的工具，而且也是明天回忆那个现象的工具。”认知心理学认为，各种知识都是对于按一定的关系和一定的模式构成的事物结构的认识。因此，每门学科也就是与某一种“事物结构”相应的知识结构。而人们去掌握某门学科的知识时，总是要通过包括感知、理解、推理等一系列的认知的活动，在这个认知活动中，人们就会形成一定的认知模式，即认知结构。认知结构是存在于人体头脑中的知识结构。英语教学的过程，实际上就是将英语的知识结构转化为学生的英语认知结构的过程。英语的知识结构作为便于学生学习的内容，它以教学大纲、教科书即教材的形式出现。英语教材是根据学生的年龄阶段特点，按一定的顺序编成的知识结构，它具有严密的逻辑性和确定无误的科学性。我国英语教育的英语知识结构主要涉及语言知识和语言运用两个大方面：语言知识方面又分为词法和句法，词法主要包括词汇量、各种词类的学习和构词法；句法包括简单句、并列句、复合句、虚拟语气、主谓一致、倒装、强调、省略等。语言运用则包括听力、口语、阅读和写作四大方面。
2 英语知识结构输入研究的基本趋势
本文将2001年到2011年发表在国内外语类核心期刊上有关英语知识结构输入的文章以及其他期刊上有关这一主题的代表性文章作为研究对象，通过比较分析发现：国内对英语知识结构输入的专题研究非常有限，研究大都集中在教学内容、教学法、教材和大纲等领域。直到20世纪90年代，国内学者的研究方向才逐渐转向关注外语教师在教学中所拥有的知识结构和知识技能以及应该具备怎样的专业素质，研究成果多是论述外语教学理论及外语教学技能或是对外语教师应该具有的知识和技能等专业素质的罗列。但是，并未对外语教师在实际教学中应该如何恰当地进行知识结构输入做出深入的研究。在我国的外语教学中，已经越来越多的暴露出由于知识结构输入不合理而造成的问题。
2.1 基础教育中存在的问题
随着素质教育的全面推进，基础教育（包括小学教育和中学教育）原有的课程标准已无法满足培养学生的创新精神和实践能力这一目标，为解决这一难题，近几年来，国家对现行教材的课程标准进行了全面改革，其核心理念是：“为了每一位学生的发展”。 我国普通高等院校入学考试科目为3+X，英语是重点科目之一，教师和学生对英语学科都非常重视。然而，英语这门学科有其独特性：零散的知识点特别多。这些零散的考点就靠平时一点一滴的积累，有的学生在单独学习某个知识点的时候，能够很好的掌握，但一旦把众多的知识点聚集在一起的时候就显得很茫然，拿不定主意了。在日常英语教学中，我们经常会发现有的学生虽然每日刻苦攻读，勤于记忆，也确实记住了不少东西，但到了具体应用的时候，往往失去条理，身临考场，常常不知所措，在答卷中出现许多意想不到的错误。基础教育的英语学习要求学生掌握大量的英语知识，尽管我国教育界一直倡导素质教育，但学生最终面对的还是高考。高考录取是按照分数从高分到低分录取,所以，分数决定学生的命运。如何系统地帮助学生掌握好所学的知识内容，是每一位英语老师都要认真面对的问题。学生能不能在高考中取得好成绩，很大程度上取决于能否将已获得的零散的英语知识，通过分析、归类、有机地串联起来，从而加深理解、增强记忆，使知识条理化、系统化。同时，教师在此基础上将知识的传授转化成能力的培养，使不同层次的学生各有收益。因此，知识结构在整个基础教育阶段显得尤其重要。一旦学生懂得了知识结构，就会有助于加强对所学知识的回忆。如果把所学的知识纳入一个结构，就不容易忘记了。相反，若仅强调各单项知识的记忆，时过境迁，很快就会忘记。重视知识结构的教学，学生便能学到完整的知识，教学效果相对来说就会好很多；反之，忽视知识结构的教学，学生掌握的知识就会支离破碎，教学效果就差。
2.2 高等教育中存在的问题
2003年教育部颁布新的《大学英语课程教学要求》对大学生英语水平提出了一般要求，较高要求和更高要求，目的是提高大学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力。随后，全国180所高校从2004年2月启动为期1年的大学英语教学改革试点。从教育部对全国高校大学外语教学现状的调查结果显示，目前大学英语教学存在的主要问题是教学思想相对滞后，教学模式、教学方法相对单一和陈旧，师资队伍建设亟待加强，与中小学教学相对脱节，应试教学倾向依然存在。这些问题的产生都与我国高校英语教师的素质有关。Shulman(2002:250)论述“高校的教师必须拥有胜任特征并展示在学科知识，教学知识和学科教学知识方面，学科知识指的是掌握概念和概念的主要结构，教学知识指的是指导、管理、评估和与学生交流的技能，学科教学知识指的是通过多种教学模式传授学科知识以提高学生理解和帮助学生获得成就的能力。”Bartels(2003:738)认为：“教师的学术知识包涵语言学知识、经验知识、了解应用语言学知识和研究、统计学知识、懂二语习得理论、整合和运用知识能力、丰富个人知识库能力。”国内学者林崇德、申继亮等认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。笔者通过对我国英语教学研究现状及高校英语教师的素质进行调查分析发现，现今高校英语教育的首要任务是要构建学生多元化的专业知识结构，而高校英语教师自身的知识结构会在教学过程中直接影响这学生知识结构的发展形成。因此需要高校英语教师首先必须构建合理的、多元化的知识结构。而高校英语教师在知识结构方面主要存在以下三方面问题：（1）学科知识结构尚不够合理，跨学科知识结构不够全面，很难进行对复合型、创新型人才的培养；（2）教育理念陈旧，缺乏创新意识，对教育科学相关理论、教材教法及教育科研等诸多相关理论认识肤浅；（3）缺乏外语教学中本应具有的课堂情景知识以及相关的知识。
3 对英语知识结构输入研究未来的展望
针对上述问题进行分析，我们能够清楚地认识到：在英语学习过程中，如果只重视知识点摄取，而不注重对这些知识进行加工、整理、归纳、总结，使其细化、条理化、系统化，那么获取的知识就会杂乱无章，这样记忆的知识也是零散的、无条理的，不利于使用时的灵活提取。由此可见，对英语知识结构输入的研究已成为现今我国外语教育界研究的重中之重。这一领域的研究还将向广度和深度发展：如何合理的进行英语知识结构的输入；在具体教学过程中，如何使知识结构更加细化、具体化和系统化以及教师应该如何提升个人的知识结构以适应迅速发展的社会和不断发展的教育对于创新型、复合型外语人才的需求将会成为该领域的重点研究方向，这必将推动外语教学与研究的前进。
参考文献
[1] 教育部.普通高中英语课程标准:实验[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2] 教育部基础教育司英语课程标准研制组.英语课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[3] 邓涛.新课程与教师素质发展[M].北京:北京出版社,2005.
[4] 王文斌.学科渗透与语言学研究的创新意识[J].外语与外语教学,2002(4).
[5] 林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996(6).
[6] 辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6)
关键词：知识结构；课程知识；教学
G451
一、简介
知识是人类发展的动力，教师是知识的传承者。教师尤其是青年教师应该具有什么样的知识结构；在教学过程中，有哪些欠缺，从哪些方面来优化教师的知识结构，以提高教师的素质，更好地完成教学过程。要回答这些问题，首先要探讨的是合格的教师应该具有哪些知识结构。因此，知识结构的研究尤为重要。教师知识结构的系统研究始于十九世纪下半叶，国内相关研究起步较晚一些。
有关教师知识的分类多种多样，国内外很多专家、学者都提出了不同的分类，这些分类有共同的地方，但也存在分歧。即使使用了同一个词语，但这些词语所表达的意思却不尽相同。其中有些分类往往与实际脱节。例如：美国斯坦福大学的舒尔曼（L. Shulman）教授将教师知识分为三类：学科知识、学科教学法知识与课程知识[1]，后来有所改进，将学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情景的知识以及教育理念价值观的知识纳入其中。实际一节课的设计，可能还与其他知识有关，比如学校的教学环境，教师临时遇到的某种突发事件等等，甚至包括教师的心情及其掌控这种心情的能力。国外对教师知识结构研究的还有格罗斯曼（P. L. Grossman）、科克伦（K. F. Cochran）、德鲁特（J. A. DeRuiter）等等学者[2]。国内有关教师知识结构的研究者有林崇德、申继亮、范良火等。林崇德等人对教师知识结构给出了一个必要条件，他们认为教师应该具有的主要知识包括以下几个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识[3]。其中，本体性知识也叫学科知识；条件性知识是教师所具有的教育学知识以及心理学知识；实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，其来源是教学经验的积累；文化知识则是用来激发学生求知欲的手段与方法，广博的文化知识与本体性知识具有同等重要的意义[3]。
二、教师知识结构分析
通过对教师知识结构分类的学习，结合我们对教学过程中的认识，本文认为，教师知识结构是一个整体，将其进行分类是为了使教师能清楚地认识到自身的缺陷，对这些知识进行了相应的分类。其分类类别，不一定以全、以多、以细为好。作为一名教师，上好一门课，需要以下几类知识背景：
（一）首先是学科知识，学科知识包括该门课程的基础，是教师知识结构的一个重要组成部分。学科总是由一系列的概念和相应的理论组成的系统。在教学过程中，我们首先要有的知识就是该门课程的相应的学科知识以及这些学科知识是如何联系起来的。例如《过程控制系统》是自动化学科的一门必修课，其前导课程包括：自动控制原理，在过程控制系统的讲解中用到自动控制原理的传递函数的知识、PID控制的理论知识等等；电路，过程控制是仪器仪表的控制，仪器仪表的电路分析中要用到电路的知识等等。那么自动控制原理以及电路等课程的知识就是学科知识。
（二）其次是课程知识，课程知识主要是从该门课程的内容方面来说的，是一个教师对该门课程的理解。例如《过程控制系统》中相应的一些知识点，如单容过程；双容过程；单回路控制系统；串级控制系统等等这样一些知识点构成的课程内容。
（三）一般教学法知识，如何把课程知识系统清楚地告诉学生，让学生学有所成，需要一定的手段和方法，一般教学法知识包括内容广泛，贯穿整个教学过程。讲一门课，要包含以下几个内容：1）要了解课程的教学目的；2）根据教学目的选择合适的教材并对教材进行掌握；3）在此基础上，选择合适的教学方法并进行教案书写；4）准备好教案以后，在课堂如何讲解，即如何将课程知识呈现给学生，例如我们一般师范院校有《说课》这门课程，在这个过程中还包括课堂管理，与学生交流等方法方面的知识；5）课后学生答疑，对学生进行指导等方面的知识；6）课程教学中以及结束后，根据学校规定，还要对学生学习情况包括作业进行了解评估，可以采用设计、大作业、考试等方式，这方面的内容也属于一般教学法知识范围。一般教学法知识与课程内容相关，具有一定的普适性，与之相对的是课程教学法知识。
（四）课程教学知识，针对一门课程，课程知识与一般教学法知识相结合即为课程教学知识。课程教学知识是个性的知识，是老师将一门特定的课程如何呈现给学生的知识。例如一个问题，如何才能给学生讲的更清楚，需要一定的经验。课程教学知识是年轻教师较为欠缺的，教学相长可以看作是课程教学知识的结。
（五）文化知识，文化知识可以包含很多内容，要与一般教学法知识有所区别，一般内容是大众化的内容，某种教学方法通用。文化知识取决于个人修养，即教师的一技之长，根据教师个人的文化知识来触发学生的求知欲，引起学生听课的兴趣，包括教师的兴趣爱好、生活习惯以及教师的个人修养等。学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性[3]。
（六）其他知识，教育是一种社会活动，教学不能与社会割裂开来进行。学校的相应的规则规范，学生与教师的个人情况、国家的教育政策这些环境性的知识，也是影响教学的重要因素。
三、如何提高教师知识结构
教师知识结构进行分类之后，可以针对性地进行健全、提高。其分类有时候并不是那么明显。但对于出现问题，分析问题有相当重要的意义。
针对不同知识存在的缺陷，根据不同的课程教学，可以进行弥补，以提高自己的整体教学水平。教学水平的提高，不但要注重课程知识，也要注重其他方面。比如一般教学方法等等。
从外部环境来说，提高教师知识的方法有教师培训、学习交流等等；从自身来讲，教师应该在教学过程中不断反思，通过反思得到教学经验，在学习中不断提高自己的各种知识。
四、结束语
教学是一门艺术。通过对教师知识结构的分类，进而充分了解自身存在的缺陷，对缺陷部分进行有目的的补充，使知识的各个方面互相补充，教师尤其是青年教师，不但要加强相应的专业知识的学习，而且要在教学过程中，做到教学相长，以提高自身的教学水平，完成教学任务。
参考文献：
[1]白益民，自我更新――教师专业发展的新取向，博士学位论文，上海：华东师范大学，2000.
关键词：师范生；从教准备；教师职业能力；教学技能
科教兴国，教育为本，其关键是人才培养。师范专业从事者对师范生的教师教育工作，而师范生则是未来合格的中小学教师，将肩负着人才培养基础教育的重担。对师范生的培养及其从教前的教师职业准备，是实施科教兴国战略的一个重要环节。
立德树人是教育的根本任务，坚持以德为先是人才培养的核心，坚持能力为重是搞好人才培养的突破口。
本文在此仅以玉溪师范学院化学专业为例，对师范生从教前能力准备进行讨论。
师范生从教前的能力准备在此是指，在教师教育过程中如何培养师范生的教师职业能力。
一、教师职业能力
所谓教师职业能力是指教师能够顺利地、完美地完成教育教学任务为特征的职业活动能力。化学教师要想能够顺利地、完美地完成化学教育教学任务，应该与其科学素养、教学技能和教学艺术修养有着直接关系。
1.科学素养。科学素养一般是指，对科学知识、科学探究过程与方法、科学技术对社会及人类发展的影响等方面的认识程度。显然，在教师教育过程中，知识结构与课程的设置对师范生的教师科学素养培养起着举足轻重的作用。
2.教学技能。所谓教学技能是指，教师要顺利地、完美地完成教育教学任务所必须掌握和运用的一系列教学行为和方式。应该包括教学设计、授课、课后辅导、教育评价及教育研究等方面。教学技能训练是实践性很强的教学活动，只有通过“实践―总结―再实践―再总结”等过程，师范生的教学技能才可能很快提高。
3.教学艺术。教学艺术通常是指教师在教学中，遵照教育教学原则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、媒体组织调控等手段，充分发挥教育教学的情感功能，为取得最佳教育教学效果而实施的一套独具风格的创造性教学活动。虽然，师范生在校期间通过试讲活动、教育实习活动以及社会实践活动中的代课工作，已对教育教学工作进行了一定的实践和总结，但基本上是凭借他人多年形成的经验进行教学活动，属于经验型教学。要想使广大师范生在将来的教师生涯中尽快成长为科学型教师乃至艺术型教师，对师范生进行“美”的熏陶很有必要。
二、从教前的能力准备
从前面的讨论中不难看出，不论是专业科学知识的学习，还是教学技能的训练及美的熏陶都将占用大量的学习时间。如何提高学习效益，在规定的学习时间内（四年）较好地完成师范生从教前的能力准备，可能较好的、容易操作的方法就是从课程设置入手，优化知识结构；从教学管理机制入手，重视教学技能训练和“美”的熏陶。
1.优化知识结构。教师职业的知识结构可分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。化学专业师范生的本体性知识主要指专业知识，条件性知识主要指教育理论知识，实践性知识主要指教育教学实践知识（包括实验技能）。
玉溪师范学院化学专业课程设置统计表
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由玉溪师范学院化学专业的课程设置及知识结构模块，我们认为优化师范生的知识结构应凸显教师职业，使本体性知识、条件性知识、实践性知识根据学生的实际情况有一个合理、相对灵活的比例。优化知识结构是师范生从教前能力准备的前提和基本保障。
2.强化教学技能训练。教师教育本身就是一种特定的职业教育，重视、改进、加强教师技能实践性教学活动，让师范生有一技之长。强化教学技能是师范生从教前能力准备的重点，也是强化师范生能力培养的一种具体体现。
3.重视美的熏陶。教学是一门艺术，是一种创造性的劳动。重视在条件性知识和实践性知识中渗透美学教育，让师范生在美的熏陶下感悟教学艺术，逐步提升师范生的教学艺术修养。教学艺术修养在一定程度上决定着师范生从教生涯的可持续发展，是由经验型教师尽快向科学型教师转变的关键。
综上所述，师范生从教前能力准备的充分与否，直接反映着学校教育教学的知识结构、能力培养和美的熏陶是否符合教师职业教育的要求。在教师职业教育中，知识结构的优化师范生从教前能力准备的前提和基本保障，强化教学技能是师范生从教前能力准备的重点，教学艺术修养是师范生从教前能力准备的关键点。
关键词：英语高效课堂；课堂教学；能力结构；知识结构
虽然近年来我国一直在进行教育改革，但是在课堂教学中却很少有能做到自主探究、教学结合的。以英语课堂教学为例，现在更多教师注重的仍是传统的“如何教”的问题，这与新课改所提倡的“怎样学”相去甚远，这就导致我国的中学英语课堂教学仍基本处于一个低效的状态。为了改变这一现状，我们应秉承着新课改中“以学生为中心”的理念，以导学案为载体捍卫学生的主体地位，将“学”放在核心位置，利用提高课堂教学效率来帮助学生减轻负担。
一、何为高效课堂
高效课堂中的“高效”指的是高效果、高效率。真正的高效课堂需要满足这样两个要求：第一，让学生成为学习与课堂的主人；第二，让升学变成高效课堂中附加值极高的副产品。真正的掌握知识与获得能力才是学习的目的与结果，而学习的本身则是掌握知识、获得能力的过程。所以在英语课堂教学中，要主抓导学案，用问题作引导，将检测当作手段，用展示的形式将“导”和“学”交替推进，并在这个过程中完成因材施教与教学互相促进的教学目的，让英语课堂成为化知识为智慧与能力的场所，只有在这样的课堂中，学生的价值才能得到发展，教师的价值才能得到体现。
英语高效课堂的教学理念就是立足于基础，在高效愉悦的环境中发展能力。英语高效课堂的教学模式就是用学案来引导学生进行自主学习，通过教师的点拨、课后的巩固练习以及对知识的拓展应用来实现教学目的。
二、如何构建高效课堂
因为我们进行英语教学的环境是非目的语的环境，所以我们应该是以学为主、习为辅的目的来教学。教师在进行课堂教学的过程中应该通过创作“习”的条件与氛围，来提高“学”的效果。重视英语课堂教学中的交际与活动，在注重传授知识的同时，更要注重对能力的培养，让学生与教师的思想与智慧能够分享给整个群体中的每一个个体，进而实现对知识的意义构建。
三、英语高效课堂中知识结构与能力结构的交互转换
教师在进行英语课堂的高效教学过程中，较为难处理的是怎样完成能力结构与知识结构的交互和转换。有很多教师在课堂教学中经常是先对知识结构进行讲解，然后再组织学生进行联系，因时间所限，课堂上经常是讲的多、练得少，课后作业多。这样的教学方式所造成的后果就是，在学生需要进行综合解题时，早已将所学过的知识内容遗忘了。
为了能够解决这种能力提升与学习知识二者不相符的情况，教师应该对中学英语的知识体系进行整合，将某些不重要的内容舍弃掉，将重点放在某些能力的培养上，让知识结构服务于能力结构。如，在教授词汇时，教师除了要教授单词的词性、发音等知识结构外，还要培养学生对词汇的运用能力，之后还要及时地帮助学生进一步构建起知识结构。
四、课堂实例
教学内容：高三英语定语从句的练习
教学单位：延边第三中学校高三（9）班
时间：2009年10月23日
教学目标：定语从句的定义以及关系词的用法；定语从句的特殊作用；关系词的正确使用；定语从句的正确表达；用定语从句在写作中表达出不同含义；用定语从句简洁而优雅地表达出不同思想。
教学模式：以习题引导知识点―重建知识结构―巩固练习―扩展运用
教学过程：第一步，教师用主树干与支树干的简笔画来表示主句和从句间的关系，并让学生来分析句子中的主语和谓语，在学生理解了定语从句的作用与定义的基础上，让学生进行语法填空练习；第二步，5分钟的语法填空练习；第三步，构建定语从句知识结构。首先，让3名学生到黑板上写出填空的答案，引导三者在对比中找到各自的错误并进行改正。其次，教师要对知识结构进行总结和归纳，并让学生据此填写知识结构表。最后，让学生对语法填空进行5分钟的材料阅读，以此来提高学生的英语视读能力；第四步，进行变式句子的训练；第五步，对句子进行对比并选出合适的关系词进行填空；第六步，进行拓展训练，让学生利用定语从句来翻译句子，并将这些句子尽量连句成篇；第七步，对自己在以上学习流程中的表现进行自我评价。
总之，教师在深化新课改的过程中，一定要认识到教学的基本策略为何，要以实现高效课堂为目标，在实施课堂教学时做到少讲多学，让学生成为课堂的主体，注重培养学生的学习能力，加强教学中的合作互助，保证学生能够在有限的时间内得到最大限度上的发展。教师要对教材的知识结构进行整合，使其可以为培养学生能力而服务，突出课堂为学习服务、为学习设计的功能。
参考文献：
当前，我国体育教学及课堂设置、教材内容、教学方法、课堂教学的组织形式和教学手段仍然受到前苏联“体育教学以传授技术为主”的理论思想影响，即通过规范的动作技术的传授来掌握基本体育知识、技术和技能，这种重技术轻理论、重共性轻个性，以学习运动技术掌握运动技能为主导的教学模式严重挫伤了学生的积极性和主动性，不利于发挥体育教师的积极性和改革创新精神。随着体育教学改革的深入发展，学校体育工作者必须改变传统的体育观念，树立现代体育教学意识观念，明确最终目的在于培养适应现代法的建设人才。为了实现这一目标，体育教师一定要提高自身的素质，在体育教学过程中坚定不移地推行教学改革，随着科学技术水平和教育事业的发展，知识的更新，体育教师的知识结构与能力结构也相应发生变化，由过去侧重掌握运动技术转变为加强知识理论的学习，向知识结构合理，并具备较高能力的“智能型”过渡。面对当前教育改革的浪潮，学校体育应注重使学生学会锻炼，学会评价，学会提高自我健身的能力，所以体育教师应在转变更新体育观念的同时，不断学习和扩大本学科知识面及体育边缘学科的知识面，对不同项目的历史沿革，不同学派、流派的论点和技术风格，国际现状与发展趋势都要融洽贯通，获得先进的技术知识、方法和技能。
一、体育教师合理的知识结构
1.“多媒体”知识。多媒体教材可以做到双向教学，根据学生学习的情况调整教学进度，针对学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又将动作要领铭记于心。再加上老师的指导动作，学生较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中，“多媒体”教学能力是每位老师的必备能力之一。
2.普通基础知识。其特点是博，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民教育事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚的情操和优良的品质，具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，具备良好的教学、训练、科研等能力。
3.学科专业知识。这是教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：（1）人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动生物力学等方面，对这方面的知识要“宽”。（2）专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研起到良好的促进作用，对这方面的知识要求“深”。（3）应用科学理论：包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求“新”。
4.教育学科理论。包括教育理论和体育教育理论两个方面，教育理论包括高等教育学、教学论、心理学。体育学科理论包括体育概论、学校体育、体育教学论、体育心理学，等等。体育教师若缺乏这类知识，要熟练地驾驭教材，科学地组织课堂教学、科研工作，顺利地完成学校体育任务是有困难的。
上述四个方面的知识是体育教师应具备的系统知识结构，它们的关系是：第一方面是结构的综合，它不仅是教师综合能力的表现，而且是社会发展的必然趋势。第二方面是结构的基础，它不仅是教师形成教学能力和其他能力的基础，而且是教师对学生进行思想品德教育的基础。第三方面是结构的重心，它制约着教学、训练、科研、保健能力。有了这类知识，教师才能遵循教学规律和学生心理发展的规律，掌握科学的教学方法，不断提高教学质量，使学生身心健康发展。
二、体育教师能力结构
所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要由以下六个方面组成。
1.教学能力。主要表现在：制作教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。
2.指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给学生营造自觉地、科学地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。
3.训练能力。在增强学生体质的基础上，提高学生的运动水平，包括：科学选材能力，制定和实施训练计划能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。
4.思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测的能力，对后进生疏导与转化的能力，培养学生优良品德教育的能力等。
5.体育科学研究能力。包括搜集整理文献，掌握科学研究全过程的能力，掌握运用基本科研方法的能力。
6.保健能力。包括对学生体质进行全面的测量、统计与技能评价的能力，医务监督的能力，一般运动创伤和疾病的预防与处理的能力，等等。
