时间：2022-03-27 10:12:17
中小学教育研究目的的实用性决定了其研究方式的实证性。对教育问题所做的实证研究，是指通过搜集资料，作记述、调查和统计，进行典型事例的研究，以此把握教育问题的实质。从延安中学教育研究的发展状况看，无论采取何种研究方法，必须通过学校教育实践来实现，下面重点介绍和分析延安中学教师在研究中常用的两种主要的研究方法：
1．问题研究
问题研究是一切科学研究的起点，与理论工作者的问题研究相比，中小学教育研究中的问题研究是为了改革学校的教育和教学工作。中小学教师在每天的工作中都能碰到大量疑难问题，这些问题可能成为研究的资源，关键是对问题的性质和范围加以分析和界定，形成特定的问题域。而要分析问题，就必须对教育事实进行调查，了解问题的成因。其次，要检验问题解决方案的有效性，也要回到教育实践中。研究者要在教育实践中搜集证据以说明教育措施的效度。总之，关于中小学教育研究的一切假设都要到教育实践中得到检验，这其中的发现问题、研究问题、解决问题都离不开教育实际。下面简要介绍一个问题研究的实例：
（1）问题的发现：高一某班学生M在期中考试前后的表现极为不同。
根据学籍档案的记载，M以较高的分数考进高中。在班主任老师的印象中，M性格开朗，学习认真。但是，期中考试后不久，M变得寡言少语。为什么？
（2）问题的症结：问题的成因。
在家长会上，班主任教师与M的母亲交换了意见。据M的母亲说，在初中的时候，M的学习成绩在班级里是名列前茅的，这次期中考试是进入高中后的第一次较大规模的考试，M没有想到自己仅是处在班级的中等水平。看来，M从一所普通的初级中学来到市重点高中后，没有适应“高手”如云的学习生活。又据家长介绍，M的数学是弱项，为了考取重点高中，家长专门请了家教来辅导数学。进寄宿制高中后，家长认为孩子的学习跟得上，就没有再请家教。
根据家长提供的信息，班主任认为M来自一所普通初中，优势意识过强。尽管以较好的成绩考入重点高中，也有家教的原因。进入高中后，学习方法与初中有很大的不同，M还未适应，加之这所中学是以数学特色闻名，数学尖子很多，而数学正是M的学习弱项，这也正是M期中考试成绩不太理想的原因。另外，M还未适应学习强手如林的班级生活。
（3）问题的解决：帮助M正确认识自己，愉快地生活。
班主任与M的家长交流信息以后，对M情绪出现反常的原因有了一定程度的把握，在此基础上，班主任形成了如下教育方案：一是找M进行个别谈话，帮助M客观地分析自己，对自己在班级的状况有一个正确的定位。二是请家长多关心M，帮助M尽快实现初中到高中的转变。三是请各科教师帮助分析M的学习情况，尤其请数学教师分析M在数学方面的处于弱势的原因。经过老师们和家长的一致努力，M走出了心情的低谷，灿烂的微笑又洋溢在青春的脸庞。
（4）反思：教育入是一个情感与理智相互交融的过程，同时也需要家长和教师集体的共同参与。对于学生行为中出现的异常行为，教师要及时地把握，并进行准确地诊断，采取及时有效的教育措施。
2．教育个案研究
若从问题入手进行研究，教师就要把工作中发现问题和处理问题的全过程记录下来，成为教育个案。这种个案研究类似于医生的“病例研究”、律师的“案例研究”。于是，有学者也把教师进行的个案研究称之为“教例研究”。
总结延安中学教师的教育案例研究体会，主要是把教育工作中发现的问题及处理问题的全过程如实记录下来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略，最终形成教育案例研究报告。
通过案例研究，中小学教师把实际工作与教育研究相结合。教师围绕教育个案进行分析，并形成研究报告。教师从中可以发现新问题，也可以通过对同类个案的比较研究，概括出一般性的结论。大量案例研究的积累可以总结出诸多的教育策略。这就为教育行为提供了科学的指导，使教育逐步摆脱对经验的依附。
以上文中提及的解决学生M的问题为例，简要介绍一下案例写作的一殷要求。一是背景描述，对学生M所在学校、班级的概况以及学生M表现出的问题作简要介绍；二是特定问题的分析，对学生M所表现出来的问题进行具体分析；三是提出可供选择的解决方法；四是结语，对于教育方法实施的效果进行评价性分析。
对于学校问题而言，最有发言权的莫过于学校的教师。因为在学校教育活动中，有许多复杂的、多变的、
综合的因素参与其间，而且常常直接以人的思想、行为、态度为对象，尤其是情感信息这类整合的、流动的因素，构成教育情境的复杂性，也使得旁观者迷，当局者清。所以，“局外人”是很难真切地把握学校的问题，更谈不上提出切实可行的解决方案。
摘 要：服务性学习是一种在行动和反思过程中进行的经验性学习，它已成为近年来美国教育改革运动的焦点之一。服务性学习把社区服务作为获得特定学术目标的载体，并在此过程中培养学生的反思精神和公民责任。
关键词：美国；服务性学习；中小学生
服务性学习是学习、服务与教学相结合的一种独特方式，目前在美国已经成为一项贯穿学前到12年级以及大学教育阶段的学习运动。在服务性学习中，学校等教育组织与培训机构，社会组织紧密联系，学习从教室延伸到社区，并给学生提供了一定的时间，比学生通过参与一系列融合个人和小组的活动与服务，反思自己的服务与学习经历，服务性学习能够发展和丰富学生真实的知识、实践技能，以及增强他们终身的社会责任心与公民价值观、学生在真实情境中运用知识、技能，在此过程中培养对他人的关怀感、服务性学习有效地把学生的知识获得和不断发展与丰富联系在一起。
一、服务性学习释义
对服务性学习的理解有多种。一般认为，服务性学习是一种教育理念、一种教学策略或者是一种学生学习经验的补充。它强调把社区服务作为学生学习与掌握技能和知识的一种方式，学生在行动中不断观察和认识，不断进行自我发现和自我反思，除了知识和技能的获得外，服务性学习更强调价值观的养成和增强。“它为学生提供镜子以观察自身，提供显微镜以审视社会，提供双倍望远镜以探究前景”。
密执安州立大学教育学院教授阿登·姆恩(Arden Moon)认为，服务性学习是将服务与内容结构予以统合并进行实施的一种课程计划。伊勒(Evier，1999)和盖勒斯(Giles)认为服务性学习是一种经验性的教育模式，“经验促进理解，理解促进更有效的行动”。
美国国家实验教育协会(National Socitety for Expefimentaial Education)对服务性学习的定义如下：学生有明确的学习目标，并且在服务过程中对所学的东西进行积极反思的有组织的服务活动。
美国服务性学习委员会最近颁布的《在行动中学习：美国学校服务性学习的力量》的报告指出：“服务性学习与自愿服务是不同的，它是一种把社区服务和学术学习相结合的教学方法，用以促进学生的学习，增强其公民责任感，同时促进社区发展和进步。”
需要指出的是，服务性学习不是一种自愿者的计划．也不是学术课程的附加，而是课程本身；服务性学习不是用来惩罚学生的服务，也不是只适用于高中与大学，更不是使学生或社区单方面受益，而是使双方互惠；服务性学习强调的是合作，而不是竞争；服务性学习不是只适合于某一些学科，而是可以在任何学科和任何年龄段的学生中开展，方式可以不同。
服务性学习与社区服务是不同的。服务性学习将社区服务作为实现学生的学术目标的媒介，与学术内容和学术标准相联系。阿登·姆恩教授认为，社区服务不涉及正规学术性的需要及其任务；社区服务通过学生的自愿努力满足社区需求，服务性学习也满足那种需要，但它将那种需要作为审视我们自身、社会和未来的基础。并且，服务性学习给学生提供了在现实生活情境中来应用新的已获得的技能与知识的机会。学生从事的服务对于社区而言是有价值和有意义的。然而，我们应明确，只有当社区服务适应学校课程目标时，服务性学习才有可能发生，并具有一定的价值。
美国的服务性学习已渗透到各级教育教学的方方面面-在服务性学习中，一般是首先确定一个课题，进行讨论，然后分小组到社区服务一段时间，最后描述整个过程，进行总结和反思。教育改革服务性学习联合会(Alliance Service- learning in Education Reform)认为服务性学习主要由以下几个部分组成：
(1)预备——学生在他们的社区中发现问题，并制定适应社区需要的发展计划；
(2)合作——来自于社区团体的学生与当地社区形成伙伴关系，共同解决社区问题；
(3)服务——学生实施有助于社区发展的服务性计划；
(4)课程统合——学生为解决社区问题而运用在学校里掌握的知识；
(5)反思——学生花费一定的时间对所从事的社区服务性工作进行思考、讨论，并进行归纳、总结，最终形成文字材料。
二、服务性学习的历史发展
美国服务性学习最早可以追溯到20世纪初教育家杜威的“在做中学”的思想、早在1915年，在阿巴拉切亚就出现了工作、服务和学习相结合的两年制或四年制的民间大学。20世纪三四十年代，为改善经济萧条的困境，美国决定提供受教育机会，要求学生毕业后以服务社会作为回报。人们发现，学校不是社会的“孤岛”，大量的社区活动能够不断地渗透到青少年的学习活动之中。20世纪60年代，服务性学习被首次提出，在接下来的十年里，各种志愿服务组织和团体从地方扩展到全国，参与人数迅速增加。
1979年，美国国家服务性学习中心成立，并提出三条基本原则。20世纪80年代以后，美国教育界掀起了服务性学习的热潮，服务性学习在全美得到普及，教育界已经开始探索各种服务性学习模式。正是因为意识到服务性工作计划的内在价值，美国的决策者、立法者及教育者才全方位推进丁地方、州和国家层次的计划。
美国政府1990年颁布的《国家和社区服务法案》(The National and Community Service Act of 1990)和1993年克林顿总统颁布的《全美服务信任法案》(The National Service Trust Act of 1993)，均以法律形式确定了服务性学习的地位和发展趋势。
在美国各州和地方学区的推动下，服务性学习运动已经从教育的边缘发展成为教育的主流。从1984年到1997年，参与服务性学习的中小学生从90万名上升到126万名。 1999—2000学年，在349所接受调查的大学中，有71．2万名学生参加了服务性学习，有12．2％的教师提供服务性学习课程，有9％的学校把服务性学习课程作为毕业的要求。美国服务性学习委员会2001年的报告指出，2000—2001学年，美国参与服务性学习的中小学学生超过了130万。
自20世纪90年代以来，开发和实施服务性学习项目的专业人员与州和地方认证机构合作，把服务性学习纳入教师教育改革之中。其具体做法是：
(1)建立能够培养高质量服务性学习教师的课程体系。
(2)教师和教师教育机构(大学和学区)之间建立长期合作关系。
(3)对教师教育项目重点使用“教学对话”和“认知训练”的方法，尤其注意以反思性实践为重点的服务经验的现实性和背景性。
(4)要以长期培训代替短期培训。
1993年，为了探讨发展美国服务性学习教师网络的可行性，在一次由大学校园协作组织召集的会议上，首次提出要编辑一套关于服务性学习与教师教育的丛书。除了公立学校提出的项目外，一些大学和学区的教师教育项目也开始将服务性学习纳入教师教育中，力图将服务性学习项目与知识渊博的教师、提供支持的管理者、见多识广的社区成员和真正从事服务性学习的学生结合在一起，并力图以长期培训代替短期培训。
三、服务性学习的目标与价值
当今的美国学生正日渐脱离社区，失去了公民责任心，服务性学习有助于学生重构公民责任。服务性学习促进学生在连接理论与经验、思考与行动中学习，通过有意义的与必需的在社区的直接服务，满足尚未实现的需要，使学生有能力帮助他人，奉献自身，并与他人建立关爱的关系。经济学家杰里米·瑞佛肯(Jeremy Fifkin)声称，“服务性学习可能会成为21世纪解决社会问题的主要方法”。
服务性学习的目标主要包括：
(1)给学生提供一个更为丰富的学习情境，帮助学生了解学术科目与现实世界的关系；
(2)增强学生的自尊心与自信心，帮助学生了解如何做事，为学生的职业选择提供帮助；
(3)增强学生对于自身学习的责任感，并具备履行公民职责与权利的能力；
(4)向学生揭露社会的不适当、不公正问题，并帮助学生正确处理这些问题；
(5)给学生提供跨文化学习的机会。
服务性学习将学生的课堂学习与现实社会问题和需要结合起来，既促进了学生的智力发展，又提高了学生的公民参与意识。同时，服务性学习不用打破学习的严密性和学科性，就能够提供给学生尽最大努力学习的理由，使学生积极参与服务计划，既达到服务社区的目的，又让他们形成了更高的学术成就目标。在服务性学习中。学生会分析社区和社会，了解社区的演变历程。他们会与无家可归者紧密联系，还会与上代人密切交往。除了参与服务性工作本身以外，学生们通过这种计划能够发展多种能力。
学生在服务性学习中．可以洞察社会特征，解决社会问题。学生参与服务如建筑改造、健康看护、环境保护、邻里联系等，能够使学生服务于社区，通过服务经历进行反思，能促进对学科的学习，并为公共健康、社区工作、城镇计划等作出贡献。研究表明，参与服务性学习的学生，其社会责任感、交往及学业能力等都有所增强。有94％参加服务性学习的学生认为，服务性学习教会了他们怎样与同伴和老师相处得更好，怎样在一个集体中工作得更好；帮助他们了解了社会，并知道怎样使它变得更好。
姆恩说：“我们的文化缺乏对年轻人进行公民相互依赖和个人责任心的养成性教育。服务性学习为中小学生开启了跨学科课程学习的大门，并给他们学习生活技能(如团队工作)提供了机会。”服务性学习对于学生个人和社会的发展、学术成就、公民责任心的发展以及职业拓展具有积极的影响。学生通过服务性学习，可以实现自我价值，他们对于社会问题和社会需要具有更深刻的认识，从而对社会文化更容易接受。
工作的重要性是不容置疑的，但中小学教育科研工作对学校的教育教学到底有什么意义，却还需要我们认真去思考。有不少人认为：教育科研工作自有专家学者去研究，我们教师不就是按照书本教书吗，还搞什么教育科研？其实这就是对中小学教育科研目的意义不理解的一种表现。我们知道，随着社会的不断进步，科学技术的不断更新，传统的教育形式和方法已越来越不适应今天的社会现实。怎样做到教育“与时俱进”，使之与社会发展相适应？这就需要我们广大教育工作者转变我们的教育理念，提高我们的教育科研水平。广大的中小学教师，虽然教育科研的理论水平没有专家学者的高，但却有着丰富的实践经验，为我们中小学教师的教育科研提供了广阔的空间。“实践是检验真理的唯一标准”，不管是专家学者的研究成果，还是普通中小学教师的研究结果，它都必须经过教学实践的检验。作为中小学教师，不管你对教育科研有没有兴趣，你在教学实践的过程中，都会遇到这样或那样的问题。有了问题怎么办？难道你不去解决吗？而这个解决的过程不正是你的教育科研的过程吗？就这一点说，中小学的教育科研最主要的目的意义就在于通过教育科研来指导教育教学实际工作。
思考
二：中小学教育科研的方向
我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：
1。工作需要。
2。自己熟悉。
3。便于操作。
4。利于推广。
思考三：中小学教育科研的种种不良现象
1．功利主义： 今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。
造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？
教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。
2。两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。
3．泡沫成果多： 功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？
“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。
思考四：对中小学教育科研的几点意见
1． 克服功利思想，端正科研态度
影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。
2． 切合实际，做小做实
中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。
3． 来源实践，指导实践
中小学教育科研有它自身的特点，它不同于一般的教育科研。这就决定了它必须从实践中来，再到实践中去。我一再强调我们的教育科研工作必须要联系实际，这不是没有原因的。在现阶段的中小学教育科研工作中，由于各种因素的影响，使不少的教育科研工作都存在功利主义色彩，假大空现象很突出，教育科研工作在很大程度上是脱离实际的，不仅没有起到教育科研工作的作用，相反对我们的教育教学工作产生极其不好的影响。因此，中小学教育科研的内容必须是我们在教育教学实践工作中所遇到的具体问题，在解决问题中形成理论，并用所形成的理论再去指导实践。这是中小学教育科研工作所必须遵循的基本原则。
总之，在中小学教育科研工作中，我们只有端正思想，正确认识教育科研工作的意义和作用，遵循教育科研工作的性质和特点，少一点功利主义色彩，多一点实干精神，这样，教育科研工作才能健康发展，也才能在教育教学工作中发挥它应有的作用。
［论文关键词］素质教育 必然性 长期性
［论文摘要］论述了实施素质教育是我国教育改革发展的必然趋势。从改变传统思想观念、教育体制改革、经济发展水平等方面论述了在我国基础教育中推行素质教育改革存在的困难和长期性，并提出了建议。
从上世纪80年代末起，我国着手进行教育改革，提出了素质教育这一概念。当前，中国的基础教育领域正发生着一场深刻的变革，那就是应试教育向素质教育的转变。但是近20年的教育改革却没有使我国基础教育真正实现由“应试教育”向“素质教育”的本质转变，于是有人开始怀疑进行素质教育改革的正确性和可行性。
一、实施素质教育是我国教育改革发展的必然趋势
1.美国中小学素质教育概况
美国教育更多的是注意了对孩子综合素质的培养。他们的课堂不只限于教室，更多的是向社会延伸，因为社会才是最广泛的教育基地。也正因为有了这样的先导，美国的孩子一般很早就能独立。
美国从小学就开始推行素质能力的教育，很早就注意对孩子自理能力的训练。特别重视学生们的动手能力、独立思考能力、逻辑思维能力和学习方法，弘扬探索精神，激发创造能力；还强调学生在公共场合表达自己思想的能力。
2.我国中小学素质教育概况
中国很早就在谈论着素质教育，特别是一些小学教育加大了改革的步伐，学校实行了五分制，分数的重要性有所下降。但失去分数压力的学生和家长面临着进一步的困惑，由于教育条件的限制，学生们无法释放自己在综合素质方面的潜能。也就是说，我们所讲的素质教育只是停留在表面上的，并没有涉及到深层次的本质的东西。
素质教育在我国推行了十多年，各地的素质教育在某种程度上改变了以往一切围绕分数转，一切围绕升学转的不正常现象。但其效果并不理想，而且还和“应试教育”相互交织，形成了一种教育畸形，给社会带来了诸多问题，比如中小学中出现了普遍的厌学情绪，压抑了青少年的个性发展等。
3.实施素质教育的必然性
中国的教育到底有没有必要推行素质教育。可能有人认为中国目前的教育体制不错，不用改了，因为中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖，在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的学校里大多都能出人头地，风头十足。但是他们没有看到，美国作为世界一流的发达国家，其中小学教育在中国看来有很多薄弱之处。但为什么这种“水平较低”的小学教育却顺联着高质量的高等教育、后续着高度发达的科技社会，为什么每年没有大量的欧美学生来中国学习现代科学或新理论，反而是大量的中国学生远赴欧美呢？这似乎很让人困惑。但只要我们认真分析一下，就会知道这其中是有必然联系的。
所以，中国教育改革的方向必然是素质教育，这是一定的。但不能照搬照抄欧美的模式，需要根据中国的国情来改革。在中国推行素质教育面临着很多困难，而且这一改革是一个长期的过程。
二、我国在推行素质教育过程中面临的困难
1.传统思想观念的束缚
在我国，由于传统观念和思想的束缚，很多人高度重视读书，甚至将读书视为惟一出路。而近年来社会由于高等教育的普及，希望借读书改变生活的思想已是非常普遍。因此，很多人对于素质教育持抵触情绪，他们反对减轻学生的负担，认为这样会导致学生学习成绩的下降。而正是由于这种思想的普遍性又返过来束缚了人们的手脚，成为推行素质教育的障碍。
也有人认可了现今的教育方式，思想保守，不愿意进行改革。认为目前的教育只要作小小的改良就行了，根本不必要做大的改动。因此有意无意地排斥着国家大力提倡的素质教育。
还有人认为素质教育与应试教育相比是一个创新，实施素质教育就意味冒着更大的风险。而中国知识分子长期受儒家文化的熏陶，是最缺乏冒险精神的。所以，理应最积极参预此事的中国知识分子一定程度上反而成了此事的阻力。
2.应试体制的阻碍
虽然当前中国教育改革正在大步前进，但并没有彻底改变应试教育体制。考试被赋予决定命运的意义，对学校而言，学生的成绩和中高考的升学率，关乎它的生存和发展，因为这是上级考核和社会评价一个学校的办学水平惟一标准。结果是，学校对素质教育欲行又止，或者是徒具“素质教育”之名，而行“应试教育”之实。对学生而言，高考升学又似乎是惟一的出路。教育体制和考试制度还是推行素质教育的一大障碍。
3.人口问题与就业压力
中国是世界上人口最多的发展中国家，巨大的人口压力使得发展经济成为国家建设与发展的中心问题。虽然中国政府对教育的投入近年来有很大的增长幅度，但与欧美等发达国家相比，对教育的投入占GDP的比例还是很小，人均的绝对数量就更少了。
近年来，随着国有企业改革的步伐加快，高考扩召的幅度加大，就业形式日趋严重，很多大学生面临着毕业就等于失业的形势。而今许多用人单位又盲目提高了就业的门槛。在这种情况下，推行素质教育又要面临着严峻的人文环境。
三、推行素质教育改革的长期性
1.改变传统思想观念的长期性
改变人的思想观念在某种意义上要比改造自然难得多。传统的思想已在国人心中生根发芽，要想改变不是短期内可以做到的，这就是为什么我国改革开放的总设计师邓小平同志提出的“解放思想，实事求是”的方针在中国找到正确发展道路过程中的重要性所在。在国家的发展建设问题上，“解放思想”的问题不是一下能够解决的；同样，在教育改革过程中，要想改变人们对于读书决定命运的观念，把人们从传统思想的束缚中解脱出来，使广大的教育工作者转变思维方式，改变思维定势，成为推行素质教育的动力之源，也不是能够在短期内能够实现的。
2.教育体制改革的长期性
经济体制改革需要一个长期的过程，需要在实践中逐步摸索，才能找到一条适合我国生产力发展的道路。同样，教育体制改革也需要一个长期的过程，才能找到一条适合中国教育现状的发展道路。我国的教育体制是从解放初学习前苏联的基础上发展起来的，在短期内改变并不容易。
教育体制的改革，仅仅局限在教育领域是很难成功的，同时还必须改革现存的的人事制度和评价体系等，为高等教育和招生考试制度的改革创造良好的社会环境和就业环境。而人事制度的改革尤其要经过一个长期的过程，搞的不好，就会影响社会稳定与和谐。
3.经济和社会发展的长期性
我们都知道，我国是一个发展中国家，还处在社会主义的初级阶段，经济和社会发展水平还不是很高，要解决社会主义初级阶段的主要矛盾还需要很长时间。而一个国家的教育发展是离不开经济和社会发展的。“经济发达的国家教育一定发达；教育落后的国家经济一定落后”在世界范围内已经是不争的事实。
当前，在我国很多地方实施素质教育，存在着师资力量薄弱，办学条件较差，教育资源短缺，等问题，这主要是由于我国经济发展水平的限制造成的。而且，城乡差距的存在，使得农村家长认识到，只有将孩子送进高等学校才是摆脱贫困的最佳出路，甚至是惟一出路。因此，越是经济落后的地方，“应试教育”越严重。
要想在我国推行真正意义上的素质教育，或者说要想彻底改变我国应试教育的现状，需要有经济与社会的高度发展，而这是一个长期而艰苦的过程。
四、结论与建议
根据以上分析，我们知道，推行素质教育是当今世界教育发展的必然趋势，而在我国实施素质教育又有很多困难和客观条件的限制，而且是一项长期复杂的系统工程。
1.改变推行素质教育是短期行为的观念。素质教育要逐步推进，不能急于求成。一是传统的观念和“应试教育”的惯性不可能在短期内完全消除；二是我国的生产力总体水平仍然比较低下，而且发展又极不平衡，存在巨大的地区和城乡差距；三是素质教育的推行本身又是一个长期的过程，需做大量的研究和实践工作。所以在这个过程中，使人们认识到推行素质教育的长期性是非常重要的。这决定着推行素质教育改革过程中行动的正确性和步伐的稳定性。
2.引导人们改变升学就业观念。中国的传统观念认为，只有读书才是成材的惟一途径，只有通过读书才能找到一份体面的工作。所以很多人都在“高考”这一独木桥上死求一计，而不会另辟溪径。事实上近几年来，一方面好多人都在往大学的门槛里挤，而好多职业技术教育却急剧缩水；另一方面，很多大学生找不到工作，而很多企业想高薪聘请的高级专业技术人才却无处寻觅。所以，引导人们改变升学就业观念，有利于根据个人特点来培养人才，发挥个人特长，这其实是素质教育的重要内容。
3.教育体制的改革。我国目前比较重视的是普及义务教育和发展高等教育，相对忽视了高中阶段教育和职业教育。这就使得中考几乎具有了和高考同等重要的地位，成为制约素质教育的又一瓶颈。因此，一方面要大力发展高中阶段教育，减轻中考对学生的压力；另一方面，要加强职业教育和职业培训，拓展学生成材空间。同时，当前要推行素质教育，就要进行高等教育改革和招生考试制度改革，使广大学生能够根据自己的兴趣和特长，选择合适的成材道路，使他们有多种考试的选择，有多种就业的机会。在改革中，要注意不能照搬欧美的经验，我们的教育工作者应该创造出适合中国国情的素质教育方式。
内容提要：发达国家中小学教育科研工作在政府支持、制度创新、评价机制，师资培训等方面，积累了一些先进的经验，这些经验对我国新一轮基础教育课程改革具有借鉴和启迪作用。
关键词：教育科研；中小学；经验
教育科研是教育改革和发展的第一生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。
一、倡导教师参加科研
20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(the Movement in Education Science)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。
1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(Resource for Science Literacy)、《科学普及设计》(Design for Science Literacy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。
二、中小学教育科研管理的制度化
20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。
前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”
1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。
欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保证教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的Tile II项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。
校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作
20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow's School)和《明日之教育学院》 (Tomorrow's School Education)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(National Education Association)正在建立PDS学校网络，并且为 PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。
2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。
20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。
1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。
四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养
20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。
美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个优秀建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。
2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。
美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。
2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。
五、重视教育科研成果的推广和应用
科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为 80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。
2001年日本文部科学省实施面向21世纪彩虹计划，努力构建适应新肘代的新型学校，培养人格丰富且有创造性的日本人。为此，日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多样化和富有人性化的教育体系。此外，文部省积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科进行教学实验和探索，日本当代数学教育家远山启所发明的“水道式数学教学实验模式”，在文部省的宣传和推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，特别受到中小学数学教师的青睐。
教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键，事实上，只有借助科学，学校才能改造教育与教学工作，不断提高教育质量。所以，在面向21世纪的世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，“将教育转化成有科学证据支持的领域。”
内容提要：基础教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破，学习和借鉴美国先进的教育理念，公平对待学生，充分重视和尊重学生的自信，个性发展及创造性，让他们在无限的空间实现飞跃，开启学生的想象力、创造力；课堂教学以问题解决为中心，把思维空间留给学生，研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”问题；培养探究性学习，激发学生的创造激情。
关键词：美国教育；中国教育；自信心；创造性；探究性
面对一个全球化的新经济时代，面对一场世界性的教育大转型，人类第一次真正感受到了离政治、经济很远的教育的潜在作用力，从而刮起了一场教育改革的世纪旋风，在历史发展的重大时刻，新世纪中国教育改革声浪之大，为以往所未见，把基础教育予以前所未有的关注，尤其是中小学教育得到前所未有的发展。
在如今国际大交流的时代，美国作为本世纪涌现出来的最具实力的经济大国，在民族素质上也自成一派，为世界各民族提供了学习与借鉴的榜样。当代几乎所有重大地改变了人类生活方式的科学发明均出自美国，为什么美国的科技如此发达，这与他们的教育有无密切关系?为什么中国中学生每年都能击败对手获得国际奥林匹克竞赛各种奖项，中国却无任何人获得过诺贝尔奖?而美国学者赢得的诺贝尔奖最多?这不是什么“起点赢终点输的问题”，究其原因就是诺贝尔奖需要原创性，需要人具备创新精神和创新能力，这恰恰是中国入、首先是中小学生最缺少的。这不得不令我们深思，中国的教育问题出在哪里?中国应该有什么样的新教育?怎样改变以往的传统教育观，实现教育模式的革命性创新?可见，借鉴国外先进的教育理念，培养中小学生的创造力，已成为当今研究的重要课题。
一、营造民主氛围和宽松环境，树立学生信心
美国是一个拥有多元文化的移民国家，吸引各国优秀人才是其经济、科学、文化发展的重要组成部分．但美国自身在短短几百年历史中所形成的一些特有的民族特性，在美国的经济发展中起到了不可忽视的主导作用。美国非常重视爱国主义教育，美国小学不开设与中国对应的思想品德教育课程，他们的爱国主义教育通过组织学生参加各种社会活动，参观、访问、了解重大历史事件来进行，不讲很多道理，却直观、形象地从小培养孩子的民族自豪感。
美国学校从小重视和尊重孩子的自尊心和自信心，只有孩子对自己充满信心，长大才能在无限的空间实现飞跃。美国从小学就为孩子营造培养信心的环境。在美国的中小学里，学生在课堂上具有跟老师平等的人格和地位，可以随时与老师进行对话、交流、讨论甚至争辩，在这个过程中，学生从小就养成了人“生而平等”的人格感，能够在活动、游戏、讨论、实验等各个环节中学会独立动手、动脑分析解决问题，学会如何与人相处的团队精神。
在非传统学校奥龙(AHLONE)小学，校长为黑人苏珊(Susan Charles)博士，她是一位富于教育理念的专家：充满了对学生的尊重和理解，苏珊说：“76年前就在这里建立了非传统小学。课堂上我们教什么呢?自信心。每个人只叫名字不叫姓，校长也一样，主要按个人特点和能力而不是按地位来区别．我们要让孩子明白，大家都是社区的一员；每个孩子都需要独立思考，独立思考不是个人英雄主义，而是为了锻炼孩子的思维能力。这里的老师组织能力非常强，注重给学生选择权，让学生在各种选择中做出抉择，并善于自我评估。”教学管理气氛轻松。众多教学科目教师只负责组织，具体的由孩子凭想象去做。例如手工制作，孩子可利用各种工具、材料“为所欲为”，教师很少干预，作品五花八门，别出心裁，孩子完成的作业虽然幼稚，有的不伦不类甚至荒诞，但毫无思想制约，体现井开启了孩子们的想象力、创造力。学校不以统一模式“铸造”学生，教师对学生“管”得不多，评语多是鼓励性的，在学生学习和活动的过程中，教师从不说；“不行”、“错了”之类的话，更多的是说：“做得很好”、“再试一试”类似鼓励的话。教师尊重学生的权利体现在许多方面，学生所在班级都没有指定的班长，而是由班上同学每天轮流当“干部”，负责班里当天的所有事务。他们之所以如此兴奋和负责，因为他们意识到这一天他是班上最重要的学生，也是班上的中心人物。而且，这种机会对每个孩子来说都是公平的，每个人都有自己的“明天”。这样培养一个孩子的“领袖”意识及实施管理的自信。
美国教育所倡导的从小培养孩子的自信、个性发展及创造性，恰恰是中国教育所忽视的，我国中小学注重对知识的积累和灌输，注重培养学生对知识和权威的尊重，注重对知识的掌握和继承，老师习惯于以权威、监督者的形象，严肃地站在学生面前训话、布道，学生只能毫无质疑的听取、尊重。然而一味强调尊人，势必抑压尊己，无形中减弱了思维能力还很低的孩子的自信心，限制了他们创造性思维的发展。各级教育行政部门领导、校长、教师、学生、家长仍然被高考、中考的大棒指挥得团团转，这种现象继续下去，亿万学生的创造可能被强力禁锢在考试升学一条路上，学生只知道考试，只知道背书的高分低能儿学生竞争压力大，负担过重，娱乐活动极少，社会活动更是单一，其主要知识来源于课堂，因学校几乎包揽一切，缺乏对学生的个性培养，学生仅学会了死记硬背，无条件服从，形成了习惯性的，依赖性的思维定势，不会自己做决定，生活自理能力极差，更谈不上独到的见解和创意，对社会对人的认识严重缺乏。这些都与现代社会对人才的要求相违背，学生既不能发展自己的独立判断能力，也感受不到独立解决问题的成就感和自豪感，如此，学生就会缺乏自信心和独立能力。
自信心是一种积极的心理品质，是培养学生各种良好习惯的动力基础，更是人格的优秀。缺乏自信是制约孩子健康成长的严重阻碍，正如拿破仑所说：“默认自己无能，无疑是给失败创造机会。”为了战胜在学习中遇到的种种困难，加强中小学生自信心培养很有必要。
二、课堂教学以问题解决为中心，是进行创造教育的主渠道
20世纪80年代，美国逐渐出现了具有战略意义的教法改革——以问题解决为中心的课堂教学。这个思想通过什么渠道影响着美国教育，今天我们尚未追踪到它的足迹、但是，这个思想带来的影响却日益响亮地回荡在美国学校的课堂里，它甚至波及英国课堂、德国课堂和日本课堂。
“以问题为中心的学习” (Problem—based Learning)是围绕现实中的一些问题，通过观察或实验最终获得答案的一种学习方法，通常包括三个阶段：
(1)提出问题或假说。问题作为学习的最初动机和挑战，它结构不明确，没有简单、固定、唯一的正确答案，但它能激起学生探索、寻找解决方法的愿望，激发学生的创造性。
(2)针对问题或假说进行观察或实验。学生要研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”问题，通常是在一段时间内以小组形式合作学习、工作，强调以学生为中心。这种教学方法对突破学生思维的僵化、呆滞，刺激思维的灵活性有一定作用。
{3)学生通过研究、分析，接受或拒绝先前假设，从而获得问题答案。具体的研究方法包括调查研究、实验研究、文献研究等。如美国爱恩中学，针对书包负重对学生健康的影响问题，成立了“书包”研究小组、并邀请儿童健康专家加以指导，试图找到一些解决问题的法案。他们还向地方的校董事会提出可能解决的办法，并要求学生考虑成本、空间、地方现行法规、法律问题及学生自身利益等问题。这就需要学生们运用知识去分析演绎。经过这番思考，进而学生们必须找出解决这个问题的办法。
这种教学方法部分地回答了学生创造性思维能力培养的途径究竟在哪里的问题。它的背后隐含着美国人对基础教育目标的潜意识：大量地培养具有创造能力的科学家和工程师。其基础教育的立足点已不仅仅是学到什么，而是要学会探索什么，“以问题为中心的学习”能提供真实的体验，这些体验不但有助于各门学科知识的综合化，而且能够培养学生学习的主动性，能够帮助学生构建知识的框架，并能使学生自然地把学校学到的知识与现实生活相联系。因此，“以问题为中心的学习”的理念是一种积极的教学策略、方法。目的是让学生通过参与与真实世界相关的学习任务来提高他们的学习和培养自主学习的兴趣与能力，包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能，从而促进学生个性的健全发展。
三、探究性学习，激发学生的创造激情
探究式教学的渊源可追溯到20世纪初，即杜威提出的以儿童为中心，从做中学的主张。20世纪中叶，美国生物学家、教育家施瓦布在多年研究的基础上提出了探究式教学方法。施瓦布认为科学知识、科学结构处在不断变化中，随着探究方法的改变，它们会不断地更新和修正。因此不能把科学知识当作绝对的真理教给学生，而应作为有证据的结论；教学内容应体现科学特有的探究方法，如解决问题的方法等；教师应当用探究方法来教授知识，学生也应通过探究活动来进行学习。
探究式教学所强调的学生自主探索、问题解决、发现学习、科学精神等必将为创新教育开拓新的路径，使创新教育能够真正付诸于现实。探究性学习是培养学生创新能力和实践能力的很好载体。只有让学生自主地去完成自己设计的问题，才能真正在研究的过程培养他们的能力和提高他们的素质。中国严格规范的教育管理虽然为中小学初级教育打下了基础，但缺乏对学生创造思维的培养。在同样的教学时间里，我国课堂上的知识难于美国，美国学校一星期的课程，我们只用了10分钟就完成，教师只是照课本讲公式、原理，学生听后背熟即可。正是由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，这意味着我们的教育必然比美国教育省略了很多东西，省略了学生自己准备各种材料，自己动手制作的全过程。因而我们的学生不会像美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败。
中美两国教学过程的差异向我们显示，同样是一个知识点，对中国学生来说，这只是书本上枯燥乏味的并与自己的生活毫无关联的抽象理论，学生不会知道按照书上的程序去做仍会遇到很多困难，包括材料的性质是否符合实验要求，也包括具体的操作细节是否有误差；而对美国学生来说，书本上的内容是有趣的，并且是自己在实际生活中喜闻乐见的。闲为学生必然在实际生活中要自己动手操作、要思考、要选择、要寻找失败的原因、要克服各种困难、要享受成功的乐趣。
因此，与实际生活相连的教学过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使他们形成主动的学习态度和正确的知识观，激发强烈的学习兴趣和学习动力——可持续发展的内驱力，同时培养了创造力。美国从小学就普遍让学生做“课题”和“项目(Project)”，让学生自己去查资料，自己去进行研究学习，使学生从小独立掌握学习方法，老师没有大量的知识灌输．没有死记硬背大量的公式和定理，而是教给他们思考问题的方法，主动学习的方法，良好的科学习惯，对培养学生的探索精神和创造能力非常有益。
探究实际存在于我们生活的各个方面，有科学领域的探究，有生活领域的探究，有课堂上的探究活动等。课堂上探究式教学实际就是，将科学领域的探究引人课堂，在学生学习科学概念、原理之前，先进行探究活动，再根据自己的探究结果，做出科学的解释。即让学生通过重复或模拟科学家的探究过程，理解科学概念、科学原理和科学的本质，并培养学生的探究能力和意识。在教学过程中我们要改变传统的“灌输”、“识记”的“填鸭”式教学，鼓励学生自主选择、主动探究，让他们去观察、去发现、去感悟、去思考。充分尊重青少年的探究本能和个性，把思维空间留给学生，不要把问题限制得过死，不能轻易给学生答案，让学生通过动手、动脑、收集信息、处理信息、归纳总结，在实践中自己去寻找答案，在解决问题的过程中培养我们学生的创造能力。
中国和美国分别代表东方和西方文化的两大教育体系，中美两同由于历史和国情的不同，中国基础教育改革必须从本国的实际出发，基础教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破，要求研究者和实践者以开放的态度和跨文化意识来突破原有的模式框架，在相互吸收和相互包容的基础上进行创新和整合。
摘要 不同的理论观点，既影响着教育管理理论的研究，也会在管理实践中形成不同的管理模式和管理风 格，也直接影响教育管理改革的发展方向。在当今世界，科学主义、人文主义和东方伦理主义形成了影响世界 教育管理理论与实践的三种理论思潮。三种理论在相互攻讦、相互作用、相互对话的过程中，给教育管理带来 了勃勃生机。三种理论思潮在理论和实践中的融合，已成为当代中国教育管理改革的一种理论导向。
关键词 教育管理 科学主义 人文主义 伦理主义 理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会 采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理 论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会 形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核 心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。 在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也 深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对 立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对 “科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是 在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移 植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出 的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替 代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资 方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了 解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学 的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的 其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时 政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法， 成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎 来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好 的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说 ，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会 、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管 理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进 行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经 济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理 人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学 习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经 费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率， 首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工 作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而 “效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程 的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育 测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来 ，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化 标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和 效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴 趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Max weber)提出来的。其主要 贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为， 在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综 合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制 较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系 能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究 者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影 响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以 明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工 作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与 社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和 激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。 首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教 师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些 领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在 组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活 性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理 的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的 区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足， 但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历 社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬 ，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚 假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术 和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等 级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证， 其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主 义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系 ，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学 校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。 其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的 同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人 员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导 ，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科 学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领 导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥 (Eltan Mayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换 ，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影 响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益 的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高 工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作 ，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒 ，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关， 他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文 章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教 育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高 员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为 科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本 身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们 内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导 向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是 马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足 的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要 就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954 年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊 重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更 高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是 满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维 持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强 烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出 人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得 到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的 影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就 是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人 在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。 他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分 的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望 ，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利 克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下 级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是 仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制 度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高 度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确 的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效 “参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kort lewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民 主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30 年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越官僚主义所 造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在 处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了 一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了 广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是 将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其 次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查 研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中 实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式 ，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法 ，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部 问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸 大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理 论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的 目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就 是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的 融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过 程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在 管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是 中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的优秀。整体观念 是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的 唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中 潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工 作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过 程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东 西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除 后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序 。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理 就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且 相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团 、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生 的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对 上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健， 工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了 十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的 头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和 效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些 消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则 ；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须 摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和 侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结 构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义 产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度 分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起 ，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理 论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的 界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校 的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提 供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组 合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查 、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为 教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育 媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在 协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的 一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境 ，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认 在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织 问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数 学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、 吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向 世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现 代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个 世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与 更新的大趋势。
摘 要：服务性学习是一种在行动和反思过程中进行的经验性学习，它已成为近年来美国教育改革运动的焦点之一。服务性学习把社区服务作为获得特定学术目标的载体，并在此过程中培养学生的反思精神和公民责任。
关键词：美国；服务性学习；中小学生
服务性学习是学习、服务与教学相结合的一种独特方式，目前在美国已经成为一项贯穿学前到12年级以及大学教育阶段的学习运动。在服务性学习中，学校等教育组织与培训机构，社会组织紧密联系，学习从教室延伸到社区，并给学生提供了一定的时间，比学生通过参与一系列融合个人和小组的活动与服务，反思自己的服务与学习经历，服务性学习能够发展和丰富学生真实的知识、实践技能，以及增强他们终身的社会责任心与公民价值观、学生在真实情境中运用知识、技能，在此过程中培养对他人的关怀感、服务性学习有效地把学生的知识获得和不断发展与丰富联系在一起。
一、服务性学习释义
对服务性学习的理解有多种。一般认为，服务性学习是一种教育理念、一种教学策略或者是一种学生学习经验的补充。它强调把社区服务作为学生学习与掌握技能和知识的一种方式，学生在行动中不断观察和认识，不断进行自我发现和自我反思，除了知识和技能的获得外，服务性学习更强调价值观的养成和增强。“它为学生提供镜子以观察自身，提供显微镜以审视社会，提供双倍望远镜以探究前景”。
密执安州立大学教育学院教授阿登·姆恩(Arden Moon)认为，服务性学习是将服务与内容结构予以统合并进行实施的一种课程计划。伊勒(Evier，1999)和盖勒斯(Giles)认为服务性学习是一种经验性的教育模式，“经验促进理解，理解促进更有效的行动”。
美国国家实验教育协会(National Socitety for Expefimentaial Education)对服务性学习的定义如下：学生有明确的学习目标，并且在服务过程中对所学的东西进行积极反思的有组织的服务活动。
美国服务性学习委员会最近颁布的《在行动中学习：美国学校服务性学习的力量》的报告指出：“服务性学习与自愿服务是不同的，它是一种把社区服务和学术学习相结合的教学方法，用以促进学生的学习，增强其公民责任感，同时促进社区发展和进步。”
需要指出的是，服务性学习不是一种自愿者的计划．也不是学术课程的附加，而是课程本身；服务性学习不是用来惩罚学生的服务，也不是只适用于高中与大学，更不是使学生或社区单方面受益，而是使双方互惠；服务性学习强调的是合作，而不是竞争；服务性学习不是只适合于某一些学科，而是可以在任何学科和任何年龄段的学生中开展，方式可以不同。
服务性学习与社区服务是不同的。服务性学习将社区服务作为实现学生的学术目标的媒介，与学术内容和学术标准相联系。阿登·姆恩教授认为，社区服务不涉及正规学术性的需要及其任务；社区服务通过学生的自愿努力满足社区需求，服务性学习也满足那种需要，但它将那种需要作为审视我们自身、社会和未来的基础。并且，服务性学习给学生提供了在现实生活情境中来应用新的已获得的技能与知识的机会。学生从事的服务对于社区而言是有价值和有意义的。然而，我们应明确，只有当社区服务适应学校课程目标时，服务性学习才有可能发生，并具有一定的价值。
美国的服务性学习已渗透到各级教育教学的方方面面-在服务性学习中，一般是首先确定一个课题，进行讨论，然后分小组到社区服务一段时间，最后描述整个过程，进行总结和反思。教育改革服务性学习联合会(Alliance Service- learning in Education Reform)认为服务性学习主要由以下几个部分组成：
(1)预备——学生在他们的社区中发现问题，并制定适应社区需要的发展计划；
(2)合作——来自于社区团体的学生与当地社区形成伙伴关系，共同解决社区问题；
(3)服务——学生实施有助于社区发展的服务性计划；
(4)课程统合——学生为解决社区问题而运用在学校里掌握的知识；
(5)反思——学生花费一定的时间对所从事的社区服务性工作进行思考、讨论，并进行归纳、总结，最终形成文字材料。
二、服务性学习的历史发展
美国服务性学习最早可以追溯到20世纪初教育家杜威的“在做中学”的思想、早在1915年，在阿巴拉切亚就出现了工作、服务和学习相结合的两年制或四年制的民间大学。20世纪三四十年代，为改善经济萧条的困境，美国决定提供受教育机会，要求学生毕业后以服务社会作为回报。人们发现，学校不是社会的“孤岛”，大量的社区活动能够不断地渗透到青少年的学习活动之中。20世纪60年代，服务性学习被首次提出，在接下来的十年里，各种志愿服务组织和团体从地方扩展到全国，参与人数迅速增加。
1979年，美国国家服务性学习中心成立，并提出三条基本原则。20世纪80年代以后，美国教育界掀起了服务性学习的热潮，服务性学习在全美得到普及，教育界已经开始探索各种服务性学习模式。正是因为意识到服务性工作计划的内在价值，美国的决策者、立法者及教育者才全方位推进丁地方、州和国家层次的计划。
美国政府1990年颁布的《国家和社区服务法案》(The National and Community Service Act of 1990)和1993年克林顿总统颁布的《全美服务信任法案》(The National Service Trust Act of 1993)，均以法律形式确定了服务性学习的地位和发展趋势。
在美国各州和地方学区的推动下，服务性学习运动已经从教育的边缘发展成为教育的主流。从1984年到1997年，参与服务性学习的中小学生从90万名上升到126万名。 1999—2000学年，在349所接受调查的大学中，有71．2万名学生参加了服务性学习，有12．2％的教师提供服务性学习课程，有9％的学校把服务性学习课程作为毕业的要求。美国服务性学习委员会2001年的报告指出，2000—2001学年，美国参与服务性学习的中小学学生超过了130万。
自20世纪90年代以来，开发和实施服务性学习项目的专业人员与州和地方认证机构合作，把服务性学习纳入教师教育改革之中。其具体做法是：
(1)建立能够培养高质量服务性学习教师的课程体系。
(2)教师和教师教育机构(大学和学区)之间建立长期合作关系。
(3)对教师教育项目重点使用“教学对话”和“认知训练”的方法，尤其注意以反思性实践为重点的服务经验的现实性和背景性。
(4)要以长期培训代替短期培训。
1993年，为了探讨发展美国服务性学习教师网络的可行性，在一次由大学校园协作组织召集的会议上，首次提出要编辑一套关于服务性学习与教师教育的丛书。除了公立学校提出的项目外，一些大学和学区的教师教育项目也开始将服务性学习纳入教师教育中，力图将服务性学习项目与知识渊博的教师、提供支持的管理者、见多识广的社区成员和真正从事服务性学习的学生结合在一起，并力图以长期培训代替短期培训。
三、服务性学习的目标与价值
当今的美国学生正日渐脱离社区，失去了公民责任心，服务性学习有助于学生重构公民责任。服务性学习促进学生在连接理论与经验、思考与行动中学习，通过有意义的与必需的在社区的直接服务，满足尚未实现的需要，使学生有能力帮助他人，奉献自身，并与他人建立关爱的关系。经济学家杰里米·瑞佛肯(Jeremy Fifkin)声称，“服务性学习可能会成为21世纪解决社会问题的主要方法”。
服务性学习的目标主要包括：
(1)给学生提供一个更为丰富的学习情境，帮助学生了解学术科目与现实世界的关系；
(2)增强学生的自尊心与自信心，帮助学生了解如何做事，为学生的职业选择提供帮助；
(3)增强学生对于自身学习的责任感，并具备履行公民职责与权利的能力；
(4)向学生揭露社会的不适当、不公正问题，并帮助学生正确处理这些问题；
(5)给学生提供跨文化学习的机会。
服务性学习将学生的课堂学习与现实社会问题和需要结合起来，既促进了学生的智力发展，又提高了学生的公民参与意识。同时，服务性学习不用打破学习的严密性和学科性，就能够提供给学生尽最大努力学习的理由，使学生积极参与服务计划，既达到服务社区的目的，又让他们形成了更高的学术成就目标。在服务性学习中。学生会分析社区和社会，了解社区的演变历程。他们会与无家可归者紧密联系，还会与上代人密切交往。除了参与服务性工作本身以外，学生们通过这种计划能够发展多种能力。
学生在服务性学习中．可以洞察社会特征，解决社会问题。学生参与服务如建筑改造、健康看护、环境保护、邻里联系等，能够使学生服务于社区，通过服务经历进行反思，能促进对学科的学习，并为公共健康、社区工作、城镇计划等作出贡献。研究表明，参与服务性学习的学生，其社会责任感、交往及学业能力等都有所增强。有94％参加服务性学习的学生认为，服务性学习教会了他们怎样与同伴和老师相处得更好，怎样在一个集体中工作得更好；帮助他们了解了社会，并知道怎样使它变得更好。
姆恩说：“我们的文化缺乏对年轻人进行公民相互依赖和个人责任心的养成性教育。服务性学习为中小学生开启了跨学科课程学习的大门，并给他们学习生活技能(如团队工作)提供了机会。”服务性学习对于学生个人和社会的发展、学术成就、公民责任心的发展以及职业拓展具有积极的影响。学生通过服务性学习，可以实现自我价值，他们对于社会问题和社会需要具有更深刻的认识，从而对社会文化更容易接受。
内容提要：发达国家中小学教育科研工作在政府支持、制度创新、评价机制，师资培训等方面，积累了一些先进的经验，这些经验对我国新一轮基础教育课程改革具有借鉴和启迪作用。
关键词：教育科研；中小学；经验
教育科研是教育改革和发展的第一生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。
一、倡导教师参加科研
20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(the Movement in Education Science)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。
1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(Resource for Science Literacy)、《科学普及设计》(Design for Science Literacy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。
二、中小学教育科研管理的制度化
20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。
前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”
1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。
欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保证教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的Tile II项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。
校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作
20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow's School)和《明日之教育学院》 (Tomorrow's School Education)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(National Education Association)正在建立PDS学校网络，并且为 PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。
2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。
20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。
1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。
四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养
20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。
美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个优秀建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。
2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。
美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。
2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。
五、重视教育科研成果的推广和应用
科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为 80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。
2001年日本文部科学省实施面向21世纪彩虹计划，努力构建适应新肘代的新型学校，培养人格丰富且有创造性的日本人。为此，日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多样化和富有人性化的教育体系。此外，文部省积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科进行教学实验和探索，日本当代数学教育家远山启所发明的“水道式数学教学实验模式”，在文部省的宣传和推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，特别受到中小学数学教师的青睐。
教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键，事实上，只有借助科学，学校才能改造教育与教学工作，不断提高教育质量。所以，在面向21世纪的世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，“将教育转化成有科学证据支持的领域。”
内容提要：基础教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破，学习和借鉴美国先进的教育理念，公平对待学生，充分重视和尊重学生的自信，个性发展及创造性，让他们在无限的空间实现飞跃，开启学生的想象力、创造力；课堂教学以问题解决为中心，把思维空间留给学生，研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”问题；培养探究性学习，激发学生的创造激情。
关键词：美国教育；中国教育；自信心；创造性；探究性
面对一个全球化的新经济时代，面对一场世界性的教育大转型，人类第一次真正感受到了离政治、经济很远的教育的潜在作用力，从而刮起了一场教育改革的世纪旋风，在历史发展的重大时刻，新世纪中国教育改革声浪之大，为以往所未见，把基础教育予以前所未有的关注，尤其是中小学教育得到前所未有的发展。
在如今国际大交流的时代，美国作为本世纪涌现出来的最具实力的经济大国，在民族素质上也自成一派，为世界各民族提供了学习与借鉴的榜样。当代几乎所有重大地改变了人类生活方式的科学发明均出自美国，为什么美国的科技如此发达，这与他们的教育有无密切关系?为什么中国中学生每年都能击败对手获得国际奥林匹克竞赛各种奖项，中国却无任何人获得过诺贝尔奖?而美国学者赢得的诺贝尔奖最多?这不是什么“起点赢终点输的问题”，究其原因就是诺贝尔奖需要原创性，需要人具备创新精神和创新能力，这恰恰是中国入、首先是中小学生最缺少的。这不得不令我们深思，中国的教育问题出在哪里?中国应该有什么样的新教育?怎样改变以往的传统教育观，实现教育模式的革命性创新?可见，借鉴国外先进的教育理念，培养中小学生的创造力，已成为当今研究的重要课题。
一、营造民主氛围和宽松环境，树立学生信心
美国是一个拥有多元文化的移民国家，吸引各国优秀人才是其经济、科学、文化发展的重要组成部分．但美国自身在短短几百年历史中所形成的一些特有的民族特性，在美国的经济发展中起到了不可忽视的主导作用。美国非常重视爱国主义教育，美国小学不开设与中国对应的思想品德教育课程，他们的爱国主义教育通过组织学生参加各种社会活动，参观、访问、了解重大历史事件来进行，不讲很多道理，却直观、形象地从小培养孩子的民族自豪感。
美国学校从小重视和尊重孩子的自尊心和自信心，只有孩子对自己充满信心，长大才能在无限的空间实现飞跃。美国从小学就为孩子营造培养信心的环境。在美国的中小学里，学生在课堂上具有跟老师平等的人格和地位，可以随时与老师进行对话、交流、讨论甚至争辩，在这个过程中，学生从小就养成了人“生而平等”的人格感，能够在活动、游戏、讨论、实验等各个环节中学会独立动手、动脑分析解决问题，学会如何与人相处的团队精神。
在非传统学校奥龙(AHLONE)小学，校长为黑人苏珊(Susan Charles)博士，她是一位富于教育理念的专家：充满了对学生的尊重和理解，苏珊说：“76年前就在这里建立了非传统小学。课堂上我们教什么呢?自信心。每个人只叫名字不叫姓，校长也一样，主要按个人特点和能力而不是按地位来区别．我们要让孩子明白，大家都是社区的一员；每个孩子都需要独立思考，独立思考不是个人英雄主义，而是为了锻炼孩子的思维能力。这里的老师组织能力非常强，注重给学生选择权，让学生在各种选择中做出抉择，并善于自我评估。”教学管理气氛轻松。众多教学科目教师只负责组织，具体的由孩子凭想象去做。例如手工制作，孩子可利用各种工具、材料“为所欲为”，教师很少干预，作品五花八门，别出心裁，孩子完成的作业虽然幼稚，有的不伦不类甚至荒诞，但毫无思想制约，体现井开启了孩子们的想象力、创造力。学校不以统一模式“铸造”学生，教师对学生“管”得不多，评语多是鼓励性的，在学生学习和活动的过程中，教师从不说；“不行”、“错了”之类的话，更多的是说：“做得很好”、“再试一试”类似鼓励的话。教师尊重学生的权利体现在许多方面，学生所在班级都没有指定的班长，而是由班上同学每天轮流当“干部”，负责班里当天的所有事务。他们之所以如此兴奋和负责，因为他们意识到这一天他是班上最重要的学生，也是班上的中心人物。而且，这种机会对每个孩子来说都是公平的，每个人都有自己的“明天”。这样培养一个孩子的“领袖”意识及实施管理的自信。
美国教育所倡导的从小培养孩子的自信、个性发展及创造性，恰恰是中国教育所忽视的，我国中小学注重对知识的积累和灌输，注重培养学生对知识和权威的尊重，注重对知识的掌握和继承，老师习惯于以权威、监督者的形象，严肃地站在学生面前训话、布道，学生只能毫无质疑的听取、尊重。然而一味强调尊人，势必抑压尊己，无形中减弱了思维能力还很低的孩子的自信心，限制了他们创造性思维的发展。各级教育行政部门领导、校长、教师、学生、家长仍然被高考、中考的大棒指挥得团团转，这种现象继续下去，亿万学生的创造可能被强力禁锢在考试升学一条路上，学生只知道考试，只知道背书的高分低能儿学生竞争压力大，负担过重，娱乐活动极少，社会活动更是单一，其主要知识来源于课堂，因学校几乎包揽一切，缺乏对学生的个性培养，学生仅学会了死记硬背，无条件服从，形成了习惯性的，依赖性的思维定势，不会自己做决定，生活自理能力极差，更谈不上独到的见解和创意，对社会对人的认识严重缺乏。这些都与现代社会对人才的要求相违背，学生既不能发展自己的独立判断能力，也感受不到独立解决问题的成就感和自豪感，如此，学生就会缺乏自信心和独立能力。
自信心是一种积极的心理品质，是培养学生各种良好习惯的动力基础，更是人格的优秀。缺乏自信是制约孩子健康成长的严重阻碍，正如拿破仑所说：“默认自己无能，无疑是给失败创造机会。”为了战胜在学习中遇到的种种困难，加强中小学生自信心培养很有必要。
二、课堂教学以问题解决为中心，是进行创造教育的主渠道
20世纪80年代，美国逐渐出现了具有战略意义的教法改革——以问题解决为中心的课堂教学。这个思想通过什么渠道影响着美国教育，今天我们尚未追踪到它的足迹、但是，这个思想带来的影响却日益响亮地回荡在美国学校的课堂里，它甚至波及英国课堂、德国课堂和日本课堂。
“以问题为中心的学习” (Problem—based Learning)是围绕现实中的一些问题，通过观察或实验最终获得答案的一种学习方法，通常包括三个阶段：
(1)提出问题或假说。问题作为学习的最初动机和挑战，它结构不明确，没有简单、固定、唯一的正确答案，但它能激起学生探索、寻找解决方法的愿望，激发学生的创造性。
(2)针对问题或假说进行观察或实验。学生要研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”问题，通常是在一段时间内以小组形式合作学习、工作，强调以学生为中心。这种教学方法对突破学生思维的僵化、呆滞，刺激思维的灵活性有一定作用。
{3)学生通过研究、分析，接受或拒绝先前假设，从而获得问题答案。具体的研究方法包括调查研究、实验研究、文献研究等。如美国爱恩中学，针对书包负重对学生健康的影响问题，成立了“书包”研究小组、并邀请儿童健康专家加以指导，试图找到一些解决问题的法案。他们还向地方的校董事会提出可能解决的办法，并要求学生考虑成本、空间、地方现行法规、法律问题及学生自身利益等问题。这就需要学生们运用知识去分析演绎。经过这番思考，进而学生们必须找出解决这个问题的办法。
这种教学方法部分地回答了学生创造性思维能力培养的途径究竟在哪里的问题。它的背后隐含着美国人对基础教育目标的潜意识：大量地培养具有创造能力的科学家和工程师。其基础教育的立足点已不仅仅是学到什么，而是要学会探索什么，“以问题为中心的学习”能提供真实的体验，这些体验不但有助于各门学科知识的综合化，而且能够培养学生学习的主动性，能够帮助学生构建知识的框架，并能使学生自然地把学校学到的知识与现实生活相联系。因此，“以问题为中心的学习”的理念是一种积极的教学策略、方法。目的是让学生通过参与与真实世界相关的学习任务来提高他们的学习和培养自主学习的兴趣与能力，包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能，从而促进学生个性的健全发展。
三、探究性学习，激发学生的创造激情
探究式教学的渊源可追溯到20世纪初，即杜威提出的以儿童为中心，从做中学的主张。20世纪中叶，美国生物学家、教育家施瓦布在多年研究的基础上提出了探究式教学方法。施瓦布认为科学知识、科学结构处在不断变化中，随着探究方法的改变，它们会不断地更新和修正。因此不能把科学知识当作绝对的真理教给学生，而应作为有证据的结论；教学内容应体现科学特有的探究方法，如解决问题的方法等；教师应当用探究方法来教授知识，学生也应通过探究活动来进行学习。
探究式教学所强调的学生自主探索、问题解决、发现学习、科学精神等必将为创新教育开拓新的路径，使创新教育能够真正付诸于现实。探究性学习是培养学生创新能力和实践能力的很好载体。只有让学生自主地去完成自己设计的问题，才能真正在研究的过程培养他们的能力和提高他们的素质。中国严格规范的教育管理虽然为中小学初级教育打下了基础，但缺乏对学生创造思维的培养。在同样的教学时间里，我国课堂上的知识难于美国，美国学校一星期的课程，我们只用了10分钟就完成，教师只是照课本讲公式、原理，学生听后背熟即可。正是由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，这意味着我们的教育必然比美国教育省略了很多东西，省略了学生自己准备各种材料，自己动手制作的全过程。因而我们的学生不会像美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败。
中美两国教学过程的差异向我们显示，同样是一个知识点，对中国学生来说，这只是书本上枯燥乏味的并与自己的生活毫无关联的抽象理论，学生不会知道按照书上的程序去做仍会遇到很多困难，包括材料的性质是否符合实验要求，也包括具体的操作细节是否有误差；而对美国学生来说，书本上的内容是有趣的，并且是自己在实际生活中喜闻乐见的。闲为学生必然在实际生活中要自己动手操作、要思考、要选择、要寻找失败的原因、要克服各种困难、要享受成功的乐趣。
因此，与实际生活相连的教学过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使他们形成主动的学习态度和正确的知识观，激发强烈的学习兴趣和学习动力——可持续发展的内驱力，同时培养了创造力。美国从小学就普遍让学生做“课题”和“项目(Project)”，让学生自己去查资料，自己去进行研究学习，使学生从小独立掌握学习方法，老师没有大量的知识灌输．没有死记硬背大量的公式和定理，而是教给他们思考问题的方法，主动学习的方法，良好的科学习惯，对培养学生的探索精神和创造能力非常有益。
探究实际存在于我们生活的各个方面，有科学领域的探究，有生活领域的探究，有课堂上的探究活动等。课堂上探究式教学实际就是，将科学领域的探究引人课堂，在学生学习科学概念、原理之前，先进行探究活动，再根据自己的探究结果，做出科学的解释。即让学生通过重复或模拟科学家的探究过程，理解科学概念、科学原理和科学的本质，并培养学生的探究能力和意识。在教学过程中我们要改变传统的“灌输”、“识记”的“填鸭”式教学，鼓励学生自主选择、主动探究，让他们去观察、去发现、去感悟、去思考。充分尊重青少年的探究本能和个性，把思维空间留给学生，不要把问题限制得过死，不能轻易给学生答案，让学生通过动手、动脑、收集信息、处理信息、归纳总结，在实践中自己去寻找答案，在解决问题的过程中培养我们学生的创造能力。
中国和美国分别代表东方和西方文化的两大教育体系，中美两同由于历史和国情的不同，中国基础教育改革必须从本国的实际出发，基础教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破，要求研究者和实践者以开放的态度和跨文化意识来突破原有的模式框架，在相互吸收和相互包容的基础上进行创新和整合。
摘要 不同的理论观点，既影响着教育管理理论的研究，也会在管理实践中形成不同的管理模式和管理风 格，也直接影响教育管理改革的发展方向。在当今世界，科学主义、人文主义和东方伦理主义形成了影响世界 教育管理理论与实践的三种理论思潮。三种理论在相互攻讦、相互作用、相互对话的过程中，给教育管理带来 了勃勃生机。三种理论思潮在理论和实践中的融合，已成为当代中国教育管理改革的一种理论导向。
关键词 教育管理 科学主义 人文主义 伦理主义 理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会 采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理 论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会 形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核 心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。 在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也 深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对 立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对 “科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是 在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移 植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出 的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替 代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资 方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了 解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学 的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的 其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时 政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法， 成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎 来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好 的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说 ，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会 、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管 理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进 行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经 济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理 人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学 习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经 费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率， 首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工 作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而 “效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程 的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育 测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来 ，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化 标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和 效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴 趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Max weber)提出来的。其主要 贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为， 在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综 合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制 较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系 能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究 者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影 响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以 明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工 作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与 社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和 激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。 首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教 师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些 领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在 组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活 性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理 的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的 区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足， 但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历 社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬 ，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚 假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术 和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等 级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证， 其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主 义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系 ，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学 校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。 其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的 同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人 员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导 ，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科 学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领 导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥 (Eltan Mayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换 ，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影 响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益 的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高 工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作 ，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒 ，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关， 他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文 章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教 育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高 员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为 科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本 身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们 内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导 向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是 马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足 的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要 就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954 年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊 重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更 高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是 满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维 持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强 烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出 人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得 到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的 影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就 是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人 在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。 他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分 的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望 ，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利 克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下 级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是 仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制 度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高 度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确 的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效 “参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kort lewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民 主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30 年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越官僚主义所 造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在 处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了 一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了 广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是 将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其 次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查 研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中 实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式 ，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法 ，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部 问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸 大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理 论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的 目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就 是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的 融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过 程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在 管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是 中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的优秀。整体观念 是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的 唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中 潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工 作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过 程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东 西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除 后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序 。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理 就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且 相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团 、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生 的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对 上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健， 工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了 十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的 头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和 效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些 消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则 ；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须 摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和 侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结 构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义 产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度 分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起 ，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理 论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的 界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校 的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提 供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组 合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查 、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为 教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育 媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在 协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的 一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境 ，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认 在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织 问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数 学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、 吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向 世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现 代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个 世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与 更新的大趋势。
摘要：由于农村中小学办学条件的限制，严重制约着农村教育的跨越式发展；同时由于农村中小学教师总体素质的偏低和观念的陈旧，不能很快适应新课程的教学，直接影响到农村地区课程改革的发展。重新定位农村中小学教师角色；构建农村中小学探究式课堂教学模块；确定学生的主体地位，拓宽农村中小学育人环境是农村新课改的重中之重。
关键词：新课程；农村；中小学；教与学；构建
目前，农村中小学分布相对零散，规模小，条件差，教育经费短缺严重制约着农村教育的跨越式发展；同时由于农村中小学教师总体素质的偏低和观念的陈旧，不能很快适应新课程的教学，直接影响到农村地区课程改革的发展。
一、重新定位农村中小学教师角色
农村中小学教师的特殊地位决定了其角色结构的复杂性。相对学生而言，主要有以下两种：
(一)层面式的“师长、同志、朋友、父母”角色
面对市场经济、网络时代，面对激烈的社会变革和越来越高的社会期待，面对不同文化、不同价值观念的相互碰撞、相互融合的冲击，面对新一轮课程改革，我们的农村中小学教师，一定要正确处理“师长、同志、朋友、父母”这一层面式的角色问题，走出办公室，融入学生之中，了解学生，熟悉学生，努力创造与学生心灵沟通的条件，在和他们进行交流对话的过程中，提供双方交换思想信息的最有效、最充分的机会。教师只有真正掌握了学生在想些什么，做些什么；才能因势利导，有的放矢地对学生进行教育，以达“一切为了每一位学生的发展”之目的。
(二)三维式的“导演、导游、导师”角色
在新课程中，角色的转变不仅对教师的指导提出了更高的要求，也使指导作用变得更加重要，这就加大了指导的难度。树立“导师意识”；首先是相信学生。相信学生能在已有知识经验的基础上，靠创造性的劳动获得新知，并有所进步；其次是善于指导，中小学生的学习自觉性不够强，情绪不够稳定，方法还很欠缺，这就需要农村中小学教师及时有效的指导；再次，重视教学过程的设计，教学过程的设计。要以有利于激发兴趣、有利于发展思维、有利于培养创造能力为原则。“导演、导游、导师”三维角色三种境界，都体现了教师的主导作用，但后者更充分地显示了学生的主体地位，更有益学生的健康成长。
二、构建农村中小学探究式课堂教学模块
为了促进农村教育的跨越式发展，使新课改在农村中小学得到有效地实施，就要优化课堂教学。构建探究式课堂教学模块。
(一)探究准备
这是学习新知识的前提，其主要任务是为学生学习新知识准备良好的思维材料和学习兴趣，培养学生创新的意识。
1．创设情景
(1)迁移学习。复习与新知识有关的旧知识，为学习新知识做好知识、学法的铺垫。
(2)情景引入。通过复习与新知识有关的旧知识，用日常生活中的实物、实例、游戏、故事等引入。
2．提出问题
根据新知识的特点，引导学生提出要探究的问题。
(二)探究构建
这是课堂教学的中心环节。其主要任务就是教师引导学生准备多种探究性材料；指导学生运用好探究方法，充分调动学生的多种感官，主动参与探究的全过程，从而获取知识。发展学生智力，培养学生创新思维，提高学生整体素质。可分三步：
1．独立探究。采用尝试探究的方法。首先教师为学生准备尝试的材料(自学课文、操作演示、动笔练习等)和尝试思考题(教师根据教学目标，教材的重点、难点和学生的认知规律，在尝试中要解决的问题)；然后让学生带着问题去尝试，做到边尝试、边思考，初步理解所学的内容。
通过学生尝试思考，发挥学生的自主性、主动性，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，培养学生的尝试精神。
2．合作探究。采用讨论质疑的方法。在学生通过尝试初步感知的基础上，为了充分发挥他们的学习主动性，运用讨论的形式，让学生各自发表不同的意见，互相提问，互相帮助，共同研究，解决问题。
讨论；有同桌讨论，小组讨论全班讨论。讨论的问题是新课中的重点、难点以及启发思维的关键或在尝试中遇到的问题。让每个人发表自己的意见和不同的见解。小组讨论后，再进行全班交流。
质疑；学生在讨论中不能理解和未能解决的问题或在教学中重点、难点、关键的问题，鼓励学生质疑问难。通过学生讨论、质疑，使学生进一步理解新知识。充分发挥学生学习的主动性、积极性。培养学生的合作精神和创造能力。
3.发现知识。学生经过尝试、讨论试练后，教师引导学生回顾学习的过程，运用观察、分析、比较、综合、概括的方法，把感性认识上升到理性认识，把知识归纳构建；发现学习规律，概括学习方法，培养学生逻辑思维能力和综合概括能力。
(三)探究深化
这是检测巩固运用新知识，掌握运用学法、形成技能的环节。
1．尝试。这是检测新知识，运用新知识；掌握学法和运用学法的尝试；练习内容要面向全体学生，要有助于学生运用学法和迁移学法。
练习要环绕目标，突出重点，有基本练习、综合或专项练习、发展练习三个层次，练习要有开放性，形式要多样，使不同层次的学生的潜能都得到发展。
2．评价。在学生尝试的基础上，让学生互批、互评、互议，评出不同的思路和看法。通过师生互评，充分发挥学生协作的功能和自主学习的功能，培养学生创新的能力。
3．总结。一方面让学生谈这节课学习了什么?有什么收获?另一方面教师对这节课所学知识的深化作简明提示。
三、确定学生的主体地位，拓宽农村中小学育人环境
确定学生的主体地位，必须对传统教育的教学方法进行大胆改革与创新，在教学主体、教学形式、教学氛围等方面实现有机转换，确保教学内容的和谐统一。
(一)营造民主、平等、和谐的教育环境，培养学生尊重自己、尊重同学、尊重师长、尊重知识、尊重自然、尊重社会的意识和能力
祖国五千年的灿烂文明，960万平方千米的广袤地域，为我们提拱了丰富多彩的德育内容，我们实在没有理由不去挖掘它。针对农村中小学德育工作的多样性、复杂性和长期性，我们本着从大处着眼、小处着手、贴近实际和注重实效的原则开展德育工作。大处着眼就是对各年级学生应达到什么标准有一个十分明确的要求、小处着手就是从平时抓起，从一点一滴的小事做起。贴近实际、注重实效就是结合时代要求、社会环境和学生实际，扎扎实实工作，实实在在落实德育的各项措施。我们以“热爱家乡、热爱学校为主题，紧紧围绕发展创新的内容开展了，少先队、团队演讲比赛活动；以“养成习惯，收获命运”为主题开展了争创行为规范示范班活动；以“歌唱祖国，爱我中华”为主题连续举办了校园艺术节，开展了争创艺术教育特色班活动；以尊重自然，强化和谐”为主题，引导学生将爱护、保护环境与自，身文明修养相结合，开展了从我做起，从身边每件小事做起的活动；以“珍爱生命，遵守交规”为主题，开展了尊重社会，强化规则意识的话动；以”诚信、助人、尊师、兴教”为主题，开展了每学期四次的团队观摩话动。我们还特别重视新生人学、新队员宣誓、校园每日常规、毕业文明离校等一系列做人的教育。
(二)唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神
学生是学习的主人，是课堂教学的主体．教师必须在教学中做好学生学习的组织者和指导者，相信学生的能力，真正把课堂还给学生，把创造机会还给学生，开放学生的心灵世界，以促进学生主体的发展。
1．给学生质疑的机会。“教学就是在没有问题的地方产生问题，在解决问题的过程中传授知识。”引导学生质疑问难是获取知识的重要途径，是培养学生自学能力的起点，也是提高学生思维能力的一项基本训练。因此，我们在课堂教学活动中，鼓励学生“敢问”，帮助学生“会问”引导学生“善问”。在问的形式上，可让学生课前提问，供教师备课、上课；课上提问，供师生讨论交流；课后提问，供大家学习探究．在问的内容上，指导学生”善问”，即把握何处问、怎么问?
2．给学生选择的权利。若要教学打动每个学生，就必须给学生充分的“自主选择”的权利，在更多的教学环节上，变教师的“指令性”为学生的“选择性”，寻求“在教师的指导下学生自主选择”的新机制，如果学生有了自己的意向性选择，就会自觉主动地参与教学活动，去寻求自己的发展和提高。
3．给学生尝试的空间。学生的知识能力不是教师给的，而是在自主尝试、实践探究中形成的。从模仿到探究到创造，逐步构建了以学生“自主学习；大胆尝试”为主的课堂教学模式：定向一自学—自探一交流一反思一内化。学生在教师的引导下，从不会尝试到敢于尝试到乐于尝试到善于尝试，形成了自主意识、强化了探究意识，提高了受挫意识，进发了成功意识。
4.给学生创造的天地。课堂对学生来说，应该是学习与成果的展示。但是学生中存在“三怕”：怕老师、怕提问、怕学生。应该培养“初生牛犊不怕虎”的精神，只有体现出这种“不怕”的精神，才能显示出孩子的求知欲，学生才能敢学、敢问、敢拼、敢和教师争辩，才能创造出一堂好课，才能实现孩子真正的发展目标。树立我能、我会、我棒的意识，鼓励学生自主尝试、自主实践、自主创造，这样才能培养出学生的探究能力和创造性。
(三)挖掘校本课程资源，加大学校教育合力
由于农村地域的差异，决定了农村经济、文化的不平衡，积极探索开发一切可利用的课程资源，是提高农村教育的最有效的途径。
1．校内资源。“一段校史、一位教师、一块奖牌、一件作品、一项工程……”，若将这些统计、整理，就是一个个活生生的教育资源。
2．乡土教材。“民俗民风、乡土文化、特色产业、人才人力……”，不仅是编写乡土教材的基本内容，也是最好的教育资源，它既可弥补国家课程、地方课程的不足，又能让受教育者看得见、摸得着，乐意接受。
3．家长交流。“每学期的家长开放日、专题讲座、家长学校咨询活动……”，深受广大家长的欢迎，增进了家长对学校工作的了解与交流，同时，学校也从家长那里得到了社会对学校教育的要求，从而不断改进学校的教育教学工作．难怪有人说家长是不可多得的教育资源。
4．学生活动。“红领巾广播站、国旗下的讲话、团徽下的宣誓、板报专栏、校规校训”以及参观、访问、调查、竞赛等有益活动，让学生了解多彩的大千世界，感受劳动之艰辛，亲历知识的需求，触动求知的欲望。实践活动寓教于乐，使学生从中得到了“崇真、尚美、启智、健体”的高尚品质教育。
(四)运用激励性评价，促进学生自主发展
很多农村学校、教师习惯于大考、小考后把成绩公布于众，然后仔细排出名次，甚至把分数精确到小数点后几位。这种做法偶尔为之，可能会给学生适度的压力，激发学习积极性。但频繁用这种手段，甚至将之作为控制、刺激学生的有力武器，后果必然是灾难性的。长期如此，将破坏学校教学环境，使学生始终生活在焦虑和压抑之中。最可怕的是，对排名靠后的学生在心理上造成毁灭性的打击。教育无小事，采取任何教育措施，都应首先考虑到学生的利益。我们在课堂上对不同的学生采取了不同的评价标准，在不同的场合使用了不同的评价形式；对学生提出的各种问题认真对待；对学生的认识和实践结果。正确的给予充分的肯定，有独到见解的大加表扬，错误的不直接否定，更不草率批评，而是鼓励学生积极思考，从阅读资料、师生交流诸多方面得到正确的答案。由此可见，运用激励性评价，可以调动学生的学习积极性，促进学生自主发展。
四、多种途径促进农村中小学教育发展
(一)调整农村学校布局，以信息化推动学校的发展
农村学校分布相对零散，规模小，条件差，在教育投资不足的情况下；如果把有限的资金均摊给各个学校；只能是杯水车薪。推进教育信息化，只有集中投资才能见效，而集中投资的前提必须是调整学校布局，撤并部分不足百名师生的“袖珍学校”，集中力量和资金建设示范化学校，因地制宜抓好“计算机、闭路电视、广播”三网合一的“乡镇网”及各个学校的信息网络建设，推动农村教育的跨越式发展。
(二)加强师资队伍建设，进一步提高教育教学质量
学校的发展离不开教师。农村“民转公”和代课教师偏多，素质偏低，观念相对落后，教法相对陈旧。因此，教育主管部门在建好农村学校卫星网这一“天网”和互联网这一“地网”的同时，还要加强“人网”的建设。一是在职称评定、工资待遇、培养培训等方面向农村教师倾斜，吸引优秀人才到农村学校任教；二是通过发达地区对贫困农村学校的支教、城镇和农村学校教师的轮流任教、城镇教师定期送教下乡等形式，共享“人网”资源；三是加强学校领导班子建设，提高农村学校办学水平；四是加强学历培训和继续教育，提高农村教师的学历层次和基本功素质；五是建立完善的教学资源体系，进一步提高教育教学质量。
(三)利用农村独特环境，逐步培养学生的创新思维
在农村进行新课程改革，环境、设施等并非课改教师所想象的那样——完美无缺。然而，没有活动场地、没有专业教室……，时刻困扰着课改的如期进行，作为课改先行者是否想到了农村那些平凡朴素的山川河流、田野村庄和浓郁的地方特色?诸如踢毽子、打沙包；荡秋千、促泥鳅、扭秧歌、舞龙灯等活动；都对学生的自主参与、群体合作、情趣爱好、创新思维有巨大的鼓舞作，用，只要教师在新课程背景下组织引导得当，并加以创新改进，将会收到事半功倍的成效。
(四)建立校本教研制度，为教师参与教改创造条件
大多数农村中小学忽视校本教研，盛行分数管理。为了扭转这种重分不重人，利益驱动代替事业追求的被动局面，必须建立健全校本教研制度，以“个人反思，同伴互助，集中交流”为主，通过教学反思、交流研讨、集体备课、协作尝试、说课评课、案例评选、探究创新等活动为教师参与教改创造条件。
(五)邀请家长走进课堂，强化家长与学校间的联系
家庭不仅是学生温暖的港湾，更是不可多得的教育资源，诚邀家长与课改同行。无论是实施课改年级的教师还是其他年级的教师，都要多与家长联系、沟通，做好宣传工作，取得家长的支持和配合。并举行家长开放日、开放周，邀请家长走进课堂，纵横了解孩子的学习情况。通过平等对话。在对话中互相理解，在理解中促进学生的和谐发展。
(六)健全教育评价机制，激发教师的积极性
教育评价有鉴定、改进、激励、管理与研究的功能，其目的在于提高教育质量，而提高教育质量的目的在于促进人的全面发展。建立教师教育教学综合量化管理办法，不“以分论赏”，抓管理、促教研、全面评估教师工作；在学生评价上注重学生的发展，建立学生成长记录袋，杜绝公布成绩和用成绩排名次的错误做法；鼓励学校、家长、社区共建有效、合理、科学的教育评价机制，激发教师进行新课改的积极性，在教育教学中呈现“百花齐放，百家争鸣”的新课改文化氛围。
［论文关键词］素质教育 必然性 长期性
［论文摘要］论述了实施素质教育是我国教育改革发展的必然趋势。从改变传统思想观念、教育体制改革、经济发展水平等方面论述了在我国基础教育中推行素质教育改革存在的困难和长期性，并提出了建议。
从上世纪80年代末起，我国着手进行教育改革，提出了素质教育这一概念。当前，中国的基础教育领域正发生着一场深刻的变革，那就是应试教育向素质教育的转变。但是近20年的教育改革却没有使我国基础教育真正实现由“应试教育”向“素质教育”的本质转变，于是有人开始怀疑进行素质教育改革的正确性和可行性。
一、实施素质教育是我国教育改革发展的必然趋势
1.美国中小学素质教育概况
美国教育更多的是注意了对孩子综合素质的培养。他们的课堂不只限于教室，更多的是向社会延伸，因为社会才是最广泛的教育基地。也正因为有了这样的先导，美国的孩子一般很早就能独立。
美国从小学就开始推行素质能力的教育，很早就注意对孩子自理能力的训练。特别重视学生们的动手能力、独立思考能力、逻辑思维能力和学习方法，弘扬探索精神，激发创造能力；还强调学生在公共场合表达自己思想的能力。
2.我国中小学素质教育概况
中国很早就在谈论着素质教育，特别是一些小学教育加大了改革的步伐，学校实行了五分制，分数的重要性有所下降。但失去分数压力的学生和家长面临着进一步的困惑，由于教育条件的限制，学生们无法释放自己在综合素质方面的潜能。也就是说，我们所讲的素质教育只是停留在表面上的，并没有涉及到深层次的本质的东西。
素质教育在我国推行了十多年，各地的素质教育在某种程度上改变了以往一切围绕分数转，一切围绕升学转的不正常现象。但其效果并不理想，而且还和“应试教育”相互交织，形成了一种教育畸形，给社会带来了诸多问题，比如中小学中出现了普遍的厌学情绪，压抑了青少年的个性发展等。
3.实施素质教育的必然性
中国的教育到底有没有必要推行素质教育。可能有人认为中国目前的教育体制不错，不用改了，因为中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖，在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的学校里大多都能出人头地，风头十足。但是他们没有看到，美国作为世界一流的发达国家，其中小学教育在中国看来有很多薄弱之处。但为什么这种“水平较低”的小学教育却顺联着高质量的高等教育、后续着高度发达的科技社会，为什么每年没有大量的欧美学生来中国学习现代科学或新理论，反而是大量的中国学生远赴欧美呢？这似乎很让人困惑。但只要我们认真分析一下，就会知道这其中是有必然联系的。
所以，中国教育改革的方向必然是素质教育，这是一定的。但不能照搬照抄欧美的模式，需要根据中国的国情来改革。在中国推行素质教育面临着很多困难，而且这一改革是一个长期的过程。
二、我国在推行素质教育过程中面临的困难
1.传统思想观念的束缚
在我国，由于传统观念和思想的束缚，很多人高度重视读书，甚至将读书视为惟一出路。而近年来社会由于高等教育的普及，希望借读书改变生活的思想已是非常普遍。因此，很多人对于素质教育持抵触情绪，他们反对减轻学生的负担，认为这样会导致学生学习成绩的下降。而正是由于这种思想的普遍性又返过来束缚了人们的手脚，成为推行素质教育的障碍。
也有人认可了现今的教育方式，思想保守，不愿意进行改革。认为目前的教育只要作小小的改良就行了，根本不必要做大的改动。因此有意无意地排斥着国家大力提倡的素质教育。
还有人认为素质教育与应试教育相比是一个创新，实施素质教育就意味冒着更大的风险。而中国知识分子长期受儒家文化的熏陶，是最缺乏冒险精神的。所以，理应最积极参预此事的中国知识分子一定程度上反而成了此事的阻力。
2.应试体制的阻碍
虽然当前中国教育改革正在大步前进，但并没有彻底改变应试教育体制。考试被赋予决定命运的意义，对学校而言，学生的成绩和中高考的升学率，关乎它的生存和发展，因为这是上级考核和社会评价一个学校的办学水平惟一标准。结果是，学校对素质教育欲行又止，或者是徒具“素质教育”之名，而行“应试教育”之实。对学生而言，高考升学又似乎是惟一的出路。教育体制和考试制度还是推行素质教育的一大障碍。
3.人口问题与就业压力
中国是世界上人口最多的发展中国家，巨大的人口压力使得发展经济成为国家建设与发展的中心问题。虽然中国政府对教育的投入近年来有很大的增长幅度，但与欧美等发达国家相比，对教育的投入占GDP的比例还是很小，人均的绝对数量就更少了。
近年来，随着国有企业改革的步伐加快，高考扩召的幅度加大，就业形式日趋严重，很多大学生面临着毕业就等于失业的形势。而今许多用人单位又盲目提高了就业的门槛。在这种情况下，推行素质教育又要面临着严峻的人文环境。
三、推行素质教育改革的长期性
1.改变传统思想观念的长期性
改变人的思想观念在某种意义上要比改造自然难得多。传统的思想已在国人心中生根发芽，要想改变不是短期内可以做到的，这就是为什么我国改革开放的总设计师邓小平同志提出的“解放思想，实事求是”的方针在中国找到正确发展道路过程中的重要性所在。在国家的发展建设问题上，“解放思想”的问题不是一下能够解决的；同样，在教育改革过程中，要想改变人们对于读书决定命运的观念，把人们从传统思想的束缚中解脱出来，使广大的教育工作者转变思维方式，改变思维定势，成为推行素质教育的动力之源，也不是能够在短期内能够实现的。
2.教育体制改革的长期性
经济体制改革需要一个长期的过程，需要在实践中逐步摸索，才能找到一条适合我国生产力发展的道路。同样，教育体制改革也需要一个长期的过程，才能找到一条适合中国教育现状的发展道路。我国的教育体制是从解放初学习前苏联的基础上发展起来的，在短期内改变并不容易。
教育体制的改革，仅仅局限在教育领域是很难成功的，同时还必须改革现存的的人事制度和评价体系等，为高等教育和招生考试制度的改革创造良好的社会环境和就业环境。而人事制度的改革尤其要经过一个长期的过程，搞的不好，就会影响社会稳定与和谐。
3.经济和社会发展的长期性
我们都知道，我国是一个发展中国家，还处在社会主义的初级阶段，经济和社会发展水平还不是很高，要解决社会主义初级阶段的主要矛盾还需要很长时间。而一个国家的教育发展是离不开经济和社会发展的。“经济发达的国家教育一定发达；教育落后的国家经济一定落后”在世界范围内已经是不争的事实。
当前，在我国很多地方实施素质教育，存在着师资力量薄弱，办学条件较差，教育资源短缺，等问题，这主要是由于我国经济发展水平的限制造成的。而且，城乡差距的存在，使得农村家长认识到，只有将孩子送进高等学校才是摆脱贫困的最佳出路，甚至是惟一出路。因此，越是经济落后的地方，“应试教育”越严重。
要想在我国推行真正意义上的素质教育，或者说要想彻底改变我国应试教育的现状，需要有经济与社会的高度发展，而这是一个长期而艰苦的过程。
四、结论与建议
根据以上分析，我们知道，推行素质教育是当今世界教育发展的必然趋势，而在我国实施素质教育又有很多困难和客观条件的限制，而且是一项长期复杂的系统工程。
1.改变推行素质教育是短期行为的观念。素质教育要逐步推进，不能急于求成。一是传统的观念和“应试教育”的惯性不可能在短期内完全消除；二是我国的生产力总体水平仍然比较低下，而且发展又极不平衡，存在巨大的地区和城乡差距；三是素质教育的推行本身又是一个长期的过程，需做大量的研究和实践工作。所以在这个过程中，使人们认识到推行素质教育的长期性是非常重要的。这决定着推行素质教育改革过程中行动的正确性和步伐的稳定性。
2.引导人们改变升学就业观念。中国的传统观念认为，只有读书才是成材的惟一途径，只有通过读书才能找到一份体面的工作。所以很多人都在“高考”这一独木桥上死求一计，而不会另辟溪径。事实上近几年来，一方面好多人都在往大学的门槛里挤，而好多职业技术教育却急剧缩水；另一方面，很多大学生找不到工作，而很多企业想高薪聘请的高级专业技术人才却无处寻觅。所以，引导人们改变升学就业观念，有利于根据个人特点来培养人才，发挥个人特长，这其实是素质教育的重要内容。
3.教育体制的改革。我国目前比较重视的是普及义务教育和发展高等教育，相对忽视了高中阶段教育和职业教育。这就使得中考几乎具有了和高考同等重要的地位，成为制约素质教育的又一瓶颈。因此，一方面要大力发展高中阶段教育，减轻中考对学生的压力；另一方面，要加强职业教育和职业培训，拓展学生成材空间。同时，当前要推行素质教育，就要进行高等教育改革和招生考试制度改革，使广大学生能够根据自己的兴趣和特长，选择合适的成材道路，使他们有多种考试的选择，有多种就业的机会。在改革中，要注意不能照搬欧美的经验，我们的教育工作者应该创造出适合中国国情的素质教育方式。
一、艺术教育是乡村中小学教育中的重要组成部分
苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“孩子只有生活在游戏、童话、音乐、幻想、创作世界中，他的精神生活才有充分价值。没有了这些，他就是一朵枯萎的花朵。”的确，在素质教育中，艺术教育占据了相当大的比重。德国的柯尼利亚曾这样说过，“诚实是艺术的最大要素。只要总对自己诚实，艺术就总在那里。”这说明艺术在德育教育中是不可缺少的。因此，在我国乡村中小学教育中，要加强艺术教育的高质量的实施，使学生在接受教育之始，能够有机会体味艺术世界的丰富、充实、自由和深邃，使人格更加高尚、独立、完美。
二、艺术教育有助于培养乡村学生健康的情感
艺术教育是以审美为优秀的，一个人对美的认识与其人生观、世界观和价值观密切相关。乡村中小学教育阶段，是培养学生人生观、世界观和价值观的启蒙阶段，而这又与学生对美的认识息息相关，因此，艺术教育是农村中小学教育中不可或缺、至关重要的一部分。美国哲学家、教育家兰格曾说：“艺术是情感的客观表现，也是本性的主观反映”，艺术对人的情感有着很重要的影响。在学校教育中，培养学生健康的情感是非常重要的，因此，艺术教育是培养学生健康情感的重要途径之一，它对培养学生健康的情感有着不可估量的重要作用。艺术蕴含着视觉之美、听觉之美、秩序之美、礼仪之美、和谐之美，艺术的美无处不在。即使如此，中小学学生自身却无法领会到其中的真谛，这就需要艺术教育课程在课堂中有效地实施，去引领中小学的学生去感受和领悟。艺术源于生活，而又高于生活。罗曼•罗兰曾经说过：“艺术的伟大意义，基本上在于它能显示人的真正感情、内心生活的奥秘和热情的世界。”为了培养中小学生的健康情感，就迫切地需要艺术教育在课堂上高质量地实施。艺术教育的目标是以美育德、以美启智、以美健体、以美益心，这就强调了艺术教育的作用之一是培养学生健康的情感，并为此提供有利的依据。
三、艺术教育有助于提高乡村学生的整体素质
众所周知，艺术教育的方向是“向真、向善、向美、向上”，它不断地激励着学生向真、向善、向美，而且不断地积极向上，越来越独立自主、人格高尚。乡村中小学艺术教育就更有其积极的作用。因为在笔者的亲身经历和查阅资料中得知，乡村的艺术教育不论是从师资、设备还是态度上都和城市里有着巨大的差距。因此，加强乡村中小学艺术教育必将能够提高农村整体素质。正所谓一切教育要从娃娃抓起，所以，艺术教育带着提高素质教育的理念步入乡村中小学教育的课堂。为了提高乡村中小学学生的整体素质，乡村中小学的课堂中艺术教育必须和其他学科一样，引领着乡村中小学生前进的步伐。
四、结语
综上所述，学校教育是为了让学生的全面素质得到培养，而我们的艺术教育就仿佛是一种促进剂，催化孩子们开花结果，使他们的整体素质得到更加全面的培养和提高。特别是针对我国农村中小学艺术教育的现实情况，这迫使我们对乡村中小学艺术教育要进行细致有效、切合实际地推广和重视。从而让乡村的孩子们的情感和整体素质得到更好、更全面地培养。艺术是为了人的性格的完善，为了人的修养的呈现，而不具有任何功利目的。因此，为了提高整个民族的人文修养和整体素质，为了国家的文明发展，我们必须认清艺术教育在中小学教育中的重要性，并为此贡献出自己的微薄之力。
作者：张浩 宋怡静 单位：哈尔滨师范大学音乐学院
一、艺术教育是乡村中小学教育中的重要组成部分
艺术教育自古以来就是教育的重要组成部分。在西方，早在古希腊时期，哲学家柏拉图和亚里士多德就提出艺术教育的教化作用和道德规范作用；在我国，也早在商朝时期就很重视礼乐教育，故有“殷人以乐造士，其学为瞽宗”的说法。随着时间的推移，时代的进步，艺术教育，特别是农村艺术教育，不但没有随着时代的发展而进步，反而越来越得不到应有的重视。当今很多乡村中小学只重视主科教学，忽视艺术教育或者根本取消艺术教育。这种现象不得不让我们深思，并加强关注乡村中小学艺术教育的真正推广和实施。我国的教育先驱孔子早在《乐记》中就提出了“移风易俗，莫善于乐”之说，他的意思是转移风气，改变习俗，没有比音乐更好的了，这一观点说明了艺术与社会有着密切的联系。科学家钱学森先生就建议“把艺术与科学相结合，以艺术的灵感来激发科学的想象力”，这些都表明艺术与我们的生活和教育是分不开的。因此，在学校教育中，特别是中小学教育阶段，艺术教育是其重要的组成部分，特别是在农村人口居多的我国，艺术教育自然也是农村中小学教育中重要的组成部分。苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“孩子只有生活在游戏、童话、音乐、幻想、创作世界中，他的精神生活才有充分价值。没有了这些，他就是一朵枯萎的花朵。”的确，在素质教育中，艺术教育占据了相当大的比重。德国的柯尼利亚曾这样说过，“诚实是艺术的最大要素。只要总对自己诚实，艺术就总在那里。”这说明艺术在德育教育中是不可缺少的。因此，在我国乡村中小学教育中，要加强艺术教育的高质量的实施，使学生在接受教育之始，能够有机会体味艺术世界的丰富、充实、自由和深邃，使人格更加高尚、独立、完美。
二、艺术教育有助于培养乡村学生健康的情感
艺术教育是以审美为优秀的，一个人对美的认识与其人生观、世界观和价值观密切相关。乡村中小学教育阶段，是培养学生人生观、世界观和价值观的启蒙阶段，而这又与学生对美的认识息息相关，因此，艺术教育是农村中小学教育中不可或缺、至关重要的一部分。美国哲学家、教育家兰格曾说：“艺术是情感的客观表现，也是本性的主观反映”，艺术对人的情感有着很重要的影响。在学校教育中，培养学生健康的情感是非常重要的，因此，艺术教育是培养学生健康情感的重要途径之一，它对培养学生健康的情感有着不可估量的重要作用。中小学学生自身却无法领会到其中的真谛，这就需要艺术教育课程在课堂中有效地实施，去引领中小学的学生去感受和领悟。艺术源于生活，而又高于生活。罗曼•罗兰曾经说过：“艺术的伟大意义，基本上在于它能显示人的真正感情、内心生活的奥秘和热情的世界。”为了培养中小学生的健康情感，就迫切地需要艺术教育在课堂上高质量地实施。艺术教育的目标是以美育德、以美启智、以美健体、以美益心，这就强调了艺术教育的作用之一是培养学生健康的情感，并为此提供有利的依据。
三、艺术教育有助于提高乡村学生的整体素质
众所周知，艺术教育的方向是“向真、向善、向美、向上”，它不断地激励着学生向真、向善、向美，而且不断地积极向上，越来越独立自主、人格高尚。乡村中小学艺术教育就更有其积极的作用。因为在笔者的亲身经历和查阅资料中得知，乡村的艺术教育不论是从师资、设备还是态度上都和城市里有着巨大的差距。因此，加强乡村中小学艺术教育必将能够提高农村整体素质。正所谓一切教育要从娃娃抓起，所以，艺术教育带着提高素质教育的理念步入乡村中小学教育的课堂。为了提高乡村中小学学生的整体素质，乡村中小学的课堂中艺术教育必须和其他学科一样，引领着乡村中小学生前进的步伐。
四、结语
综上所述，学校教育是为了让学生的全面素质得到培养，而我们的艺术教育就仿佛是一种促进剂，催化孩子们开花结果，使他们的整体素质得到更加全面的培养和提高。特别是针对我国农村中小学艺术教育的现实情况，这迫使我们对乡村中小学艺术教育要进行细致有效、切合实际地推广和重视。从而让乡村的孩子们的情感和整体素质得到更好、更全面地培养。艺术是为了人的性格的完善，为了人的修养的呈现，而不具有任何功利目的。因此，为了提高整个民族的人文修养和整体素质，为了国家的文明发展，我们必须认清艺术教育在中小学教育中的重要性，并为此贡献出自己的微薄之力。
作者：张浩 宋怡静 单位：哈尔滨师范大学音乐学院
教师是人类灵魂工程师，教师必须努力提高自己的思想政治素质和业务水平；热爱教育事业，教书育人，为人师表；精心组织教学，积极参加教育改革，不断提高教学质量。教师角色定位是提高教师素养的基础。教师“是给学生一头猎物，还是给学生一杆枪？”我相信有远见的教师都会选择后一种答案。因为猎物总有被吃完的时候，而学生一旦有了“一杆枪”，他就可以靠自己的努力不断地去捕捉“猎物”，从而继续生存下去。这就要求教师们要在求新中，不断转变自己的角色。对于中小学教师来说，应该为学生营造一个宽松的成长环境，在教学中创设民主、宽松、和谐融洽的教学气氛，鼓励学生大胆质疑，乐于思考。
许多教育家都主张教学中应有良好的学习气氛。巴班斯基指出：“教师是否善于在上课时创设良好的精神心理气氛，有着重大的作用。”可见，良好的教学气氛对教学活动的开展非常重要。在信息技术课堂中应营造这种氛围，让学生在学习中自由自在，无拘无束，方能产生思维碰撞，闪现思维火花。教师不在像维持纪律不断给学生施加压力的监工，学生只有在这种环境下，才能更好的发挥自己的潜能，以便教师引导学生自主学习，激发学生的学习兴趣。托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣是学习最好的老师。心理学研究表明，学习兴趣的水平对学习效果能产生很大影响。学生学习兴趣浓厚，情绪高涨，他就会深入地、兴致勃勃地学习相关方面的知识，并且广泛地涉猎与之有关的知识，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。因此，要促进学生主动学习，就必须激发和培养学生的学习兴趣。
这时的教师就成为学生学习的组织和引导者了。教师的一个赏识的眼神会改变学生学习的故事屡见不鲜。激励，教师一句夸奖的话让学生彻底改变的叙事文章屡现报刊。学生和教师之间应该互为赏识和激励的对象。教师也应该向学生讨教，而不是整天高高在上，一副高处不胜寒的样子。要知道老师占有的信息不一定多于学生。现代社会是两代乃至几代人共同成长的社会，教师应以稳定的价值观影响学生的情感和思想品质，同时也要在追求新知识等方面向学生学习。学生获得教育信息的渠道是多元化的。有时学生获得的信息可能比教师快，比教师多。所以这时的教师在学生面前没有了绝对的权威。这是教师在心理上要接受的一个事实。譬如：一些流行读物和天文地理知识和对新科技成果的熟练运用程度等等。向学生学习的水平也从侧面反应着教育学生的水平。向学生学习，绝非教师的幼稚无知，相反，它标志着一个优秀教师的成熟与睿智。
教师还要做一名赏罚分明严而有道的倾听者，要做学生的良师益友，师生的良性互动有利于缩短了师生的距离。教学实践表明，学生热爱一位教师，连带着也热爱这位教师所教的课程，他会积极主动地探索这门学科的知识。这也促进了学生自主学习意识的形成。要树立学生的自尊，自信。这一点以在教育界达成共识。这并不意味着否定必要的批评。古语有云：“严师出高徒。”“教不严，师之惰。”当然，严是有标准的严，是在一定范围内的严，是符合教育规律的严，是有利于学生德、智、体诸方面都得到发展的严，是建立在具备有良好的师德、扎实的教学基本功、并懂得教育教学的规律基础之上的严，决不是无规律、随心所欲的严。严，也是双向的，教师既要严格要求学生，更要严格要求自己。教师只有严格要求自己，才能严格要求学生。正所谓“己不正焉能正人”。严格要求自己，既反映在对教学内容精益求精的追求，也反映在对教学方法不断完善的努力，反映在教书育人，反映在为人师表。教师要有严谨的治学态度。教师如果对学问一丝不苟，具有严谨的治学态度，必然会对学生产生潜移默化的影响。
严而有道，既要给学生指出方向，又要给学生提出具体的要求。惟有如此，学生才能敬其师，信其道。赏识和批评要具体问题具体分析。成长中的学生犯错误是在所难免的，教师们要及时指出他们的错误，帮助他们改正。没有错误就没有成长，所以，教师要指导学生直面人生，勇于承认错误，积累他们成长道路上的人生财富。想要做好一个倾听者，就要把赏识与必要的批评相结合，才能促进学生的健康成长。教师应逐步成为教育教学的研究者。迈克富兰这样写道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自已教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”这种知识创新的过程就是教师的学习过程，也体现出了教师学习的鲜明职业特征和时代特征。心理学也曾告诉我们：“有疑则有思，无疑则无思。”
教师在教学中要给学生留有思考、探究和自我开拓的余地，要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为突破口，启发学生去探究“为什么”，使学生的思维活跃起来，从而更加积极自主地投入学习中。小学教师作为一个教育实践者，更要在教育教学中，总结经验和教训，通过对教学行为的具体反思，认真思考，研究改进，不断探索完善新课改中的不足。自觉把教育实践作为观察与思考的对象，并且运用科学的方法从不同角度进行剖析，然后加以概括，按照客观规律指导教育活动。总之，在实施素质教育过程中，要注重培养学生自主学习的能力，不断充实自己的知识和技能，同时教师要灵活转变自己的角色，充分发挥自己的聪明才智，努力践行改革和求新的理念，并在具体的实践中发现问题解决问题，从而发挥教师的职能和作用。
一、信息、教育信息化与教育现代化
1.从本质上讲,信息是事物运动状态与规律的表征。
(1)信息的内涵表明信息的普遍性。信息无处不在,无所不有,我们的教师要善于发现、捕捉和挖掘对自己学生合适的信息:从书本里、从校园内、从社会上、从媒体中,特别是从网络中等等。不是缺少信息,而是缺少发现,把学生禁锢在教室里、课堂上、书本中,学生当然会信息不足。
(2)信息的内涵同时表明信息的重要性。由于信息是事物运动规律与状态的表征,所以任何一个系统(如一个人、一个学校、一个民族、一个国家)都是在信息中诞生和成长的。系统的生存与发展必须认识、掌握与利用事物的运动状态与规律,也就是说必须掌握与利用信息,系统掌握的信息越多,其发展与进化的速度就越快。我们的教育工作者必须充分认识信息对一个民族、一个学校、一个学生的重要性。要给学生创造更多机会接触对他生存与发展有利的信息,与社会合作、与学生父母协作,把学校与家庭创造成一个有利于个体发展的信息的海洋。信息不足的学生会营养不良,信息营养不良的一代学生必将导致一个民族的衰弱,中国过去的历史足够说明这一点。
(3)信息的内涵表明信息只是事物的表征,并不是事物本身,它可以独立存在,能被人们提取、传递、加工和处理。所以,我们的教师不仅要精心给学生创造一个充满信息的环境,更重要的是教会学生提取获得信息、加工处理信息、传递交换信息的能力,这一点至关重要。信息社会的竞争实质上就是获得、处理、利用信息能力的竞争,一个人不具备这些能力,即使置身于信息的海洋,要不是对信息麻木不仁、视而不见,就是望洋兴叹,葬身于此。
(4)信息具有知识的秉性,信息是一种可以共享的资源。信息的共享性使它在传播过程中发生正增值现象和负增值现象,负增值即信息损耗。教育教学过程即是信息传递与分享的过程,我们的教师在此过程中要确保信息在传递过程中减少损耗,实现最大范围的信息共享和信息传递的最大效率。知识经济突飞猛进的结果是信息技术日益多媒体化、网络化。全球正在成为一个信息共享的网络村。在这个村庄里,不会支取别人的信息、不会破译别人的信息、不会保护自己绝密信息安全的民族都必将被信息化的浪潮抛向知识经济的新一代殖民地。因此,知识经济对中华民族既是机遇又是挑战;既是高速公路又是深深的陷阱,关键在于我们如何进行信息化建设和信息化教育。
2.从信息论的观点来看,学校教育信息化的本质就是要动用现代教育教学理论和现代信息技术把学校的教学环境建设成一种充满信息,而且方便教育者和学习者获取信息的环境。教育现代化就是要建立适应现代社会经济、科技发展需要,以培养创新人才为目标的新型教育体系。教育现代化包含着丰富的内涵,而教育信息化是教育现代化的前提和必经之路。江总书记说:“四个现代化,哪一化也离不开信息化。”教育信息化的目的是要为全面推进素质教育服务,为提高整体教育质量、提高全民族创新能力、促进科研工作服务,逐步建立一个适应21世纪经济社会发展和现代化建设需要的新教育体系和人才培养模式。
这种新模式的特征是:在培养目标上,要求全面发展,具有高度创新能力和使用信息化手段能力;在培养内容上,主要侧重在使学生掌握学习的方法,使每一个受教育者都具有自我获取知识和更新知识的能力;在培养方法上,要采取灵活多样,不受时间、空间和地域限制的方式,能适应各种学科并能满足终生教育、全民教育的需求。我国的教育信息化刚处于起始阶段,我们耳闻目睹了很多学校在教育信息化的规划中把教育信息化仅仅界定为“多媒体化和计算机网络化”。多媒体与网络理所当然是教育信息化的技术先锋,但学校教育的多媒体化和网络化决不能等同于教育信息化。教育信息化的内涵远比这大,如果不注意这一点,我国中小学教育信息化可能走进一个误区。
一般理解的教育信息化,即指在教育与教学中,开发并应用信息技术和信息资源,建立信息社会需要的教育环境。根据教育信息化理论,广义理解的教育信息化如上所说,是要利用现代教育教学理论和现代信息技术建设一个能使教育者和学习者方便地获得信息和交换信息的环境,特别应指出的是,教育信息化中的学校教育教学环境是指围绕学校教学活动周围的一切事物,是教学活动赖以存在和发展的全部内外条件的总和。其内容是复杂的和多方面的,学校内部的信息技术、信息资源、校园建设、学习风气、文化氛围、师生关系和外部的社会网络,包括社会生活、生产劳动、经济、科技、文化、风俗习惯等,对教学活动都可以产生很大的影响,都是教学活动中不可忽视的因素,都是中小学教育信息化的内容。中小学教育信息化是一个极其复杂的系统工程,决不只是用信息技术装备中小学校。
二、当前中小学教育信息化的主要内容
根据信息理论,学校教学环境中的学生获得教育教学信息有三个途径:直接与教学有关的事物接触,去了解认识客观事物而获得信息;教师通过教学活动把他本人已获得的知识与经验信息变成教学信息;教学媒体(或称教学信息体)是现代教育信息决不可缺少的重要来源,特别是现代新型媒体。从以上教育教学信息的来源看,学校教育信息化实质上就是要从教学实践(客观事物)、教师、教育教学媒体(即教学信息体)三个方面着手,学校教育信息化的结果应该是一个这样的信息环境:
1.具有比较固定的按培养目标应提供的客观实践事物与客观实践环境,包括实验室、技能训练室、劳动技能教学基地、实践教学基地,学校与一些社会上的科研机构、文化机构、活动场所建立固定的联系,为学生的实践和活动提供服务基地。
2.具有良好的校园物质环境和校园文化环境、教室物质环境和教室文化环境、良好的校风班风、和谐的师生关系同学关系。中小学生学习、审美情趣、心理素质正处于发展的关键阶段,健康发展与否,上述因素关系极其重大。
3.优良的教师队伍。教育信息化首先应从教师的培训开始,而且教师在教育信息化的整个过程中自始至终是最关键的因素,因为教师是教育信息化的主导者。教师如果不了解教育信息化的本质、内容、目的,不经常更新教育教学理论与专业知识,不精通教育传播技巧,不熟练掌握现代媒体的开发与利用,不充分利用信息化的教育环境或者不利用信息化教学环境改革传统教学,那么教育信息化则常常是表面弄得很热闹,实际上形式主义为多。
4.运用现代信息技术和通讯技术有目标地装备学校的教育教学环境。在充分利用传统教学媒体的基础上,开发和建立各地区各学校的教育信息资源中心及各种各样的信息传输网络系统,为教师和学生获取更新更多的信息提供渠道。
三、当前中小学教育信息化工作中应注意的几个问题
1.教育部及地方教育机构应尽快以立法形式加强信息理论与信息技术教育,提高整个民族的信息化意识。“中小学是实现教育信息化的基础,计算机教育是教育信息化实现的根本。”首先要有计划有步骤地轮训全体教师,其次是在中小学开设信息理论与信息技术基础课。教育信息化工程应切实重视在中小学教师与学生中普及信息意识、信息基础理论。目前,为了适应信息化时代的要求,提高公民素质,培养信息人才,美国、英国、法国、新加坡和我国的台湾、香港都纷纷计划将计算机为主的信息科学列为幼儿园、小学、中学的主要课程,如1991年日本文部省公布的《信息教育指南》中规定在初中阶段开设《信息基础》,以普及信息科学。
2.在中小学教育信息化的过程中,要切实重视学校实践基地的建设,要重视教学实践的作用,要与社会各部门横向联合建立实践基地环境,让学生置身于各种实践活动中,获得实践信息,发展自我能力。信息理论告诉我们,社会越发达,越要牢记:实践与参观,调查与访问,包括参加社会实践和参与各种实验活动、参观自然界和调查社会活动的各种现象,永远是学生教育信息最基础的来源,这也是著名的戴尔经验之塔所要告诉教育工作者的主要内容。中国今天的学校教育已经严重与实践脱节与社会脱节与学生今后的谋生脱节,培养的学生在学校里高分低能,走上工作岗位眼高手低。皮亚杰在儿童早期认知理论研究中发现,结合日常生活情景进行教学对儿童具有实战感、形象性、感染力,创设日常生活情景与实践环境,引导学生从中接受教学信息,积极探索并与同学老师协作交流,主动进行意义建构,这样的教学对儿童认知与情感的发展特别有利。我们积极倡导把学校的教学、社会实践、信息技术的利用三者结合起来,如把气象研究所、经济研究所、动植物研究所、环境保护研究所、废物利用研究所等部门中一部分容易的课题交给学校,组织学生编成小组到社会中对课题相关的内容进行走访、调查、测量、统计,同时在课题研究中充分利用电脑和网络搜索相关信息、整理信息并在整理中进行创造。这样既节约了研究机构的精力与物力,又真正锻炼了学生的实践能力与研究能力,另外在社会与自然界里进行具有挑战性的实践与研究强化了中小学生的学习动力和社会责任感,使他们深切感受到了学习的必要,而且要学好的必要。记住:孩子们在社会与大自然的实践活动中天生有无穷的创造力。我们再次呼吁:注意多媒体和网络的浪潮在教育信息化进程中汹涌澎湃时,切不可忘记要给学生们创造一个能让他们在工作中学习、在课题研究中学习、在社会实践中学习、在创造中学习、在协作中学习的环境,这是当今中小学教育信息化中一个重要的方面,这也正是我们民族教育体制中长期最缺乏的。
3.要切实重视校园社会心理环境的建设。社会在现代化过程中,人类的心理素质与心理环境明显表现出很多的病态,而且又面临一个又一个更深刻的挑战,如资源危机、环境危机、黄色文化的泛滥、与疾病、邪教与信仰危机、战争与饥饿、贫穷与失业等。他们这一代将来能否以一个健康成熟的心理走进社会,面对竞争与压力、成功与失败、邪恶与正义,关系到他们是把现代化带入黑暗的陷阱还是明媚的未来。中小学生正是个性心理品质成长与定型的最关键阶段,多媒体与网络的开放环境进入中小学校后,教育信息化中的校园心理环境的建设就显得尤为重要。良好的校园心理环境是一复杂的系统工程,需要很长时间甚至几代人去努力建设,一旦形成,就会以比较稳定的形式传递下来,潜移默化地影响一代又一代,值得我们花时间花精力去建设。校园心理环境常常包括学术风尚、文艺气氛、社会意识、集体观念、协作精神、人际关系、务实精神、文明习惯等,还有学生的自我调节与控制的能力。
4.多媒体与网络已成为教育信息化的两大技术杠杆,网络特别是INTERNET作为第五大信息体(媒体),刚刚兴起就理所当然地成为了教育信息化的主角。网络信息体具有与其它媒体不同的特点:无穷的信息容量、即时的传输信息速度、超越空间的信息协作与交互、随心所欲地信息浏览与下载。我们要抓住世界信息技术革命的机遇,在扩大完善文字书籍图书馆、视听资料图书馆的基础上,逐步建立具有特色的电子图书馆、电子阅览室、计算机校园网,尽早与教育科研网和国际互联网相连,逐步形成教学资源共享网络系统,进入信息世界,获取丰富的信息资源,以网络信息资源库的巨大信息容量克服教材的局限。
5.中小学教育信息化的近期目标应明确是向根深蒂固的应试教育宣战,构建新型教学模式,为基础教育的素质化服务。中小学教师要在认知主义学习理论和其他现代教育理论的指导下探索信息技术的运用,要把信息技术与信息资源作为学生的认知工具,而不是演示播放工具,要通过教学设计,运用教育信息化的成果改革具体学科的教学过程。令人忧虑的是,在当今中小学教育信息化的进程中,很有一些学校和教育现代信息技术自觉或不自觉地在为应试教育服务,为题海战术服务,为强化巩固传统教学模式效力,教育信息化的结果就成了“电灌加人灌”,成了改革的阻力,“口里喊的是素质教育,实际做的是应试教育。”教育信息化的一个特别重要的环节就是教学过程信息化,要切实重视运用信息化的教育环境与成果并结合现代教育教学理论改革传统的教学模式,构建培养学生素质与能力的新型教学模式与教学过程。珠江三角洲在教育信息化的初始阶段,在华南师大电教系众位教育技术专家的主持指导下,就将“运用现代信息技术与建构主义学习理论构建新型教学模式”的总课题明确列入这一地区教育信息化总体计划中。我们在近期的珠江三角洲教育信息化程度的调查中很高兴地发现:在这一总课题下,很多中小学校正在进行各种子课题的实验与探索,并已出版了不少课例录像带与专著,其成果是显著的,这一经验值得全国各地借鉴学习。各地区要充分利用自己已有的教育信息化的成果进行新型模式的探索。否则,教育信息化只能成为孩子们美丽的陷阱。
6.在中小学教育信息化的实践与研究进程中大力推广行动研究。各中小学校在利用教育信息化现有成果改革传统教育教学模式的过程中,必然遇到很多新问题需要研究。传统的教育实验研究对研究人员要求较高,实验过程严密,实验条件严密,一般中小学教师无力承担,且实验过程封闭,不能随条件改变而作出调整,这种研究很容易脱离学校的教学实际。行动研究是学校教师针对自己在教学实践与研究中发现的实际问题,在一定的理论或科研人员指导下制定计划,当场进行实验研究,以求在短期内解决存在的实际问题。行动研究强调实践与理论相结合、发现问题与解决问题相结合、行动与研究相结合,强调在行动中根据情况的变化而调整研究方案,强调不断对研究进行形成性评价,并立即把肯定的部分反馈到教学实际中去,从而弥散性影响教育教学过程。
7.分阶段、分层、分地区地推进教育信息化。
(1)卫星教育电视依然是老少边穷地区和中西部农村教育信息化的最有效的手段,其特点是覆盖范围广、信息容量大、收视点容易录制保存重放、速度快、经济实惠。尽快改造卫星教育电视网只能单向播出模拟电视的系统,使之能提供数字电视和多媒体数据,并与CERNET网和地面通讯网相连,提供实时或非实时交互方式教学的环境,进行师生间广阔领域内的亲切交流互动,让广大农村边远地区感受数字化生存。
(2)刚刚脱贫的广大农村地区以普及光学投影媒体为主,投入音像技术媒体,深入开展以认知学习理论指导下的多媒体优化组合课堂教学。有条件的学校,在以音像技术为基础的媒体外,逐步考虑把多媒体计算机、大屏幕电视技术引进课堂,并运用认知主义理论和教学设计理论,设计双主模式的教学过程和教学方法,将课堂教学媒体的作用由作为教师的演示或辅助演讲的工具转化为学生的认知工具。
(3)发达地区应抓住世界信息技术革命的机遇实现校园环境多媒体化和网络化。继续深入探索多媒体技术的教学应用;选择试点,开展互联网环境在学校中的教学应用,并将教育信息化与学科教学紧密结合起来,不断提高学科的信息化水平,探索学科教学的新模式。
(4)每一类地区,每一个层次的中小学教育信息化都要建立信息教育示范学校,实施试点项目,总结一定的经验教训以后再推广,切记蜂拥而上。这实际上也是新加坡、日本、德国等发达国家的经验。
8.重视中小学教育信息化环境的应用与评价研究。
(1)学校教育信息化的目的就是要应用,而且要充分地应用,教育信息化的巨额投入才能显示出价值。现代教育信息体闲置不用是巨大的浪费,不充分应用也是浪费。当今,我们很不情愿地看到,不少中小学校建起了校园闭路电视系统、多媒体网络教室、100M甚至1000M校园网,但只在有人参观或上公开课时使用,很少运用信息化的技术环境作改革传统教学、构建新型教学模式的探索研究,这是教育信息化大潮中一种可怕的形式主义。
(2)由于以上形式主义并不少见,我们深切感到在教育信息化过程中实施评价研究的重要性。我们呼吁教育主管部门和专家联手将中小学校教育信息化的建设、开发、应用、管理,特别是应用与管理,纳入中小学及其校长的评价指标体系之中。有关部门不仅只负责中小学教育信息化的拨款,还应密切监督其应用与管理情况。这样,中小学教育信息化才能免于形式、免于浪费,真正落到实处。
9.要充分鼓励中小学学生参加自己学校教育信息化的建设。中小学生不应仅仅只享受信息化的环境,还应在学校教师的组织下参加学校信息化建设,这样有利于培养中小学生的劳动意识、集体精神、信息理论、信息技术、活动技能等,让他们深知信息化的校园环境来之不易,理当充分珍惜。学校本身就是一个极好的学生实践基地。
(1)组织学生参与实践基地的开发与管理利用。
(2)组织学生参与学校校园环境的建设、美化与管理
(3)组织学生参与学校广播与电视节目的采集、编导、录制、主持、播出、评价、反馈与改进过程。
(4)组织学生参与学校校园网网页的制作,特别是校园网上软件资料中心的开发与利用,既可培养学生的信息开发能力,又丰富了校园网上的资源。
(5)组织学生开展信息化讨论、策划信息化宣传、撰写信息化文章,既可普及信息理论,又可锻炼学生的能力。
10.重视学校教育信息系统的开发性、扩展性与防范性。学校教育信息系统应该是个开放系统,才有可能不断更新信息内容,封闭的教育信息系统必然走向死亡。
(1)学校教育信息系统应通过各种渠道,与社会环境的各部门及学生的家庭环境构成一个信息传输网络系统。充分调动教师、学生、家长的积极性,自己动手开发急需而实用的多媒体课件,丰富网上资源。
(2)通过INTERNET和CERNET,学校教育信息系统应与国内外其他学校的信息系统进行信息渗透、交流与协作,丰富自我信息资源,扩大与完善自我信息系统。
(3)学校教育信息系统在开放与扩展过程中,要对外界各种信息加以调节与控制,要倡导教师与学生从思想上和技术上建设学校信息系统的“防火墙”,发挥积极因素,抑制消极因素。
11.立足民族教育现代化,要着眼于高科技与教育改革的结合部上,加强对世界前沿的跟踪研究,扶持发展我国自己的教育信息化产业。
摘要：在第二次世界大战后的50多年间，作为战败国的日本迅速发展成为世界经济强国，其教育也在随之发展，形成了较为完善的教育体系。考察日本的中小学教育，分析其教育的特点与不足，对中国当前的基础教育改革具有参考价值。
关键词：日本中小学教育启示
中国自实行改革开放后，经济和教育都取得了令人瞩目的成绩。在全面推行普及九年义务教育的基础上，中国制定了以加强素质教育为重点的、面向21世纪的教育改革。在第二次世界大战后的50多年间，作为战败国的日本迅速发展成为世界经济强国，其教育也在随之发展，形成了较为完善的教育体系。考察日本的中小学教育，分析其教育的特点与不足，对中国当前的基础教育改革具有参考价值。
一、发展面向21世纪的教育，努力实现教育现代化
近代日本教育百十余年的历史就很好地想我们说明了教育本身现代化的必要性和艰难性。1872年就开始了近代化历程的日本教育，由于没有注重自身的近代化，最后沦为军国主义的工具，将大量善良和无知的青少年培养成杀人工具送上了战场。在上世纪末的经济危机风暴中显露了其脆弱性。于是再次向人们提出了什么是教育，教育的目的是什么这个古老又新颖的问题。日本是我们的近邻，从19世纪70年代起，日本民族开始觉悟到要实现教育的现代化，通过一个多世纪坚持不懈的努力和实践，成功的日本的教育有力的推动和促进了日本国民经济的发展，提高了人民生活和文化水准。
日本文部省在80年代中期以来的教育改革的基础上，陆续发表了面向21世纪的日本教育改革的目标。平成8年7月19日，日本中央教育审议会在“展望21世纪我国的教育的理想目标”的答辩中，明确地提出了新世纪教育改革的方向，强调在“宽松”的环境中培养“生存力”，即“今后的儿童需要的是无论社会如何变化，都能自己发现课题、自己学习、自己思考，自主地判断、行动，更好地解决问题的素质及能力等”的培养，将成为日本教育改革的重点，也体现了日本教育的新学力观。尽管没有“素质教育”的明确说法，但是从其内容上来看，与中国“素质教育”的要求有相同之处。在这一教育改革方针的指导下，从1997年起，日本开始制定了《教育改革计划》，以后每年都根据各方面的意见及发展形势进行修订，逐渐形成了面向21世纪的日本教育改革的总体目标。为适应国际化、信息化的要求，注重培养个性，完善生涯教育，学校教育多样化、弹性化，高等教育个性化、高度化等，将成为日本新世纪教育改革的重点。
日本文部科学省于2001年1月25日的《21世纪教育重生计划》中，明确地提出了新世纪日本教育改革的七个战略重点：通过通俗易懂的教学提高基础学力，通过多种多样的服务、体验活动养成感情丰富的日本人，完善可以愉快安心学习的学习环境，创建受家长、地方信赖的学校，培养“教育‘内行’的教师”，推进世界水准的大学建设，确立与新世纪相适应的教育理念、完善大学的基础设施。
因此，必须承认教育的独立性，教育的目的就是在于人的发展，不在于其他，至于其他都是教育在完成自身的目的后的副产品，不能跃过教育的现代化，用手段的现代来取代教育本身的现代化。教育，特别是素质教育，是一个长期的、艰苦的工程，百年树人，需要认真地，坚持不懈的努力。不能有半点浮躁、急功近利的思想。更不能幻想教育会给投资者带来巨大的财富回报。日本成功的经验在哪里？通过对日本教育的研究和分析，感觉首先对基础教育，日本是抓的很紧，而且经过反复摸索实践，积累了很多经验，当然也有其不足和教训之处，这些对我国今天的基础教育改革或是明天的基础教育的设计，都不无参考价值。
二、要做到立法严谨，执法坚决，依法治教
1984年8月，中曾根首相设立临时审议会。经过3年多的研究和广泛征求各方面的意见，发表了4次咨询报告，探讨了面向21世纪的教育模式，提出了教育改革的目标和原则等，成为日本教育改革的指导性文件。各级的职责都由法律明文规定，一目了然。法律形成体系，法令执行细则、实施条例等环环紧扣，面面俱到，避免了人们在执行过程中任意曲解。不仅要制定和完善法制体系，更重要的是要培养人们守法意识，树立法制观念。有法不依，甚于无法。特别是政府部门的公务员，更要严格守法。政府部门按照法律行事，老百姓依照法律对其进行监督。如果发现有违反或不执行的，都属于违法行为。违法民法、触犯刑法是犯法；违反有关教育法规的也是犯法，也得由司法部出面加以追究，进行处理。
要理顺关系,明确责任。从日本基础教育管理上，我们可以看到日本的教育基本上分三个层次，即中央政府的文部科学省，都道府县和市町村。哪一级教育该由谁管，谁负责解决经费，都通过立法分工的一清二楚，各级部门各操其事，恪守其职。基础教育基本上由市町村政府负责，但是，国家制定整个教育的大政方针，决定教学内容、颁布教学大纲、提供教科书。这样就使得全国的基础教育基本上能保持一个比较齐整的水平；同时国家还补贴负担义务教育学校教职员工的人头费开支，避免了各地因经济发展不一，而造成的不公平。经济发达、财政实力雄厚的地方则少补或不补，以此来调节各地的教育经费，保证教育质量。
三、要重视教师教育的实效性和建设高水平的教师队伍
培养教育“内行”的教师。培养人才离不开教育，教育的主要实施者是教师。要培养高素质的人才，首先要有一支高素质的教师队伍。为此，教师素质的提高也是教育改革中的重要一环。日本政府在平成9年7月28日进行的“教育职员养成审议会”第一次答辩中，就“面向新时代的教师养成的改善对策”对教师提出了基本养成目标：在全球角度行动的素质能力，在变化的时代生存的素质能力，与实践性指导相关的素质能力。平成13年1月25日，日本文部科学省在《21世纪重生计划》中更明确地提出培养“教育‘内行’教师”的方针，将不称职的教师调离教学岗位。日本国在教师教育研讨中，特别注重实效性和高水平。在提高教师教育水平中，首先选择“课程设置、教材研究”为突破口，这无疑是正确的，并且强调课程要适应社会和时代的要求，聘请国内外一流教授、专家投入研究工作，研究的成果具有国际水平。另外，强调联系实际，联系全国的各类中小学，使研究成果在实践中，有指导意义。以此提高教师教育的实效性和水平。我国在教师教育中，也注意教师教育的实效性和提高水平，尤其在编写教材中，注意提高质量。但是往往一考虑中小学教师需要，有些部门就考虑经济效益，盲目追求经济利润，忽略了质量的提高。其次，我国也设立了面向全国的中小学教师继续教育研究中心，根据日本的经验，人员编制与选拔、研究项目和承担任务，请国外的客座教授，教育部都要予以指导与支持，这对我国是有启发的。再次，在实施中小学教育中，要反对形式主义，例如，日本东京大学教育部长、日本国教育改革国民会议成员藤田英典在研讨中提出，在实施道德教育的时候，反对形式主义，要讲究实效。他也反对只顾尖子生的培养，要发展普及性的教育等。以上这些，对我国的教育也是有启示的。在教师教育中，日本特殊注意与中小学校联系起来，正如一位美国学者所
说“专门的培训并不能使教师人人受益，也不能保证教师终身受益。让教师终生都处在培训中的最好的办法，就是大学、专门培训机构和中小学联合起来，为教师提供随时的服务”。日本对教师研修制度给予充分的肯定，把教师培训纳入中小学校工作日程，构建了学校的校务分管制度和研修活动制度紧密结合的体制，对推进基础教育的改革和中小学校教师接受高层次教育都起到推动作用，这对我国的教师教育也是有借鉴作用。
同时，教师要更新教育观念。更新教育观念是实施教育改革的前提和条件，尤其是教师的教育观念是十分重要的。神户大学科学发展学部副教授船奇俊雄指出，在教育改革与发展中，教师的形象十分重要，让每个教师都知道，当教师的目的是什么，这样，教师才能清楚的认识教育的实质，随着教育的改革与发展，不断更新教育观念。他列举本人当教师的体会谈到，自从读了“日本战后教育史”自己才明确了怎样当教师，怎样认识、理解教育，他提倡教师要了解历史，尤其要了解教育史。这件事，对我们是有启发的。因此，中小学教师都要学一点中外教育发展史，有百利而无一弊。这样，才能明确我国教育改革与发展的必要性和紧迫性，才能树立正确的教育观念。
四、要注意发展和培养学生健康的个性
教育改革重视个性的原则，这是20世纪80年代日本教育改革的最重要的原则，强调在教育中注意尊重个性、尊重自由和培养学生自律与自我负责的精神。必须按照这个原则重新评价日本教育的制度、内容、方法、政策，凡是与此原则相抵触的东西，必须加以革除。充实发展个性的教育。战后日本的教育具有浓厚的集团主义的色彩，教育的均等化、规范化，在有利于贯彻教育机会均等的同时，也造成了学校教育的划一刻板化，对发展学生个性极其不利。因此，日本政府的中小学教育改革强调了由偏重知识的灌输教育向培养儿童自主学习、独立思考、发展个性的教育转变，扩大选择范围，使每个学生的个性都能得到充分发展。另外，个性教育不仅是学校的职责，也是家庭、社会的义务，日本文部省制定的“学社融合计划”体现了社会教育对于发展个性教育的职责所在。中国面临的是对“应试教育”的改革，使普及九年义务教育真正能实现。高考制度的改革、用人制度的改革等，都对义务教育的普及有重大影响。日本对各类不同类型的学员注意施以不同的教育，即使对残疾人，也采取相应的措施，使之获得多方面的知识。对我们也提出一个问题，我们如何因材施教，发展学生健康的个性。我国也创办了特殊教育专业，据了解，在教育的过程中，针对性还不强，现代化程度还不高，学员的收获受到一定限制。我们应该学习日本的教授方法，为了让残疾学生学到某种技能，搞一些有针对性的科学研究。正如日本奈良大学文学部附属小学校副校长大津昌昭先生所说，教师应该站在学生的立场考虑问题，考虑学生的需要，考虑学生的接受能力，考虑学生喜闻、乐见，这样才能教好学生。我想只要每一个教师都考虑学生的需要，教与学成为不可分割的整体，形成永恒的良性循环，我们的教育就会大有希望，就会培养大的的高素质的人才。
五、要加强学生创新意识和创新能力的培养
教育改革的多样化原则。要实行学校制度的多样化、类别化和开放化：要改革教育内容，纠正偏重智育的教育，重视创造力、思考力和判断力的培养，重视德育和体育；要扩大中学阶段的选修课：高等教育要实现学科和课程的多样化和内容的灵活化，取代现行的国立大学一次性统考制度，创设国、公立大学都可利用的共同考试。创新是以主体意识和能力的发挥为前提的，以个性的充分发展为关键。这既是社会发展的根本目的所在，是社会发展到一定阶段的产物和要求，也是人道主义精神在教育上的体现，是创新活动的逻辑要求。但是，我们不能由此得出创新只是某种或某类个性的产物，而是要承认并尊重个性的多样性。只有个体以自己独特的思想、独特的方式、独特的内容作出独特的贡献，社会才能在综合众多个性的基础上迅速发展。要培养学生的创新意识和创新能力。尤其是神户大学科学发展学部藤田英典先生认为，创新的基本要素和构成是不变的，根据微软公司总裁比尔·盖茨的经验，创造能力是由3个最基本的要素：“读、写、算”，再加上专业知识和技能来体现的，这是最基本的、不变的。他特殊提到，要实施“尊重的教育”，要尊重学生的个性品质，要尊重学生变化性，要尊重学生取得的各种成果。这样，才能发展学生的健康的个性，才能培养学生的创造能力。以上这种观点是对我们是有启发的，我们在教育改革中，也要提倡“尊重的教育”，尊重教育规律，尊重人才成长规律，尊重学生的人格人性，尊重教师的劳动成果。只有这样，才能促进教育的改革与发展，才能促进素质教育的实施。
六、重视充实心灵的道德教育
“知、德、体”——“三育主义”是日本教育多年来的方针，加之家庭、社会的“教育力”下降，青少年道德性的问题日益严重，正义感、伦理观、同情心等在青少年中非常淡薄。少子化、老龄化、核家族化、城市化的社会背景下，原为三位一体的学校教育、家庭教育、社会教育的教育环节中，本该承担人际关系、品德形成、传统文化的传授等教育职责的家庭、社会的“教育力”显著下降，间接导致目前已成为日本教育严重问题的“欺负虐待弱小同学”、“拒绝上学”等现象多发，学校暴力、少年犯罪率上升，出现了“学级崩坏”（注：指小学生上课时，在教室内随意行动、讲话，我行我素，不服从老师的指示，致使班级全体无法正常上课的现象。）、“学校荒废”等严重后果。为此，在《改订学习指导要领》中，增加了德育教育的具体内容。而道德素质也是中国“素质教育”的最基本的、首要的素质，更是中国一贯坚持的德、智、体教育方针的体现。在新世纪之初，党中央、国务院再次发文强调“德育教育是素质教育的首要内容”，直接关系到“科教兴国”战略的成败。尽管中日社会制度不同，德育教育的要求、内容也有所不同，但是指导学生学会做人则是德育教育的共同目标。
总之，尽管中日目前经济水平不同、社会制度不同、面临的教育问题不同、中小学教育改革使用的用语不同，但是培养新世纪人才的教育改革的目标是一样的，就是要培养适应以知识经济为主导的国际社会竞争要求的高素质人才。概括来说，可分为三个方面：第一，培养学生学会做人。这是最基本的，日本称为“心灵的教育”，中国则是思想政治素质的德育教育。第二，培养各种基本能力。这是未来发展的基础，包括基本生存能力、身体素质、审美素质、文化科学素质、劳动素质等。第三，培养自立性和创造能力。这是素质教育的优秀，中小学素质教育的目标就是要为提高全民族的素质打好基础。
摘要：目前，我国中小学教育质量评价中存在评价标准单一，注重学校系统质量评价、弱化学生主体质量评价目标，忽视学校进步程度评价等问题，这使评价结果缺乏科学性和公正性。建立高质量的、科学的教育评价体系，需要澄清教育质量与教育质量评价、办学水平与教育质量之间的关系，树立“以学生为本”的教育质量评价观，即以学生表现为评价内容、以“增值”幅度为评价标准、坚持评价目标统一性与差异性的有机结合。
关键词：中小学；教育质量评价；评价机制
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系
在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准
增值性评价是发展性评价的一种形式，它强调“变化”、重视“过程”、兼顾“鉴定”与“改进”、体现了学校教育质量的“动态性”。它关注学校教育作用于学生的增值发展，更能体现出一所学校在一段时间内的进步程度。所以，在对中小学教育质量进行评价时，我们要避免将学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是要对学校实施增值性评价，引导学生多元发展，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步时就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。
(三)在统一性原则下，制订差异性的评价目标教育评价首先要坚持统一性原则。统一性是指学校对学生的培养应遵守国家大政方针。国家教育方针、政策对学校发展的方向性作出了规定，各级各类学校不能违背国家教育方针政策，偏离学生全面发展的轨道。教育质量评价策略应根据国家意志设立评价指标、确定评价标准、制定评价方法及评价目标。
同时，学校教育质量评价又不能脱离教育实践，必须体现评价目标的差异性。由于各学校学生入学成绩、个性特长、兴趣爱好、发展需求等方面存在差异，教育质量评价应体现对这种前提性差异的关照。因此，我们在制订评价目标时应允许不同学校学生发展领域有差异，允许学生之间各领域发展速度不同，允许学生整体目标程度不统一。但是，对“差异性”标准的理解要避免两个误区：一是将差异性理解为降低对学生的要求，学生希望如何就如何，放弃教育工作者指导和管理的责任；二是将差异性理解为每个学生、学生每个方面同总体质量目标不一。笔者对这两个问题的理解是，差异性既指充分考虑学生基础条件和个体需求基础上学生发展的最大化，又指学生基础条件、个性特长、需求相近或相似的各类学生发展方向和目标的差异。基于上述理解，质量目标的确定需兼顾到学生需求、学校要求双方的愿望。首先，学生要对自身条件、学习基础、兴趣爱好及特长、理想等作出合理的评判，提出个人发展目标；其次，教师要对学生特点作出科学分析，并在此基础上提出不同类型学生指导性目标；最后在共同协商的基础上确定不同类型学生的效能目标。
