时间：2023-05-16 11:09:07
论文摘要:为探讨森林文化学的概念及其学科体系的组成，该文通过对中外森林文化思想的产生和我国森林文化研究发展历程的考证，提出了一个森林文化学的定义，即森林文化学是研究在物质、制度和精神层面上的森林文化现象及其相互关系的科学。文章考虑了一个多学科交叉融合的森林文化学学科体系应该涉及的范围，认为森林文化学课程是林学等相关专业的主要专业基础课。森林文化学有益于学生知识结构的改善、人文素质的提高和人格的培养。生态文化学科群的建设，将对我国高等林业教育的跨越式发展起到决定性作用。同时文章建议我国应建设面向世界的森林文化学术组织和研究机构。
随着全球资源与环境状况的不断恶化，人口众多、耕地稀缺的中国更是出现了日益严重的资源和环境问题。近20年来，我国林业教育的重心也逐步转移到了国家生态建设、森林的可持续经营与管理、生物多样性与国家生态安全保护、高效低污染的林业工程等方面，并在实践中逐步形成了一批新兴的林业学科群。其中，由于社会主义生态文明和森林文明建设的需要，森林文化这个新学科应运而产生和发展。在此，笔者根据现有森林文化的概念，提出一个森林文化学的定义，并探讨其内涵、外延、学科体系及在高等林业教育中的地位和作用。
一、森林文化学研究的发展历程
(一)林学家森林文化思想的产生
森林是人类的摇篮，从人类诞生之初，我们的祖先就从生活实践中认识到了森林对人类的重要性。但笔者认为，真正把人与森林的关系作为一个文化问题来研究，还应该是在林学产生之后。
世界林学的创始人、德国林学家柯塔在大约200年前出版的((森林经理学》一书中指出:“森林经营的一半是技术，一半是艺术。”同时，150多年前，在德国产生的森林纯收益学说强调了森林的文化属性和价值。
我国林业科学与林业教育的奠基人、中华人民共和国首任林业部长梁希院士对林业所描绘的一个美丽的远景是:“无山不绿，有水皆清，四时花香，万壑鸟鸣，替河山妆成锦绣，把国土绘成丹青，新中国的林人，同时是新中国的艺人。
由此可见，从中外林学的形成之初起，森林的文化意义和文化价值就被中外林学家认识到了。从科学发展观的角度来看，整个林业的确一半是技术，一半是艺术，林学家同时也是大地艺术家。所以，森林文化的思想应该是从中外林学的奠基人那里就开始产生了。
(二)我国森林文化研究的发展历程
从正式文献看，我国森林文化的学术研究始于20世纪末。郑小贤等人于1999-2001年间，先后发表了3篇论文，首次从人类对森林的需求和认识这两个不同角度提出了两个森林文化的概念，并就森林文化的属性、类型划分、研究目的和意义，以及森林文化对森林经营的作用等问题进行了探讨。这可以认为是我国森林文化研究的开端。
2002年1月，蔡登谷从人类历史的角度提出了一个森林文化的概念，并就森林文化的起源、内涵、与人类文明进程的关系、表现形式和构架体系等问题表达了自己的观点。
2002年3月，江泽慧提出森林文化是人类先进文化的重要组成部分，是人们不断认识、调整人与森林、人与自然相互关系的必然产物，是森林人格化的真实体现。森林文化有着丰富的人文内涵，它伴随着人类社会的发展走过了漫长的历程，影响并推动着经济发展与社会文明进步。
2002-2003年，但新球分别就森林文化的社会、经济及系统特征和中国不同历史时期森林文化的展进行了讨论。他提出了一个人类对森林文化的认识与需求关系图，形象地解释了森林文化的特征。
2004年，苏祖荣和苏孝同出版了一部名为《森林文化学简论》的专著。该书从物质文化、制度文化和精神文化三个层面系统论述了森林文化的概念、内涵与外延、基本构成、发展历程、文化形态与运动形式、新时期森林文化的特点及目标和任务、森林文化产业和森林文化的时代构建等问题。
另外，近年来各地作者还就森林文化的某个具体分支领域，如不同树种、不同民族、不同花卉的森林文化现象和森林美学等发表了不少论文，积极地推进着森林文化研究的健康发展。
综上所述，我国森林文化的研究虽然起步较晚，但发展迅速，已初步形成了一个具有中国特色的森林文化学框架，并在全国林学和社会科学工作者中引起较大反响和积极参与的热情。
二、森林文化学的概念及学科体系
(一)森林文化学的概念
森林文化学是在人类对森林文化现象的认识上升到了理性阶段而产生的一门跨文理的综合性学科。
2004年，苏祖荣和苏孝同提出了一个森林文化学的概念。他们认为:“森林文化学是研究森林文化现象及文化规律的一门科学。这是一个非常简明、准确的定义。
但由于社会公众和绝大多数林学家、林业政府部门官员对森林文化分为技术领域的森林文化和文学艺术领域的森林文化不太了解，他们只有文学艺术领域的森林文化的概念。同时，他们对文化包含物质、制度和精神等三个层面的深刻含义也同样不十分了解，多数人把森林文化误解为纯精神层面的文学艺术范畴。因此，为了表达森林文化的多重性，强调它与森林可持续经营、林政管理、政策法规等技术、制度领域的密切关系，笔者在此对森林文化提出如下定义:森林文化学是研究在物质、制度和精神层面上的森林文化现象及其相互关系的科学。它是人类先进文化的重要组成部分。
我们认为，这个定义更能体现世界与我国林学奠基人柯塔和梁希对森林文化意义及作用的理解。它的内涵是自然林学与人文林学的相互交叉渗透，包含了生态性、人文性、民族性、地域性、统一性和社会性等。它的外延可以扩展到包括竹文化、茶文化、桑文化、果树文化、园林文化和花卉文化等在内的广义的森林文化。
(二)森林文化学的学科体系
由于森林文化学是属于哲学、人文社会科学、自然科学和工程技术等多学科领域交叉的边缘学科，所以，它的学科体系也是由多学科领域共同组成的，而且这些相互交叉的学科领域也是处于不断变化的动态过程中的。一般说来，学科的建立往往是滞后于实践的。学科由理论、技术和社会需求三部分组成。目前，森林文化学的理论与技术还不成熟，也还没有形成完善的体系。
笔者认为，建立森林文化学学科体系应该考虑到的学科和领域包括:森林哲学、森林伦理学、森林人类学、森林社会学、森林文化史学、森林文学、森林艺术(以森林为背景的音乐、美术、摄影等各类艺术)、森林美学、森林旅游学、森林经理学、景观生态学、土地利用规划、森林培育学、林业工程学、园林文化学、花文化、竹文化、茶文化、桑文化、果树文化等多学科或领域。随着研究的深人，森林文化学的学科体系会逐步形成，并逐步得到完善。
三、森林文化学在高等林业教育中的地位和作用
(一)森林文化学的地位
中华人民共和国成立初期，由于国民经济建设急需大量木材，我国的林业建设形成了以木材采运、加工利用和迹地更新为主体的格局。为适应这种以木材生产为主体的林业建设需要，我国20世纪80年代中期以前的高等林业教育在学科、专业和课程设置上也以森林工程和营林为主。近20年来，随着我国林业工作的重心向国家生态建设的转型，我国高等林业教育的重心也转向了与生态建设和林业可持续经营管理有关的学科和专业，同时，也分化和整合出一些新兴的学科领域，生态文化学和森林文化学就是在这样的背景下诞生的。 本文的第二作者，在北京林业大学提出建设8大学科群的构想，其中之一便是今后要以人文学院为基础，建设生态文化学科群。就目前教育部制定的我国高校学科体系来讲，虽然生态文化和森林文化还没有被正式列人其中，但我们可以通过不断的努力来逐步建立这个学科群。将来，森林文化学的地位应该是定位于生态文化学科群下面的二级学科。森林文化学既不是纯粹的林学分支，也不是纯粹的人文科学分支，应该把它看成是一个自然科学和人文社会科学相互交叉融合的综合性学科。
当然一个学科要经历较长时间的发展才会成熟，我们可以先依托森林经理学科和人文学科，分别从林业技术领域和人文社科领域这两个不同的角度开设本科生的森林文化学课程，把森林文化学作为林学和人文相关专业本科生的必修课程或选修课。例如，北京林业大学森林经理学教授郑小贤已经为林学专业本科生开设了森林美学等课程。对非林学专业背景考人林学相关专业的硕士生、博士生而言，森林文化学应该是他们的补修课程。最后应积极创造条件，把森林文化学逐步建设成为具有硕士、博士点的交叉性、综合性的二级学科。
由于森林文化学是一个交叉性、综合性很强的学科，必须打破院系的界限，由有关林学学科和人文学科的专家、学者共同参与建设这个新学科，大家都是这个学科中平等的一员。其中，林学家侧重研究技术领域的森林文化学，人文学家则侧重研究人文社会科学领域的森林文化学，然后再交叉融合。
我们相信，将来在高等林业教育中，森林文化学将会成为继林木遗传育种学、森林生态学、树木生理学和数理统计学之后的第5门主要专业基础课。从而成为森林经理学、森林培育学、水土保持学、园林设计、花卉学和林业工程等主要专业课的重要理论基础。
(二)森林文化学的作用
1)对学生的作用。从本质上看，东方人比西方人更亲近自然。我国古代“天人合一”的思想就是中华民族自然观的典型代表。但由于科举制度的传统影响和现代高考、就业制度的压力，我国高校学生普遍缺乏对自然的亲近感和认同感，在美育和与自己专业有关的文化领域接受的教育非常有限。所以，在我国林业高等教育中开设森林文化学课程，将对学生知识结构的改善、人文素质的提高和人格的培养起到关键的作用，它将培养学生在今后森林经营管理中的文化意识。使我们培养的学生不仅是林业工程师，而且还是大地艺术家。实现梁希先生“新中国的林人，同时是新中国的艺人”的夙愿。
2)对学科和课程建设的作用。生态文化、森林文化学科群的建设，将对我国高等林业教育的跨越式发展起到决定性作用。哲学、人文社会科学与传统林学的交叉与结合，将使我国高等林业教育的学科体系产生根本的变革，林学学科体系将从单一的工程技术性学科体系，逐渐融合成为工程技术与哲学、人文社会科学交叉的复合型学科体系。各相关学科在边缘部分将会有较大的重合与交叉。这正是21世纪高等教育学科体系的典型特征。从课程建设的角度看，森林文化学作为专业基础课的开设，将促进林学专业基础课和专业课程的建设，使得林学专业的课程体系真正成为由文、理、生物技术共同组成的综合课程体系。
一、农林院校GIS专业定位和层次化人才培养模式
GIS专业经过10多年的快速发展，为我国培养了大量急需的GIS人才；同时，也促使GIS从一个极少数人应用的专业领域迅速发展成为一个大众熟知的GIS产业。目前国内有百余所高校开办GIS专业，每年培养GIS本科毕业生近万人，GIS人才由奇缺到相对饱和，在面对社会和市场对GIS人才多元化、多层次的需求时，则表现出更多结构性稀缺问题。导致这种问题的产生，主要是由于GIS专业在快速发展过程中，各高校的专业定位较为相似，缺乏办学特色，培养模式同质化，难以满足社会不同层次的人才需求。其后果一方面表现为GIS毕业生就业面狭窄、就业困难；另一方面各行业用人单位又很难招聘到合适的GIS人才。这不仅影响到学生择业，从长远看，GIS教育同质化还会影响学科与产业自身的发展。要改变这种境况就必须使GIS教育由数量规模型逐渐向质量提高型转变。
（一）专业定位综观国内GIS教育现状，专业依托的学科背景有地理学、测绘学、地质学、计算机科学、环境科学等诸多学科，培养目标主要可归纳为3种类型[5]：（1）以计算机科学为主的系统平台开发设计人才。突出GIS软件设计和系统开发、集成优势，注重解决GIS系统的开放性、互操作性、数据模型和数据库管理等关键技术，培养学生GIS开发设计的能力。（2）以测量、制图学理论与技术为主的空间信息测绘人才。突出信息获取、数据处理和数字制图等方面的优势，从“4D”多维数据的获取、空间数据集成与数据库构建、空间数据质量评价和管理等方面，培养学生GIS系统应用与管理能力。（3）以地理学理论和3S技术为主的系统应用人才。突出GIS应用优势，以结合经济地理、人文地理、区域规划、国土资源管理等专业的地理模型构建为重点，培养学生面向可持续发展决策支持的GIS应用能力。依托不同学科背景建立的GIS本科专业，其专业定位有很大差异。李德仁院士曾撰文明确指出，不论各个高校举办GIS专业以什么学科为背景，其首先是面向应用[6]。西北农林科技大学GIS专业是基于农学、林学、资源、环境、植物保护、水土保持等相关学科背景建立发展起来的，这些学科在西北农林科技大学有着悠久的办学历史和深厚的专业底蕴。西北农林科技大学GIS专业定位为“厚基础，强技能，宽口径，面向农林行业，培养具有创新精神的农业GIS应用型人才”，既突出地理信息系统的专业本色，又紧密结合农业、资源、生态、水保等部门的业务需求，突出专业特色，这不仅有助于改善GIS人才需求的结构性矛盾；还能使学校与其他兄弟院校的GIS教育形成错位竞争，促进学科良性发展。
（二）人才培养模式
为促进学生个性化发展，满足社会对GIS人才多层次需求，西北农林科技大学根据GIS专业特点和农业院校行业优势，分层次设计了人才培养模式。
1.专业应用型人才培养具备GIS基础知识和实际操作能力的应用型人才。要求学生具备宽厚的数学、计算机、地学、测绘等理论基础，熟练使用主流GIS软件，面向多种行业，掌握GIS技术在资源、环境、生态、水土保持、气象、植物保护、区域农村经济等领域中的应用技能。
2.设计开发型人才在专业应用型人才培养基础上，进一步培养具有扎实GIS知识和技术，拥有较强设计、开发和管理能力，面向农林企事业单位的专门设计开发人才。要求学生熟练掌握VC++、JAVA等面向对象程序语言、数据库技术、数据结构等理论知识，了解GIS在农林领域中最新的发展动态，能够胜任相关专业领域中GIS设计与开发工作。
3.科学研究型人才在上述两种人才培养基础上，培养具有系统的GIS专业知识和实践技能、拥有较宽广的知识结构，具备一定创新思维能力，毕业后可进入研究生阶段继续学习和深造，或直接参与科研、教学等行业的研究型人才。要求学生具备多学科交叉知识背景，了解GIS学科前沿理论和技术，能够利用信息科学技术在农林领域中从事科学研究工作。上述三个层次的人才培养模式是根据因材施教的原则，将人才培养目标按不同层次进行划分，设置相应培养模块，提出不同培养要求。学生可结合自己的学习情况和个人发展规划，选择相应的培养模块，达到不同层次的培养目标。该模式充分尊重学生个性化发展，培养学生在专业方面各有所长；同时又能满足社会对不同层次专业人才的需求，改善市场对GIS专业人才结构性需求矛盾。
二、具有农林特色的课程体系建设
课程设置是专业定位和培养目标的具体体现。西北农林科技大学遵循“厚基础，强技能，宽口径，高素质创新人才”的培养理念，突出农林院校专业特点，提出“以数学、物理学和计算机技术为基础平台，资源环境、地理科学为学科理论，测量地图、遥感、地理信息系统为核心技术，农林水利、资源利用、生态环境为应用对象”的课程设置思想，构建了具有农林特色的GIS专业课程体系。该体系由“通识类课程—学科基础类课程—专业类课程—实践技能类课程”四个课程模块组成课程体系，每个模块包含若干课程类，每个课程类由一系列相关课程构成。
（一）课程体系建设思路
1.强化数学、物理等基础类课程地位数学、物理学是建立现代地理与信息科学重要的基础。数学以其公式化描述、精炼表达和严谨推导是地理信息科学使用的重要工具[5]，在培养GIS专业学生对地表信息的抽象思维，逻辑推理与论证，数学应用与地学建模等方面有着不可替代的作用；而物理学作为地理信息科学的学科基础之一，对理解地表物质作用，信息表达与传输，过程模拟与反演等理论知识和培养学生严密思维及综合分析与判断能力是必不可少的。
2.课程设置体现农林特色由于依托学科背景不同，GIS专业定位差异很大。为突出办学特色、形成与其它高校GIS专业的错位竞争，改善用人市场对GIS人才需求结构性矛盾，西北农林科技大学在加强GIS学科基础教学的同时，还设置了农、林等学科相关理论课程的学习，培养学生既具备扎实的GIS理论基础，又懂一些农林专业知识，为使学生具备较强的工作适应能力和创新能力打下基础。
3.课程设置少而精各专业教学总课时都有严格的规定，一般控制在2500课时左右，而其中通识类必修课程约占1200课时，留给学科基础类和专业类课程不足1300课时。在如此少的课时内，既要强化基础理论学习又要保留一定专业特色，就要求我们在设置学科基础课程与专业选修课程时要少而精，即专业基础课与选修课不能过多，同时在课程组织上要避免内容重复。这不仅有助于各高校GIS专业在专业核心课程设置上保持相对一致性，在GIS专业人才培养规格方面具有可比性；还能把学生从众多课程学习中解放出来，给学生更多可支配时间去了解本学科的最新研究成果和参与各种素质教育培养。
4.加强综合实践环节GIS是技术性和应用性很强的专业，对学生实际动手能力要求很高，而综合实践教学不仅能使学生将枯燥的理论学习与灵活的解决问题相结合，达到知识与能力融会贯通；还能锻炼学生独立思考能力，培养创新意识，提高适应能力。因此，综合实践教学是培养创新型GIS人才的关键环节。
（二）GIS专业课程体系
依据上述专业定位和课程体系建设思路，西北农林科技大学GIS专业课程设置如下（见表1）：
1.通识类模块（主要在1~2年级完成）该模块主要包括教育部或西北农林科技大学指定的必修课程，主要培养学生德智体全面发展，强调对英语、数学、物理、计算机基础、思想政治、体育等课程的学习。
2.学科基础类模块（主要在2~3年级完成）该模块主要包括两类课程。一类为必修的学科大类基础课，主要设置在二年级，侧重少量GIS主干基础课程的学习；另一类为选修的学科基础课，主要安排在二年级下半学期到四年级上半学期，侧重应用类基础课程的学习。在第二类选修的基础课程中，可进一步划分为计算机和应用数学类、地图与测量应用类、农林应用类3个亚类课程群。
论文关键词：风景园林教育 中国特色 学科建设
论文摘要：社会的发展与城市化的进程为风景园林专业的发展提供了空间，同时也向风景园林教育提出了挑战。通过分析我国风景园林教育的现状及存在的问题，论述了我国风景园林教育的发展趋势，并就建设具有中国特色的风景园林学科提出建议。
一、我国风景园林教育的现状及存在的问题
我国园林教育开始于本世纪20年代中叶。最近20年来，我国处于大规模建设时期，对风景园林专业的人才需求比较大，很多院校开设了相关专业。目前，高等院校从事风景园林教育主要包括五大方面：建筑院校的城市规划与建筑学专业；农林院校的园林、观赏园艺专业；艺术院校的环境艺术专业；资源环境院校的资源生态专业。这些专业根据各自的条件和对园林教育的理解，在课程设置、培养目标等方面各不相同，水平相差各异。城市规划专业、环境艺术专业涉及的相关园林内容很少，真正涉及我国园林人才培养的只有农林院校的园林专业。目前，我国风景园林教育主要存在三方面的问题：
(一)风景园林教育指导思想落伍
我国园林教育中，存在的问题首先是教学指导思想方面。一种是受传统中国古典园林理论的禁锢，过分强调诗情画意，亭台楼阁；另一种是盲目的追求形式上的园林景观，比如近年来很多地方盲目借鉴西方园林形式，不注重实用性。
风景园林应该是一门协调人类经济、社会发展和自然环境关系的科学艺术，通过科技力量，采用最经济有效的方式来保护、合理利用自然资源，创造生态健全、景观优美、反映时代特征和可持续发展的人居环境。应该从宏观控制，再到微观设计，而不是见缝插针的创造景观。同时，要加强行业道德建设，加强对社会的普及知识教育。不能一味的追求景观效果，或为了提高产值而大量求新，忽视实用性以及整体环境的景观效应。¨
(二)风景园林教育课程设置缺乏广度和深度
我国农林院校的园林专业多脱胎于园艺或观赏园艺专业，转为园林专业后，其课程体系大多是承袭了20世纪50-60年代北京林学院造园学科的课程体系，其后虽有一些改进，但总体上还没有脱离传统园林学的框架。目前我国风景园林专业课程设置主要存在如下问题。
1．“广’度不够
现代园林学无论是内涵还是外延均有了长足的发展，已发展成一门融自然科学、工程技术和人文科学于一体的综合性学科，它涉及规划、建筑、旅游、社会、经济、环境、心理、历史、艺术、林学、观赏园艺等学科，似乎更像一个学科群，现代园林学专业的核心是广义的景观规划与设计，其设计实践至少应该包括“狭义景观设计”、“大地景观设计”和“行为心理景观设计”三个层面。而我国园林专业现有的设计类课程体系设置仅仅停留在“狭义景观设计”即景观感受层面，由于缺乏其他层面的设计实践，致使现有的园林专业口径过窄，远不能满足现代社会的需要。
2．“深”度不足
我国园林专业现有的设计类课程体系看上去比较注重纵深方向的研究，实际上大多停留于表面形式，如增设规划类课程，多只介绍景区规划、绿地规划等内容，而在与之相关的资源、环境的合理利用和保护性开发方面研究不够深入；植物造景方面更多是注重形式美学，在真正合乎生态规律的种植设计方面缺乏深入研究。
3．教学方式原始
在信息时代，计算机辅助设计对园林领域的冲击是广泛而深刻的，现有课程体系对此缺乏应有的估计和准备，唯一开设的计算机辅助设计课程，只停留在将计算机作为表现工具的水平，远没有进入真正的辅助设计水平。美国哈佛的LA教育早在十多年前就开设了利用信息技术于设计、计算机辅助设计、地理信息系统等为园林设计作辅助的相关课程，我们的教学方式呈现相对落后态势。主要表现在计算机在制图中的作用、多媒体教学方式的应用方面。
制图是园林教育重要的一环，包括手工制图和计算机制图两个方面。手工制图是计算机制图的基础，而计算机制图又是今后工作和从事复杂设计不可或缺的技能。所以，二者要并重。制图技能培训应贯穿于整个教育的每个环节，目前很多学校开设的计算机制图课程只是作为选修而已。
园林专业知识信息容量大，实践性强，在教学实践中，很多平面、文字已经不能满足要求，而像CAD绘制平面或建模、用3DMAX渲染，用Photoshop环境合成、AuthorWare进行后期艺术合成等多媒体教学方式还没有广泛的应用到教学中，甚至有些教职员工对这些多媒体还不熟悉。
二、我国风景园林教育的发展趋势
(一)风景园林专业教育系统化
风景园林规划与设计(LA)专业，在国际教育界是作为一个完整的学科而设立的，这个学科体系的建立对景观规划设计研究、人才培养以及环境、景观工程实践都有积极的意义。我国风景园林规划设计正经历着最重大的变革。
1．风景园林专业的内涵
风景园林专业是应用艺术、科学和技术三个类型的知识来规划、设计和管理土地的一门学科。从事该专业的工作者——景观设计师，运用人文科学知识来考虑资源的管理和经营，创造一个令人愉快的生存环境。职业内容包括土地经营管理、城市扩展控制、资源保护与经营管理、城市扩展控制、中心老城区复兴。设计主题有：居住区、商住发展、公司厂房和机构部门、校园、度假旅游胜地、公园、城市广场、交通网络和滨水区域发展等内容。
该专业应学习艺术、设计理论、土木工程、场址分析、土地规划过程、生态分析，以及影响设计过程的社会、经济、法律、环境和政策的问题。该学科理论建立在人文学科和生态学分析之上，其艺术在于创造有意义的场所，其伦理是关爱土地以及居住其中的人。
2．风景园林专业的教育目标
风景园林专业致力于探索并提供：有信息、程序和技术所组成的、用于景观规划设计职业的应用知识；与相关的社会学、自然科学专家进行语言和图形交流的能力；理解由文化决定人类行为，以及社会、政治、经济和法律上对土地利用及决策的影响；理解形成土地合理利用和设计的两大决定因素——自然因素和生态因素。
3．风景园林专业的培养方向
当今中国风景园林学科正在迅速扩展。传统园林专业局限于园里植物和园林规划的局面已经越来越不能满足发展的需要。由于风景园林是一门集艺术、科学和技术于一身的学科，因此必然要和这三个领域发生联系，这就大大的拓展了传统风景园林专业的范围，使其从单一专业扩展为综合专业。
为培养未来负责环境设计的领头人，学生要从建筑学、风景园林学、城市规划与设计学等三个学科的交叉中受益，并在课程中求得深入全面发展。这些课程有：人类学、生物工程、农业工程、比较文学、土壤学、生态学、环境伦理学、森林资源学、地理学、地质学、房屋供给与消费者经济学、哲学、社会服务学和社会学等。
(二)风景园林专业教育国际化
风景园林专业的国际化主要可以借鉴美国哈佛LA的教育作法。现代园林已经发展成为一门日益综合的学科，它需要一个科学的课程体系作为支撑。借鉴国外先进教学经验，可以将整个体系分为三大体系，即基本知识体系、理论修养体系、创新能力培养体系，每个体系再设置若干相应课程(分门类、分层次)。
与国际接轨是指课程设置应完全把握现代园林的内涵，符合现代园林的发展。主要增设以下方面的课程：
1．大地景观规划类课程
现代园林的研究对象已经扩大到整个大地资源，增设大地景观规划类课程是园林学科和人类环境可持续发展的需要。大地景观规划设计环境、生态、资源层面的规划。相关课程设置有：景观于区域规划水文学、城乡土地利用规划、可持续环境、景观生态专题、景观分析与评估、景观资源利用与保护等方面的内容。
2．行为心理景观规划方面课程
“以人为本”的现代景观规划需要研究人类行为、心理及与之相关的文化历史和艺术层面的内容。这类课程有：户外游憩设计、游戏及娱乐规划、旅游策划规划、景观行为学、景观与文化专题等。
3．其他课程
理论修养类课程：建筑史、中国历史文化专题等；工程实践类：建筑技术、景观技术等；计算机类课程：计算机辅助园林设计CALD、地理信息系统GIS、景观遥感等。
三、建设有中国特色的风景园林学科
我国国土之大，各地气候、土壤、植被等条件各不相同，更兼有不同的文化历史背景，由此形成了各自的地域特色。我国许多著名的园林古建筑无不包含了中华民族博大精深的历史文化底蕴，其设计思想无一不折射出独特的人文理念，这也是引起人们无限遐想的根本原因。弄清楚国学的内涵在园林教育中的作用，对我们建设有中国特色的园林专业，培养合格的园林专业人才具有现实意义。
(一)我国传统的园林设计方法
《园冶》中记载，相地、立基、屋宇、装拆为园林设计的步骤。我国园林传统的创作路线和方法讲究综合性和实事求是，表现在：(1)总在处理着一个个的具体空间以及这些空间之间的联系，而不是图纸；(2)在做出任何一个判断和决策时，已经照顾到方方面面；(3)时时刻刻离不开对现场的调查、理解和分析。可以说，我国园林文化大大超越了迄今为止的西方发展水平，这也是一些世界大师对中国传统园林十分佩服的根本原因。
当然，传统的园林创作方法也不是十全十美的，它比较适于小型私人园林的创造，不善于处理大片平地，不适于大面积的规划等等。但是我们的祖先并不是没有这种本领，从秦汉的上林苑到清朝的圆明园和避暑山庄，我们看见的仍然是综合性和实事求是的创作路线和方法。
(二)风水与中国园林
中国古代的园林设计，从本质而言，与现代风景园林设计无异，探讨的都是“天人(自然与人)关系”。中国古典园林是中国风水学说的集大成者，其中很多原理都与现代科技有“巧合”之处。例如，建筑对风向的处理不当，不仅不利于人体健康，也不利于安全与美观。中国园林设计，一直遵循着“坐北朝南”的地理原则，可以避免对人不利的“阴风”(北风)，这也顺应了中国的季风型气候。
古代风水学中关于水的认识，大多符合科学道理，如可选择河流岸的台地上，且要高于常年洪水水位之上，避免在水流湍急、河床不稳定、死水沼泽之处建房等。除此之外，对水源水质也要详加注意。另外，风水学中符合医学科学的内容也很多。例如，住宅建筑前屋低、后屋高，符合人们对于光照的需要，配合“坐北朝南”进行采光。
从根本上说，在去除风水中迷信的糟粕部分，中国园林的风水，深深浸透了人与自然和谐发展的精神。它们讲求因地制宜的原则，充分利用有利的自然条件和生态因素，适当保留有景观特色的自然地形地貌，结合当地的风土人情，使中国东、西、南、北、中的园林景观各具特色，美不胜收。
关键词 公共选修课；园林艺术；教学改革
中图分类号 G424.4 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2014）08-0330-01
Investigation on Teaching Reform of Public Elective Course Landscape Art
LUO Jian-rang ZHANG Yuan
（College of Forestry，Northwest Agricultural and Forestry University，Yangling Shaanxi 712100）
Abstract The main problem in teaching process on public elective course landscape art were analyzed.Some measures were suggested from teaching programme，teaching contents and practical teaching to improve the teaching effect of public elective course landscape art.
Key words public elective；landscape art；teaching reform
园林艺术主要研究园林创作的艺术理论，其中包括园林作品的内容和形式，园林设计的艺术构思和总体布局，园景创造的各种手法、形式美构图的各种原理在园林中的运用等[1]。园林艺术与其他艺术一样能通过典型形象反映现实，表现作者的思想感情和审美情趣，并以其特有的艺术魅力影响人们的情绪，陶冶情操，提高文化素养[2]。因此，许多高校把园林艺术作为园林类专业的专业基础课开设外，也同时作为全校的公共选修课开设，供学生选修。但非园林类专业园林艺术课程的教学存在一些问题，已经影响园林艺术公共选修课教学目的的实现。因此，对园林艺术公共选修课的课程教学进行了一些有益的改革探索。
1 园林艺术公共选修课课程教学存在的问题
1.1 教学大纲不合理
在园林艺术公共选修课的教学过程中，很多教师沿用园林类专业园林艺术的教学大纲。但公共选修课园林艺术的教学目的主要是提高在校大学生的园林艺术鉴赏力，拓宽他们的知识面。而园林类专业园林艺术的教学目的主要是为以后学习其他专业课程奠定理论基础，二者存在差异。
1.2 教学内容陈旧，专业性强
各类园林艺术教材不少，但适合本科的教材较少，目前各大院校最常用的园林艺术课程是中国农业出版社出版的过元编著的园林艺术。该书从1996年出版至今已经重印多次，内容没有太大变化，而近10年来各种新信息、新技术、设计理念和新材料却大量出现在园林实践中。此外，这部教材中的例证多为古典园林，现代园林较少。在公共选修课园林艺术的教学过程中，很多教学内容与园林类专业园林艺术的教学内容一模一样，对于非园林类专业的学生来讲，很多内容过于专业、抽象，不容易理解。
1.3 实践教学环节缺失
园林艺术是一门应用性非常强的课程，园林艺术课程教学安排有大量的实践教学内容，以帮助学生对园林艺术有直观感受和切身体验，激发学生的学习兴趣和创作灵感[3]。然而，在很多学校公共选修课园林艺术的教学过程中没有实践教学环节，全部为课堂理论教学。
2 园林艺术公共选修课课程教学的优化措施
2.1 教学大纲调整
作为公共选修课园林艺术的教学大纲不能一成不变的沿用园林类专业园林艺术的教学大纲。应该以园林类专业园林艺术的教学大纲为蓝本，按照公共选修课的教学要求，结合本校学生专业特点制定科学合理的教学大纲。
2.2 教学内容更新、简化
以屈永健主编的园林艺术为参考教材，但教学内容又不拘泥于教材，在基于教材的基础上结合选课学生专业的特点对课堂内容进行调整、增补、简化[4]。并根据最新文献资料更新部分教学内容。在讲授风景园林艺术设计理论知识的同时，除了介绍国内外古典园林的优秀实例外，也要介绍近年来国内外涌现的优秀园林作品或身边熟知的园林案例，例如北京奥林匹克森林公园、上海世纪花园、万科第五园、西安市的各大公园等。通过教学内容的不断更新与简化，力求非园林专业的学生也能对园林艺术的核心内容有所理解，从而提高学生的园林艺术鉴赏能力。
2.3 增加必要的实践教学
公共选修课的课时安排基本上全部为课堂理论教学，没有实践教学环节。对于一些应用性不强的课程来讲，这样的安排可行，但对于像园林艺术这样应用性非常强的课程，仅仅进行课堂理论教学，其教学效果必然不理想。因此，在园林艺术公共选修课的教学过程中，根据教学内容适当安排一些室外的实践教学：比如讲授园林植物时，安排一次室外教学进行校园植物识别；在讲完园林艺术基本理论后，则带领学生就校园景观及周边主题公园的设计进行实地案例讲解，使非园林类专业的学生也能亲身体验和感受园林艺术的魅力，进而提升他们的美学素养。
3 参考文献
[1] 过元炯.园林艺术[M].北京：中国农业出版社，1996.
[2] 屈永健.园林艺术[M].西安：西北农林科技大学出版社，2006
伊塞亚·伯林：《科学的历史的概念》
“对一个维科（Vico）的追随者来说，启蒙运动的一些思想家的那种抽象的完美社会的理念，不过是企图把一些本来属于不同的思想方式、行为方式和生活方式因而与其不可分离又不能随意缝合在一起的不相容的品质、特点、理想、天赋、才能和价值硬给焊接在一起的结果；这种理念必然是绝对荒谬的。其荒谬性在于，比如说，使阿基米德成为杰出人物的东西，与使苏格拉底或米开朗基罗或斯宾诺莎或莫扎特或释迦牟尼成为值得赞赏的人物的东西，其间是有巨大的冲突的，因为这些东西只适用于各自的文化，也只有在这种文化中一定人物的成就才能得到理解和评价。这个事实击碎了启蒙运动思想家们的梦想。当然，启蒙运动中许多怀疑论或悲观主义者的思想家，如伏尔泰（Voltaire）、休谟、吉本（Gibbon）、格林（Grimm）、卢梭（Rousseau），他们对实现完美社会的可能性的看法不在此例。但问题是，在这些悲观主义者看来，这种完美社会是由概念的可能性赋予活力而实际上是无法达到的。至少在这一点上，他们与乐观主义者杜尔哥（Turgot）、孔多塞（CondorCET）是一致的。自维科以后，一元论与多元论、永恒价值与历史主义的冲突，逐渐成为中心的问题。”
伊塞亚·伯林：《维科与启蒙运动的理想》
伯林的历史观与他的多元论和拒斥决定论的思想是一致的。这表现为一种对人类本性的看法，根据这种看法．文化形式是人类不可预言的发展过程中的一个碎片、是人类通过选择活动而实现自我创造的一系列事件中的一个事件，它们经常是彼此分离的，就像人类的自然语言那样是不可简约的多样化的。伯林把他的多元论思想运用到历史中，认为文化的差别与人类是同时发生的。正是因为把他的多元论人类学运用到历史中，他主张，人类的一个普遍倾向是通过选择活动创造出多样的特性。这种多元的特性本身又是历史性地遗传的，它们在不同的文化形式中被具体化，必然地一代又一代地传递下去；这些文化形式借助于人们所讲的语言、认可的价值和一些其他特点与别的文化形式区别开来，同时又不断形成自己的特点。从这种观点看，所谓普遍的历史，似乎只有同一个起源的人类的历史，就只能是一种使人引起误解的隐喻。
如果说伯林的历史观的一个方面是认为被启蒙运动的哲学家们所追求的那种普遍的人类历史是不存在的，那么这种历史观的另一个方面则是认为既没有所谓“历史发展的规律”，也不存在包括或发现这种规律的历史科学。伯林否认历史规律的观点直接导源于他对决定论的拒斥，又促使他反对历史中的不可避免性。按照伯林的意见，任何历史科学的观念都依赖于这么一种关于人的概念，即不是把人当作选择者或能动的力量，而是把人看作是其行为受规律支配其前途可以理性地予以预测的自然的对象或过程。如我们已经看到的，在伯林看来，这种对于人的自然主义的或实证主义的观点严重歪曲了我们对于自己的通常看法，他写道：
“如果相信自由依赖于这么一种假定，即人类随机地做出一些选择，这些选择不能用我们接受的物理学或生物学的因果论解释来完全说明，这是一种误解或错觉。但是，如果是这样，那么这种错觉是如此深入人心如此普遍以至人们根本没有感觉到这是错觉。很可能我们应该尽力使自己相信我们受到了系统的欺骗，但除非我们试图弄清楚这种可能性包含的意思，改变自己的思维模式和说话模式来按照决定论的方式考虑问题，这种假设就只能是一种空洞玄虚的假设。也就是说，如果我们的行动被当作是我们（不仅仅是在理论上，而且是在实际上）能够使自己相信什么和不能使自己相信什么的证据，那么，我们发现这种假设是很难让人严肃地加以接受的。我的意见是，试图严肃地使我们的思想和话语适应决定论的假设，在目前和在既有的历史范围内都是一件十分可怕的事情。因为这里引起的变化是非常巨大的，虽然说我们的伦理学范畴和心理学范畴比起我们的物理学范畴来要灵活一些，但也灵活得有限；想象使我们的行为和话语适应决定论所说的那个世界，比想象无始无终的世界最初的那些必不可少的元素或十七维空间的存在并不容易多少。谁要是不信，让他自己去试试；光是我们思想时所用的符号就不可能让他们进行这种实验。这时他们就会发现，他们自己是如此之深地陷入在我们正常的世界的观念中，陷入在包含了不同时代不同文化和各种观点的世界中，以至根本就无法冲破出去。”
在伯林看来，人关于人类行为方面接受决定论的观点所引起的障碍还不是一种认识论的障碍，如波普所认为的那样，是由于我们现在还不具备某些将来的人类可能具备的知识使我们不能预见未来的行为。这种障碍是一种概念性的障碍，如果愿意的话，也可叫做形而上学的障碍，它是由于我们无法采纳决定论的自我概念所造成的，决定论的自我概念将取消我们关于自己的日常的思想范畴。
如我们在伯林那里看到的，这种障碍具有不同的麦现方式。我们，连同我们的需要、我们的一部分本性等，都是我们自我理解的产物。确实，我们可能在关于自己是什么方面出现错误，但我们不可能完全地成为不同于我们设想中的“我们”的某种东西。实际上，接受决定论关于人的看法就必须否定人对自己具有反省性思维的能力，而人正是运用这种能力获得选择活动的信息并由此在他们的本性中导入一部分非决定性的东西。在伯林看来，如果人类通过选择活动实现着自我创造，那么正是这种活动消除或瓦解了人们接受的决定论的观点。伯林明确地表示，任何一种和谐论的变种，甚至由斯图尔特·汉普郡（StuartHampshire）提出的和谐论的双面理论，——根据这种理论，对人类行为的因果论的解释和合理性的解释是互补的而不是竞争的，——都不能克服这种障碍。
如果认识到人类行为中存在着选择和自我创造，那么把人当作是受因果律决定的自然客体的概念，根据是否符合规律来解释历史的观点（这种观点认为在历史发展中存在着类似于在自然科学中发现的规律），就都无法维持下去了。伯林认为，从这一点可以得出两个结论，第一，以进步或退步的规律为先决条件的关于历史发展的一般理论是无法辩护的。历史的不可避免性的观点也因同样的理由不能成立。确实可能存在一种“情境逻辑”（波普的术语），它能够替代在结果的确定性方面接近不可避免性的概念，’但是对整个社会和整个人类来说不可能存在长时段的历史不可避免性。这种情境逻辑只有在初始条件下才是适用的，随着不可预测的人的活动改变了这些条件，这种逻辑就无法应用了。而即使在情境逻辑可以应用的地方，按照伯林的看法，也不等于存在不可避免性，因为历史木可避免性的观点所假定的前提是存在着这样那样的决定论的真理，是把根据在自然科学中发现的那种一般的或普遍的规律而形成的诺漠逻辑的解释模型运用到人类行为中。
伯林认为，把诺谟逻辑的解释模型运用到历史中是错误的。因为，第二，与波普相反，伯林主张的是一种不可简约的多元的方法论，就像自然科学的方法与对人文现象包括历史的研究方法之间不可彼此归约一样。这里我们看到，伯林把他的多元方法论的一般观点运用到对历史的研究中，从而否定在别的研究领域所适用的诺漠逻辑或目的论的解释模型在历史中的应用。伯林与维科一样，认为在我们研究历史的时候，我们正在研究的对象是像我们一样的能动力量所干过的事情和做出的行为，适用于这种研究的方法是一种富于想象力的移情方法和重构方法，而不是诺漠逻辑的解释方法。与维科一样，伯林不仅主张在自然科学与人文科学之间存在着基本的不连续性，而且认为历史研究中唯一适用的方法就是我已经提及的移情方法和想象方法。在伯林看来，历史是一种具有自己特定方法的自立自主的知识。显然地，伯林的这种把历史当作是一门知识学科的观念是与他的下述观点相联系的。他与维科都认为，与别的动物不同，人类是一种依靠对自己的过去的理解而存在的物种。确实，同维科和马克思一样，伯林发现，正是由于人类不像我们所认识的别的动物物种，他是通过选择活动和自我理解而部分地实现着对自己的创造，所以他才有自己的历史。生物学解释模型对于动物的周期性进化现象是一种适用的方法，但它不能用于解释人类一代一代之间的自我进化。
伯林关于历史的这种观点使他的思想与任何休谟式的自然主义直接区别了开来，因此，对于斯图尔特.汉普郡对伯林的自由主义的解释，我们只能将之看作是休谟式的。斯图尔特写道；
“在伯林的所有著作和思想中，我们可以觉察到其背景中隐含的那种休谟式的宽容、慷慨、幽默和富有魅力。休谟的哲学鼓励从仅仅是对正常的人类情感的描述圆滑地过渡到把这些情感赞许为利于人类福祉的‘天性’。我们应该服从这种天性的指导，如果我们企图逆着这种我们固有的情感和天性行事，那就要犯严重的错误，就会导致迷狂、错觉和矫情，导致丧失自信和丧失对自我同一性的意识。休谟是这么认为的，伯林也是这么认为的。”但是，伯林对历史在人类生活中的地位的看法与休谟考虑的问题是有区别的。第一，与休谟不同，伯林认为人的特性，无论是个体还是群体的特性，都不是固定的或完成了的，而是一种自我创造，是某些激情与改变着的环境相混合的自然结果。尽管体谟对人的想象力也有所认识，但他从来没有把人性当作是自我创造的结果，也没有把人类历史看作是与自然科学有明确不同的领域。休谟在《人性论》中指出，道德科学或社会科学的特点植根于永久不变的人性之中，对于休谟从未放弃过的这个观点，伯林是根本不赞同的。
伯林不同于休谟的第二点，是伯林不同意休谟对于历史变化中存在常规的或周期性特点的观点。在休谟看来，历史是根据经久不变的人性以及间接地通过环境的变化来写成的，’因此比起马基雅弗利的历史观来休谟的历史观中并没有什么真正新颖的东西。解释历史的范畴也是确定的和简单的，这就是文明和野蛮，兴盛和衰落。历史自身被当作是文明的周期性的兴盛和衰落，而不是像伯林和赫尔德认为的那样是不可通约的文化的片段。如果说能够在休谟的著作，无论是哲学著作还是历史著作中发现文化的观念，这是十分值得怀疑的。
确实，在反对辉格党的历史解释方面休谟和伯林有相同之处，但是他们各自所持的理由却是不同的。对休谟来说，道德的改进和人类知识的改善，不能期望是持续的不可逆的或持久的，因为人类的自然条件妨碍这种逐渐的改进。人类的善行和智力被固定在一个狭隘的范围内，在人类发展的自然过程中文明将是短暂的而且总是屈从于堕落和野蛮。而在伯林那里，按照辉格党的那种历史是全面进步或改善的观点所做出的对历史的解释——即使这种进步存在着周期性、有时会被野蛮时期所打断——，由于其存在根本的不一致性和缺乏能够判断全世界性的进步或退步（除了在极其有限的情况下）的绝对标准而遭到拒绝。但这种解释并不为休谟、霍布斯和斯宾诺莎的悲观的自然主义所反对。这种对全球性的跨文化的进步或退步的评价判断只有在涉及最低限度人类核心价值内容的极有限的情况下才可能行得通，因为在我们所知道的这种社会和历史条件中，无论人间发生什么样的冲突，都是可以通过和解或一方侵犯另一方而得到解决。如果残酷的行为和为了快乐而承受的苦痛能够消失的话，这个世界会变得更为美好。也有许多社会，其中一些人把另一些人当作是自己的动产（即奴隶）对他们的幸福根本不予考虑，这时人们就会对这种行为给予普遍的谴责。除了这些有限的情况之外，不存在能够对总体的较好或较坏做出有意义的评价判断的超历史的跨文化的标准，根据文明和野蛮、兴盛和衰落这些固定的范畴对历史的说明是没有说服力的，其意义也是可疑的。
这里值得注意的是，伯林拒斥启蒙运动和辉格党的历史观引起的一个结果：由于他反对那种超历史的全球性进步和退步的评价判断（除了在极有限的情况下），这就能使我们认识到历史上出现的“损失”，即一些有价值的活动和成就的消失，而这些活动和成就是独立于那些已灭亡的社会政治结构或信念系统的。当然，这一点只有在论及一定文化的生命的层面上和在伯林所强调的个人基本选择的场合才能被看作是真实的，在一些不可通约的价值发生冲突时，就常常不可避免且不可弥补地要损失掉一些价值。在人类历史上，这种损失往往是不可逆的，一些有价值的文化形式除了在文化器物中留下一些痕迹外自此就永远地消失了。这些文化形式之所以会永远性地丧失，部分原因就在于它们的实践者和体现者本身就是被历史地创造出来的。正是由于这种人性的历史性，使得不可能存在全人类进步的概念，同时使我们能够认识到那些不可替代的文化形式悲剧般的消失，自此之后，虽然我们还能在想象中再创造出这些文化形式的价值，但实际上却无法使之复活了。
像赫尔德和黑格尔一样，伯林对人性的看法也是历史主义的：大部分人类的善和恶都只能被看作是历史地创造的，人类的特性只能被看作是特殊文化形式的表现，它们本身也是历史地创造的。这里我们可以把伯林和黑格尔作一些比较。黑格尔与他的追随者马克思一样，认为人类历史中存在着一种目的论的结构，不过在黑格尔那里，历史的终点是绝对观念的实现和人类的解放，马克思从唯物主义的立场重新阐述了这个观念，认为是达到共产主义社会。对于在黑格尔和马克思、布柯（Burke）甚至维科和赫尔德的著作中所出现的这种历史神义论，伯林一概持反对的态度。他认为，目的论的范畴可以应用于解释有意识有目的的创造活动，比如个人的活动，但不适用于解释整个人类的历史。在这一方面，伯林的观点与启蒙运动哲学家们的观点也是直接抵牾的，后者都（或一贯或不一贯地）持有目的论的和诺漠逻辑的历史观。伯林反对这种历史观，主要是因为对历史的这种解释在哲学上不正当地运用形而上学的假设——比如，莱布尼兹和布柯就明确地做出过这种假设，但在佩因（Paine）和马克思的著作中必须分析挖掘才能发现这种假设——假定人类历史中存在一种目的或结局，而这种假定根本没有经验的保证。伯林曾多次提醒人们，尽管一些人巧妙地重述启蒙运动思想家们的历史观而避免提到这种“目的”，但实际上在启蒙运动的神义论历史观中目的论的解释始终是一种不可缺少的因素。
伯林反对这种历史目的论包含着一定的规范的和道德的动机。因为在目的论历史观的拥护者和信徒中，诸如黑格尔的俄国信徒别林斯基、巴枯宁等等，出现了一种把历史力量具体化人格化、对个人的命运漠不关心、对人道主义情感表示厌恶的倾向。无论这些历史力量是被没想为能够很好地处理整个人类的各种善还是不能处理这些善，反正都对仅仅是个人的善漠不关心。当然，一般说来，历史目的论的理论（比如马克思的历史理论）都设定历史的内在目的或目标是善良的，至少最终是善良的，但是也有例外，在一些历史目的论者那里，这种设定就遭到明确的反对或被心照不宣地予以抛弃。而在托尔斯泰那里，就把历史力量具体化但并未设定最终目的是善良的。对于托尔斯泰，伯林写道：
“托尔斯泰的同时代人马克思坚持在资产阶级中不可避免地存在着‘自我欺骗’，与马克思不同，托尔斯泰除了保留马克思的阶级概念外总是从整个人类的角度看待一切，他的中心论题是，人类生活中存在着一种与自然界规律相同的决定论的规律；但是由于人无法忍受这种过程的无情，所以总是想将之看作是一种自由选择的过程，从而追究那些作为历史事件当事人的责任，这些当事人被他们称为‘伟大人物’并赋予英雄的美德或恶习。什么是伟大人物？他们也不过是无知的愚蠢的想要为一定的社会生活承担责任的普通人，是一些与其说是认识到在那不顾人们的意志和理想而只追求自身实现的宇宙洪流中他们自己的虚弱无力和无意义的人，不如说是为所有的残酷行为、非正义和以他们的名义出现的灾难而承担责备的个人。”
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约翰.格雷：伯林的历史观
风景园林学（LandscapeArchitecture）是规划、设计、保护、建设和管理户外自然和人工境域的学科。其核心内容是户外空间营造，根本使命是协调人和自然之间的关系，是人居学科群支柱性学科之一。风景园林学主要涉及两类问题：如何有效保护和恢复人类生存所需的户外自然境域？如何规划设计人类生活所需的户外人工境域？为了解决上述问题，本学科需要融合工、理、农、文、管理学等不同门类的知识，交替使用逻辑思维和形象思维，综合应用各种科学和艺术手段。因此，也具有典型的交叉学科的特征。
二、国内风景园林专业办学现状及存在问题
（一）办学现状据统计，2009年我国共有38个风景园林类学科博士培养点、88个学科硕士培养点，25个风景园林硕士专业培养点和184个本科专业培养点，覆盖全国175个学位授予单位，其中高校为172个。1998—2009年间，我国风景园林学科和专业培养点高速增长，学科博士点年平均增长约20％、学科硕士点年平均增长约20％、本科专业培养点年平均增长约14％。在风景园林学成为一级学科之前，这些专业培养点分设在工、农、理3个学科门类多个一级学科内，名称混杂重叠，即使是业内人士都很难说清楚。2012年，教育部对风景园林学进行了学科评估，参评高校共计38所，其中建筑背景类19所，农林背景类18所，艺术背景类1所，从评估结果来看，排在前5名的高校中（含并列），建筑背景类有7所：同济大学、清华大学、东南大学、天津大学、重庆大学、华南理工大学、西安建筑科技大学；农林背景类有7所：北京林业大学、南京林业大学、中南林业科技大学、四川农业大学、东北林业大学、福建农林大学、西北农林科技大学。就专业特色而言，建筑背景类院校的风景园林专业侧重于空间形态塑造，农林背景类院校的风景园林专业的优势在于植物材料的应用。就应对中国当前日益复杂的户外环境问题而言，无论在专业知识结构方面，还是规划设计理论与方法等方面，各校均需要继续发展完善。从发展规模来看，参评的学校有些是一个学院，如北京林业大学园林学院，现有教职工约100人，其中工程院院士1名，教授21人，副教授30人，现有学生3145人，其中本科生2014人，全日制学术型硕士研究生366人，全日制风景园林专业硕士研究生205人，博士研究生142人，在职研究生418人。有些则是一个系，如同济大学景观学系，现有教师21人，其中教授9人，博导13人，每年招收本科生60人、硕士生100人（其中普研40人、专硕60人）、博士15人、博士后1～2人。人数虽少，但无论是科研水平、教学质量，还是毕业生质量，都在国内处于领先地位。
（二）存在问题多年来，针对风景园林教育中出现的问题，众说纷纭，归纳起来有如下几个方面。
1．风景园林学的科学性问题如雨后春笋般涌现的风景园林专业培养点，一方面说明了本学科发展的强劲势头，另一方面也提出了一个问题，是不是任何学校都可以办风景园林专业？办学是否有专业门槛？风景园林的科学性如何考量？
2．专业教育的规范性与各高校办学的独特性问题强调规范办学，最直接的就是要确定专业核心课程，而发挥高校各自的优势，则可以实现人才培养模式的多样化。随着《高等学校风景园林本科指导性专业规范（2013年版）》的出台，专业教育的规范性问题已经得到了根本的解决，然而各高校办学的独特性问题仍然悬而未决。3．高校与用人单位在培养目标上的错位问题设计单位希望学生毕业后便能独立工作，是成熟的专业人员，而不是设计院的实习生；希望学生在学校内通过系统的训练，掌握全过程的设计知识，而不是仅仅停留在方案阶段。设计单位不希望学校通过设计院实习来弥补设计教学中的不足。高校则认为用人单位对毕业生存在急功近利的要求，认为学生在校读书是为了发展智力、学习理论、提高创造力和培养综合素质，为未来的就业和职场发展打下坚实的基础。
4．教学方法问题作为一门应用性的学科，风景园林具有艺术和科学的双重属性，很多问题的答案都可以不止一个，因此，培养风景园林师应注重创造性，注重与实践对接。国际风景园林师联合会———联合国教科文组织的《风景园林教育》指出，在学习阶段，教师指导、师生互动及讨论式教学应占各课程体系的实质性内容的一半左右。目前，很多高校受到传统的“以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心”教学模式影响，教学方法有待改进。另外，教学环节上还存在不完整的现象。以法国国立凡尔赛高等风景园林学院为例，其非常注重对场地的观察分析，每个课程设计对场地的考查次数一般不少于3次。国内高校对这一环节一般不太重视，有时甚至不会到现场去，很多课程设计所选的题目本身就是假题。
5．教学资源问题国外风景园林教育非常注重教师队伍建设及教学资源的整合。以美国佐治亚大学风景园林专业为例，其所在的环境设计学院拥有世界一流的教学团队，全院37名教师多数既是学者，又是注册风景园林师。学院注重与校内众多学院（如人文学院、生命科学学院、社会科学学院、物理学院、艺术学院等）的交流、合作教学与科研。风景园林五年制本科教育要求学生每年必须选修2～3门其他院系的专业课程，以提高自身的综合素质。学院还不定期从校外、国外以各种形式聘请著名教授、设计师及社会成功人士来系里参加教学、评图和讲座，开阔学生的视野。美国哈佛大学是全球第一个开设风景园林专业的大学，至今仍在美国处于领先地位。该学科的领军人物全都有在事务所从事规划设计的工作经历，高级选修规划设计课主讲教师全是风景园林大师级的教授。除了建设自己精干的师资队伍外，哈佛大学还从校外、国外以各种形式聘请著名教授、设计师来系里参加教学、讲座和评图工作，从而使师生时刻能接触到最新和最先进的知识。法国国立凡尔赛高等风景园林学院有广泛的社会资源，众多法国一线风景园林师都在此任教，其中不乏大师级人物。学院实行项目轮换制，根据不同的项目来安排导师。几乎所有的导师都拥有自己的设计事务所。学生四年学习期间可以直接接触到不少于20位活跃在风景园林界的设计师。相比之下，国内很少有高校能做到这一点。
三、华东理工大学风景园林专业概况及办学特点
（一）风景园林专业发展概况华东理工大学风景园林专业设在艺术设计与传媒学院里，起始于艺术设计专业的环境艺术设计（后更名为公共艺术设计）方向和旅游管理专业，2012年新增景观学本科专业，2013年统一更名为风景园林专业，同年增设景观规划与设计硕士点。至此，形成了从本科教育到硕士研究生教育的风景园林专业教育格局。
（二）风景园林专业办学特点1．原公共艺术设计方向植根于艺术学门类设计学一级学科之下，课程设置偏重于形态训练、设计中的创意构思、艺术处理，在工程技术方面较为欠缺，把握宏观尺度规划设计能力一般。再者，课程设置兼顾风景园林和室内设计两个方向。学生精力分散，受课时限制，两个方向授课内容都有待于深化。尽管如此，师生经过共同努力，还是取得了一定的成绩。我们在上海市城市规划学会组织的2013年城市袖珍广场大学生设计竞赛中获二等奖1项，优秀奖3项，在上海市风景园林学会组织的2013年现代杯风景园林规划设计大赛中获二等奖1项，三等奖1项，佳作奖2项，并获得优秀组织奖。2．风景园林专业教师由原旅游管理系的教师和公共艺术设计方向的教师整合构成，现有教授3名，客座教授3名，副教授8名，讲师及助教5名，个别教师专业上不对口，特别是风景园林规划设计、景观植物学、景观工程师资存在缺口。景观规划与设计硕士点为设计学、材料科学与工程、环境科学与工程相交叉后产生，如何加强学科之间的交流与合作是亟待解决的重要问题。
四、华东理工大学风景园林专业教育发展方向
基于办学基础、国内外风景园林专业发展背景、中国社会经济发展背景，我们对华东理工大学风景园林专业的教育发展方向探讨如下。
（一）学科交流与融合面对中国城市化进程和环境恶化现实，我们加强与校内其他学院如资源与环境工程学院、生物工程学院、材料科学与工程学院等相关学科的交流融合，发挥风景园林专业在改善生态环境方面的优势。加强量化研究，提高风景园林专业的科学技术含量。风景园林专业是科学与艺术结合的专业，那么科学与艺术各自比重是多少呢？有专家认为，科学技术应占到90％，当今的风景园林虽有艺术成分，但主要的理论实践都基于科学、工程、技术。1999年美国风景园林师协会（ASLA）百年庆典上对该专业的定义也再次体现了风景园林的科学性远大于艺术性，甚至其中都未提及“艺术”（Art）一词。对于当今风景园林专业人士，“需要一个全面的科学方面的培养，但同时也必须具有创造力和想象力，这样我们的设计才会与自然环境和谐，同时保护人类的生活质量，保存地球上丰富的文化遗产”。华东理工大学的风景园林专业应该依托相关优势学科，大力提升科学技术含量，以理性为基础，再谈感性浪漫，这是今后立足于国内风景园林教育界的一个重要问题，需要我们认真研究落实。
（二）重点教学方向面向日益增长的生活需求，风景园林专业教育应走出城市。近期可以以新兴旅游游憩地为对象，探索规划设计的理论与方法，力求在专业教育及理论研究上有所突破。出于三方面考虑，一是华理风景园林专业以旅游管理系为主体申办，在旅游游憩方面有一定的基础；二是在中国，优秀的自然风景资源基本都已经被开发，针对人们闲暇生活的需求，大量新建的或改造的旅游游憩地规划设计建设方兴未艾，亟需要理论与方法进行指导；三是中国传统风景园林擅长于小尺度的园林设计，对宏观、中观层面的规划设计，无论是理论还是方法都还处于探索之中，这是重塑中国作为世界园林之母形象、形成风景园林教育中国学派的重要契机，值得我们努力奋斗。另外，在历史文化遗产保护方面，部分教师也有较深厚的研究积累，这也成为另一个可以重点发展的研究方向。
（三）专业教育特色华理的风景园林专业教育不仅要依托学校理工科学科群优势，不断加强该专业的科学性、理性特色，而且面向日益提升的大众审美水平，我们也需要依托艺术设计与传媒学院，在风景园林细部设计、景点设计上不断提升艺术设计水平。以风景园林专业为交叉点，可以实现多个专业的交融共生，如工业设计、产品设计、艺术设计、广告设计等，充分发挥艺术设计学院的学科群优势。
（四）培养目标与课程体系架构风景园林具有的艺术和科学的双重属性，决定了风景园林教育在知识结构上将向人文科学、社会科学和自然科学所组成的跨学科领域多元化发展。在学生培养目标上，本专业可以以KAQP为基础框架，进行制订。K指知识（Knowledge），A指能力（Ability），Q指素质（Quality），P指人格（Personality），Q与P内涵基本一致，二者可以结合，形成由知识、能力、素质／人格构成的KAQP人才培养模式。风景园林本科阶段对专业知识和技能的学习一般会经历认知、理解、应用、综合4个学习阶段。将4阶段与KAQP相对应，可以建立风景园林本科专业培养的目标结构，并以此为基础确立本科教育的课程体系。
关键词：农林类高校；应用化学专业；现代工程意识
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）24-0094-02
工程意识是人脑对工程实践活动的客观反映与总结，即在充分掌握自然规律的基础上，要有能够尊重自然、保护自然，合情、合理且合法地开发利用自然条件，去完成某项工程，创造出新的物质财富的意念。现代工程意识内涵极其丰富，大致包括：（1）使产品更加完美、更符合社会需求的意识，如质量意识、标准化意识、创新意识、求美意识等；（2）使产品的生产过程与整个社会包括生产者更加协调，并能保持社会整体可持续发展的意识，如，环保意识、安全意识、人本意识等；（3）使工程和生产取得更高价值和效益的意识，如，成本和效率意识、优化意识、市场意识、协作意识、竞争意识和开放意识等。需要强调的是工程意识是一个整体概念，只具有某一方面的意识而缺乏其他方面，不算具备现代工程意识。例如，化工生产者一心追求经济效益而忽视环保和安全，这会对社会带来极大的危害。另一方面，现代工程意识具有明显的时代特征。过去工程技术人员只需要熟练掌握操作规程，工艺路线，抓好质量和安全即可；当今世界正处于知识经济时代，科技突飞猛进，竞争日益激烈。因此，工程意识应与时俱进。随着教育部“卓越工程师教育培养计划”的实施，高等工程教育与工业界密切合作，发展迅速，不少工程类院校已经取得阶段性进展。农林类高等院校同样拥有部分理工科专业，因此，各教学环节应围绕促进学生理论联系实际、学以致用和提高全面素质与能力来进行。在各个教学环节中加强工程意识的培养。就应用化学专业而言，目前我国近400所本科院校设置了应用化学专业，其中排名靠前的35所农林类高校中，设置应用化学专业的有23所。依据教育部制定的普通高等学校本科专业目录，应用化学专业分为理科和工科两类，总体为理工结合型专业，只是侧重各有不同。本专业学生一方面要学习化学方面的基础知识、基本理论和基本技能，同时还要掌握工程技术知识，受到基础研究和应用基础研究方面的科学思维和科学实验训练。西北农林科技大学应用化学专业（理科），设置了生物资源化学、精细有机合成和环境化学三个方向，培养毕业后能在天然产品加工、精细化学品合成及环境治理等企、事业单位从事科学研究与开发、生产及管理等工作的高级专门人才，大部分学生最终会进入基层企、事业单位从事生产、研发工作，因此在本科教学的各个环节强化工程意识的培养，这对培养合格工程人才显得尤为重要。本文就农业院校在应用化学专业培养中普遍存在的问题进行简单分析，并提出解决方案。
一、培养过程中存在的问题
1.师资队伍的欠缺。以农林相关专业为优势学科的农林类院校，在生命、植物、土壤、生态、基础有机化学等学科拥有大量高水平人才和教师队伍；但是对涉及土木、机械、化工等工科背景的师资力量略显不足，而在师资引进中往往又因基础薄弱缺乏相应的科研条件，不能吸引传统工科院校的高级人才加入，使得教学队伍缺乏真正具有工程经验和设计能力的高资质工程师类教师在课堂上直接给学生传授工程思想。另一方面，农林类院校的化学学科早期以基础教学为主要任务，科研大都以基础研究为主，较少参与校企合作等横向课题，长期以来教师群体也忽视了工程意识的培养。
2.课程设置的不足。在课程设置方面，存在着内容结构不合理，课程构成“拼盘”化，过于强调知识化，缺乏对课程体系的整体规划等问题，特别是缺乏工程类课程的设置。
3.实践教学基础薄弱。应用化学专业学生的培养需要大量跟生产接近的操作实验和实践教学，而农林类院校的实践教学基地基础相对薄弱，大都难以满足学科建设的需求。此外，实验室教学与实际生产脱节，仅仅进行一些简单的验证性教学实验，没有生产实习环节，学生只是掌握单个工序中某个原理的验证或单个实验模型，而没有对工艺过程的整体印象。不接触真实的生产过程，很难让学生形成工程意识。
二、基于现代工程意识培养的教学改革思路
针对传统农林类院校应用化学专业教学中存在的问题，可以尝试从以下几个方面进行解决。
1.建设具有特色和实力的教师队伍。教师队伍的建设是学科建设的基础，一方面可以通过改善科研条件，积极吸引具有工科背景和实际生产经验的学科带头人；这方面西北农林科技大学近年来从海外引进几位具有工科背景，有些甚至在生产一线工作多年，具有丰富的生产经验的教授。这些教授的到来，对于我校应用化学学科教师队伍的建设具有很好的带动作用。另一方面，可以通过校企合作，以理论优势参与企业的技术合作，从而获得生产经验，逐步培养和锻炼自己的教师队伍，提高教师队伍的工程意识。三是可以通过国内院校之间的合作教学，实现培养计划，派出青年教师进修，以获取工程教学经验。
2.优化课程设置，提高教学水平。进一步优化课程设置，严格要求学生打好基础，培养学生的自学能力，适当增设一些与工程相关的课程。同时要求教师在平时的教学中结合生产实际，通过讲解生产实例和企业生产中的案例，来加深学生对企业生产中存在的问题的认识，培养学生实事求是的作风；同时着重强调社会责任感，质量、成本与效益的经济意识等工程意识。为此，西北农林科技大学应用化学专门开设了《天然产品加工与开发》课程，通过一些生产案例来讲述天然产物化学与精细化工的关系，从而增强学生的工程意识。
3.完善学科实践教学，建立教学基地。实践教学包括毕业论文、综合实验、毕业实习等。西北农林科技大学应用化学专业的实践教学改革内容包括植物化学实验、应用化学综合大实验、天然产物化学综合实验、天然产物化学课程论文和天然产品加工生产实习等环节。我们有稳定的7个校外实习基地，具体如下：西部植物化学国家工程研究中心、陕西省科学院制药厂、中国科学院西北植物研究所化工厂、亨通光华制药公司、陕西嘉德生物技术有限公司、陕西嘉禾植物化工有限责任公司和西北农林科大仲情生物有限公司。
西北农林科技大学与上述企业单位有广泛而友好的关系，我们对上述相关企业进行技术支持，加强与企业的深层次联系，为一些产品的市场投放起到了较好的催化作用，给企业带来了良好的经济效益，对附近的农村创收与农民的就业也起到了推动作用。这些科研、工程单位的实验室以及其设计、建设的众多设施项目均是本课程教学实习的好去处。
参考文献：
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关键词：林业；可持续发展；对策
中图分类号：F326.2 文献标识码：A 文章编号： 1674-0432（2011）-10-0149-1
1 可持续发展思想
可持续发展是20世纪80年代提出的新概念。是指以不损害后代人的发展需求为前提，满足现代人的需要和发展。也就是指经济、社会、资源和环境保护协调发展，让我们的后代永续发展、安居乐业。
我们与大自然息息相关。可持续发展的关键就在于生态的可持续发展、经济的可持续发展和社会的可持续发展。人类的生存离不开大自然，也正是大自然的条件影响着我们的生活和发展。
2 林业的可持续发展
2.1 林业的定义
林业是国民经济的重要组成部分之一。是指保护生态环境，保持生态平衡，培育和保护森林以取得木材和其他林产品、利用林木的自然特性以发挥防护作用的生产部门，营林和森林工业是林业的两大部门。我国林业发展的三个阶段包括：一是传统林业发展阶段，二是林业发展的探索阶段，最后是从1992年我国林业迈向了新的发展之路。
2.2 林业的可持续发展
林业的可持续发展已成为我国的国策之一。可持续发展的林业是从森林生态系统在生命支持系统中的整体作用出发，通过对森林生态系统的管理以及这种功能的维护不仅仅是获取森林使用价值的基础，更是人类持续生存的根本，正是森林价值的本质体现。林业可持续发展决定于以下三个方面：一是经济能力。二是社会合力。三是生态支持力。
林业是国民经济的重要组成部分之一。可持续发展是林业发展的核心理论。
3 林业可持续发展对策
3.1 建立林业科技创新体制
要想加快林业的发展，就要努力的将科研成果转化为有效的生产力，建立以企业为主体、以市场为导向、以科技为核心、以效益为目的的林业科技创新体系。利用现代信息科技手段，让林业更好更快的发展。
3.2 基础研究和应用技术研究的加强
一要充分利用先进技术，抓好良种育苗和树种结构调整；二要加强森林生态系统的研究和监测；三要通过增加林产品的经济价值，来增加市场竞争力。
3.3 以人为本，依法治林
《森林法》的立法目的中也体现了可持续发展的思想，可见林业可持续发展的重要性。人类与大自然有着极其密切的关系，林业是最需要可持续发展的产业，那么在林业发展的道路上，只有用法律做保障，才能让人们放心，才能让林业更好更快的稳步发展。这就要求我们时刻遵守《物权法》和《森林法》的规定。时刻以党的十七届三中全会精神为指导，用法律稳定林业发展的道路，用法律保障生态文明。
因此科技兴林是林业发展道路上的重中之重，只有通过科学高效的手段，协调人与人、人与自然之间的关系，使这些关系和谐发展，才是林业可持续发展的关键所在。
参考文献
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一、研究林业科技人才智能结构的战略意义
培养林业科技人才，光研究知识结构还不够，还应当重视人才的智能结构的研究。埃德■加富尔在《学会生存》一书中说到：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”这句话是意味深长的。
目前，世界科学技术日新月异，林业各门学科也发生了新的飞跃。电子计算机、生物工程、遗传工程、生态工程、模拟技术、系统论、控制论、信息论等科学技术、科学知识正在林业上得到广泛应用。科学技术的飞速发展既为人的能力增添了新的内容，又对人的能力发展提出了更高的要求。处在“知识爆炸”的时代，如何有效地获取知识，解决知识猛增的速度同育人周期有限的矛盾问题，只能在智能结构上下功夫。
知识迅增的现实，使人们对传统的把人的大脑视为“储存器”的观点产生了怀疑。国外心理学家的研究表明，人的大脑至少有接受、储存、判断和想象四种功能。如果仅把大脑视为“储存器”，一味追求知识量的储存，则会使机械的记忆功能扩大，而压抑其它三个功能。计算机可以代替人进行记忆，但想象和思维是任何东西也代替不了的。因此，在现代社会里，更应重视人的智能，重视人的判断力和创造力。
智能是指人们运用知识的能力。一起从体业院校毕业的学生，为什么有的年轻有为，出类拔萃，已成为林业战线上的骨干，而有的却平平淡淡，虽能担任工作，但无创造和贡献呢?还有的在事业上半途夭折，终生碌碌无为。另外，有不少学习“尖子”，毕业以后实际工作的适应能力差，动手能力差，被称为“高分低能者”。显然，这种人才的成功与失败，除掉工作环境等社会因素外，与求学期间的智能结构息息相关。
发展林业，一靠政策，二靠科学。长期以来我国林业生产建设落后的一个主要原因是科学技术落后，科技人才严重缺乏。我国现有林业髙等院校11所，农学院内设林业系18个，在校生14,000人，年毕业3,500人。据有关部门预测，到本世纪末，仅全国林业系统就需要大专水平以上的科技人才176,000人，按现在年毕业人数计算，大约要50多年的时间才能达到预测的要求。因此，对林业科技人才的培荞必须进行研究和探'索。一方面着眼于增加数量，另一方面着眼于提高质量，即少出“次品”和“废品”。从这个意义上来说，把林业科技人才智能结构的研究，作为沐业科技人才开发理论工作中的一t虽点，具有极其重要的战略意义。
人的智能结构是由多种因素构成的，有人从理论上推算出它的构成因素在120种以上。
对于智能结构的分析归纳角度不同，产生的提法也是各种各样的。例如，有的按自学能力、计算机的使用能力、中外文的阅读能力、实验研究和动手的能力等来划分;有的则根据大脑的四种功能，提出四种基本的智能，即观察力、记忆力、思维力和想象力。各种不同的智能结构分析方法都有一定的道理，那么做为林业科技人才的基本智能结构应如何?拙见如下:
(一)品格素质
这是智能的关联因素和基础。林业科技工作的重点多在深山老林、荒山野滩，气候恶劣，环境艰苦。从事林业科学的研究，不仅影响因素复杂、困难重重，而且一项研究往往需要数年，甚至几代人连续进行，加之社会上对林业工作尚有偏见，因此，要想成为一个名符其实的林业科技人才，不但要热爱祖国、热爱党，而且必须树立为绿化祖国、实现林业现代化而奋斗的坚定的事业心，要具有不畏艰难困苦、坚韧不拔的毅力和诚实果断、严谨求实、合群善处等品格素质。
(二)基础知识
基础知识是发展智能的保证。林业科技人才的基础知识应当既专门化又多能化。它应是横向知识和纵向知识两大部分所组成的综合体。
横向知识是关于人类社会和自然界一些基本规律的知识，这部分知识基础打得好，对尽早形成最佳的智能结构非常有利。它大致包括以下几方面知识：
1.自然科学基础知识。包括数学、物理、化学、生物等基础理论知识。
2.社会科学基础知识。包括经济、哲学、历史、地理、法律、语言文学等。
3.科学思想方法基础知识。包括逻辑学、科学技术史、科学方法论、系统论、控制论、信息论等基本知识。
纵向邦识是与本专业或本学科紧密联系的定向性知识，它是形成具有专门智能的林业科技人才的基本知识。主要包括：
1.本专业主干学科和有关课程的基本理论、基本知识。例如，森林采运专业根据特定的要求和目的，必须以采运工艺与管理为主干学科。主要课程有森林采伐学、木材运输学、贮木场生产工艺学、采运企业管理学、森林开发学等。
2.本专业所服务的工程对象的有关理论知识和实践知识。如要学好森林采运专业的主干学科的课程，必须伴有林学、技术经济学、木材商品学和林政学等其它辅助课程。
(三)基本能力
爱因斯坦曾经说过：“如果一个人掌握了他的学科的基本理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到自己的道路，而且比起那些主要以获得细节知识为其内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”这说明了基本能力在智能结构中的重要地位。基本能力一般包括：
1.独立获取知识的能力。它是一种学习的方法和技能，包括阅读、听课、笔记、理解、文献检索和掌握科技情报的能力，也包括从实践中学习的能力。不同学科的学习内容要求用不同的学习方法，掌握不同的学习技能。例如不能用学数学的方法去学外语。如果某人独立获取知识的能力强，他就可以不断地有效地学习，接受新的知识，调整知识结构，可以增强对科学技术发展的适应性。
2.独立进行工作的能力。它是分析问题、解决问题的能力，包括严密的逻辑思维能力、较强的实践能力和一定的表达能力。林业科学是一门涉及面较广的实用科学。从林业科技人员所承担的工作性质而言，应属于工程技术人员。因此，他们应在调査研究、理论分析、设计、计算(包括使用计算机)、工艺或施工、实验测试、动手操作、绘图及撰写报告等方面具备一定的能力。
3.组织管理的能力。这是对当代林业科技人才不能当“书呆子”的一个基本要求，也是日后可以组织和领导林业工作所必须的素养。在未来的时代，文f是难以生存的，“书呆子”也同样是难以生存的。组织管理能力要求具备理论联系实际、灵活运用知识、诚实果断、充满活力、严谨求实、合群善处、讲究实效等方面的素质，使之一旦工作需要马上可以成为一个组织者和指挥者。
4.发创新能力。它是指富于独立思考、敢于提出新问题、善于解决问题的能力。这是人才成功的最基本的最主要的能力。它在各种能力综合的基础上形成，并要求有更敏锐的观察力、.更丰富的想象力和更强的科学研究能力，还要有不断进取的精神。
三、研林业科技人才的智能结构应处理好几个关系
任何结构都是由一定的要素组而成，但要素的组合方式不同，形成的结构的功能也不M。例如，碳原子的一种结构方式可以生成较轻的石墨，而另一种结构方式却可以形成坚硬的金刚石。同理，林业科技人才的智能结构，由于内部的要素结构方式不同，会形成不同的智能。因此，要形成最佳智能结构就有必要认识和处理好以下几个关系。
首先，林业科技活动的特点要求有不同的特殊智能结构。智能可以分为一般智能和特殊智能两种，一般智能是完成任何科技活动所必需的，特殊智能是完成某种林业科技活动所特需的，智能既有一般和特殊之分，智能结构也自然有一般和特殊之分。特殊智能结构是指完成某一林业科技活动所特有的各种要素组合。每一项具体的林业科技活动都有它自己的特点/也就要求有特殊的智能结构;既然活动的性质、对象、任务与内容不同，培养从事某种活动的重点也不同。因此，在研究智能结构的同时，一定要研究每种活动的专业性所必需的智能因素，以便有针对性地培养智能，以适合客观要求的特殊需要。
其次，林业科技人才本身的智能类型与智能结构的关系。科学研究表明，人的智能有各种类型，在科研领域中就有再现型、发现型和创造型之分。再现型智能的人才善于积累知识，并能有效地再现知识;发现型智能的人才能在前人经验的基础上，使自己的实践有所前进，有所提高，有所发现;而科学理论上的重大突破和技术上的重大发明，往往是创造型智能人才的功能。因此，最佳智能结构都是因人而异的，就是说同一类型的杰出人才，他们的智能结构也有不同程度的差别。无论是培养林业科技人才的单位，还是想做一个出色的林业科技人才的人，都应因人而异地去建立独特的智能结构，而不能象成批产品那样要求一致。能成尤一个出色的林业部长的人，不一定能成为一个岀色的卞业科学的研究员;反之，也一样么就不应当强求去建立某种与自身不适合的智能结构;赶着鸭子上架，是不符合人才经济学观点的。
再次，智能结构功能与内部要求调整智能结构是由内部要素的一定形式结合而形成的，然而由于内部要素受外界环境和自身条件的制约，内部要素的发展总是有限的。正是由于这种结构内部要素的限制，使得满足要素限制条件的最佳智能结构，以下几种情况：一是最佳智能结构唯一，也就是上面说的有的林业科技人才可以在某一领域做出杰出的贡献，但不适合做其他领域的工作。二是最佳智能结构不止一个，是指有些林业科技人才同时能做不止一个领域的工作。三是无最佳智能结构，对这种情况要具体分析产生无最佳智能结构的原因。如果结构内部的要素限制是不可调整的，那么就要考虑对智能结构的要求是否符合客观实际。
如果结构内部的要素是可以调整的，比如某项知识或某种能力不足，就可以通过拓宽知识或培养某种能力来形成这一独特的最佳智能结构。实际中这样的例子很多，比如，某林业科技工作者想用线性规划的方法对林业工作中的某个课题进行定量研究，做了细致的调查，收集了充分的数据，也建立起了完整的数学模型计算程序，但是在电子计算机上却百思不得其解，后经请教行家，方知是由于线性代数基础知识不足所致。另一个刚走上林业科技战线上的工作人员，开始时在浩如烟海的图书资料面前束手无策，后来通过学习读书方法和科技文献检索等知识，学会了查资料、做卡片、作笔记等基本功，很快提高了科研能力，写出了具有较高水平的科学论文。
论文摘要:生态文明是我国顺应经济社会发展的需要适时提出的发展战略。文章论述了初级形态生态文明的内涵、发展历程以及与物质文明和精神文明的关系，笔者从生态文明初级形态的理论出发，提出了林业是生态建设的主体和生态文明建设的主要承担者。并从高等林业教育要为现代林业建设培养“生态型人才”，注重培养农民的生态道德观念，大力研究生态建设制度，积极培育和传播生态文化等方面阐述了高等林业教育在生态文明建设中应发挥重要作用。
建设生态文明是我国顺应经济社会发展的需要适时提出的发展战略。这些年来，我国经济增长迅速，但经济发展很大程度上是以消耗资源和破坏生态为代价的，生态问题已经严重影响到经济发展的质量和广大人民群众的生活和身体健康。中央及时提出建设生态文明的发展战略，这是总结多年来经济社会发展的经验和教训得出的正确结论，是对可持续发展问题认识深化的必然结果，是立足现实、着眼长远作出的必然选择。
一、生态文明的形态及特征
文明是反映人类社会发展程度的概念，它表征着人类社会或一个国家、一个民族的经济、社会和文化的发展水平与整体面貌。生态文明既是人类文明发展的一个新的阶段，也是文明发展的一种具体形态，生态文明是指人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和;是指以人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。笔者认为，生态文明可分为初级形态的生态文明和高级形态的生态文明。我国现阶段努力建设的生态文明是初级形态的生态文明，所谓初级形态的生态文明指的是在工业文明已经取得成果的基础上用更文明的态度对待自然，不野蛮开发，不粗暴对待大自然，努力改善和优化人与自然的关系，认真保护和积极建设良好的生态环境。而高级形态的生态文明主要指人们在改造客观物质世界的同时，不断克服改造过程中的负面效应，积极改善和优化人与自然、人与人的关系，建设有序的生态运行机制和良好的生态环境所取得的物质、精神、制度方面成果的总和。
生态文明是人类处理人类与自然关系上的进步，这个进步经历了漫长的过程。其一，绝对的以人类为中心的人类功利主义时期。认为万物为人类而存在，只要人类需要就可以任意地改造自然，只有人类的存在价值而不存在自然自身的价值，文明仅限于社会文明，即人与人之间关系的文明。其二，人类中心主义的生态文明时期。反对环境污染和资源浪费，目的是为了实现人类持续的健康和富裕。在不触动人类伦理价值观念、生活方式、社会经济结构的前提下，单纯依靠技术解决环境污染和资源短缺问题。其三，自然价值的生态文明时期。认为解决环境问题的路线是文化的，仅仅依靠技术的改进远远不能奏效，必须确立新的文化价值观、生活方式和政治社会机制，才能从根本上解决生态危机问题。
生态文明观同以往的农业文明、工业文明具有相同点，它们都主张在改造自然的过程中发展物质生产力，不断提高人的物质生活水平。但它们之间也有着明显的不同点，即生态文明突出生态的重要，强调尊重和保护环境，强调人类在改造自然的同时必须尊重和爱护自然，而不能随心所欲，盲目蛮干，为所欲为。很显然，生态文明同物质文明与精神文明既有联系又有区别。生态文明既包含物质文明的内容，又包含精神文明的内容。生态文明并不是要求人们消极地对待自然，在自然面前无所作为，而是在把握自然规律的基础上积极地能动地利用自然、改造自然，使之更好地为人类服务，在这一点上它与物质文明是一致的。生态文明所要求的人类要尊重和爱护自然，将人类的生活建设得更加美好，人类要自觉、自律，树立生态观念，约束自己的行动，在这一点上，它又是与精神文明相一致的，应该说它本身就是精神文明的重要组成部分。说它们有区别，则是指生态文明的内容无论是物质文明还是精神文明都不能完全包容，也就是说生态文明具有相对的独立性。
二、林业在生态文明建设中的作用
联合国指出:全球森林已从76亿公顷减少到38亿公顷，减少了50%，难以支撑人类文明大厦。并强调，“没有任何问题比人类赖以生存的森林生态系统更重要了，在经济社会可持续发展中应赋予林业首要地位”。2007年12月17日第62届联合国大会审议通过的
毋庸置疑，林业是生态建设的主体和生态文明建设的主要承担者，肩负着建设和保护森林生态系统、保护和恢复湿地生态系统、治理和改善荒漠生态系统及维护生物多样性、弘扬生态文明的重要职责。中国工程院院士李文华教授认为:林业以培育森林资源、保护自然生态系统为主要使命，是生态建设的排头兵，在生态文明建设中将发挥巨大作用。以培育和保护森林生态系统为主的林业生态实践为建设生态文明社会提供了环境基础、物质保障和文化支撑。具体而言:林业通过生态建设，建立完善的生态体系，能够为生态文明社会提供良好的生态环境基础;林业通过发展生态产业，建立发达的林业产业体系，满足人们对生态产品的需求，为生态文明社会提供坚实的物质保障;林业通过建设繁荣的生态文化体系，唤起人们的绿色意识，促使人们形成尊重白然、与自然和谐共处的世界观和价值观，为生态文明建设提供厚重的文化支撑。
三、高等林业教育与生态文明建设
现代林业承担着优化生态环境与促进林业发展的双重使命，是实现环境与发展相统一的关键和纽带，在实现可持续发展中具有不可替代的作用。林业高等教育的首要任务是为现代林业发展大力培养高级林业专门人才，切实履行建设生态文明的重大使命。
(一)为现代林业建设大力培养“生态型人才”
“生态型人才”，首先，必须具备人与自然和谐的文化价值观。树立符合自然生态法则的文化价值观，真正感悟自然是人类生命存续的基础，自然的消亡必然导致人类生命系统的消亡，把对自然的爱护提升为内在的精神信念。其次，是生态系统可持续前提下的生产观。人类的生产劳动、物质财富的创造要本着节约和综合利用自然资源，形成生态化的产业体系，使生态产业成为我国经济增长的主要源泉。再次，是满足自身需要又不损害自然的消费观。人们的追求不再是对物质财富的过度享受，而是一种既满足自身需要、又不损害自然，既满足当代人的需要、又不损害后代人需要的生活。这种公平和共享的道德应成为人类和谐发展、科学发展的基础。高等林业院校“生态型人才”的培养应当建立和健全高校生态文明教育内容和教育体系，明确生态文明教育的方法和途径。大胆改革高等教育的课程体系结构，建立环境生态教育模块，将环境生态学系列课程列为高校公共基础必修课。培养学生牢固树立生态文明观，使其真正成为生态文明建设的引导者、组织者、实践者和推动者。
(二)注重培养农民的生态道德观念
在整个生态环境的大系统中，农村占有十分重要的地位。保护好农村的生态环境，已经成为防止整个生态恶化的关键所在。社会主义新农村建设的主体是农民，农民的文化素质、技术能力和思想道德水平，直接决定新农村建设的兴衰成败。对农民进行生态道德教育，培养具有优良的生态道德意识、生态道德品质和行为的新型农民，是建设社会主义新农村的需要，是实现农村经济与环境可持续发展的需要冈，也是高等林业教育义不容辞的责任。 农民生态道德教育要注重与农村经济的发展相结合，注重与“绿色科技成果”的推广相结合。在生态文明社会里，发展经济与保护生态是紧密相连的，在保护生态的前提下发展经济，在发展经济的基础上改善生态。在生态文明建设中要树立以人为本的观念，为了当地发展和老百姓致富，不考虑经济，侈谈生态，无法鼓励老百姓参与生态建设的积极性，生态建设只能停留在口头上或纸面上;只考虑经济发展，不考虑生态和资源的承受能力，这种发展也必然是不可持续的，迟早要遭到自然的报复。因此，要更新观念，向生态要经济效益，将保护生态与发展经济有效地结合起来。农民生态道德素质的培养和提高，依赖于农村经济的发展，依赖于基础雄厚的物质保证，依赖于农民生存环境的提高以及提高的程度。因此，改善农村面貌，提高农民生态道德水平，较为宽裕的生活条件是根本、是基础。只有把生态道德素质的“培养”与“基础”密切结合起来，协调发展，使农民在摆脱了贫困并逐步走向富裕的生活中陶冶情操，从生态道德水平的提高和精神的快乐中分享实惠，农村社会才能得到全面的进步和发展，生态道德教育的作用也才能真正体现出来。“绿色科技成果”的推广和应用是农村经济可持续发展的重要保证。农民在学习掌握这些“绿色科技”成果的同时，能真正理解生态文化的内涵，纠正那种把生态与经济对立起来的错误观点，不断提高自身的生态道德修养。
(三)着力研究生态建设制度
我国生态问题已成为制约经济社会发展的最大瓶颈。只有加强生态建设，才能有效维护国土安全、木材安全、物种安全、能源安全、淡水安全、粮食安全，不断改善人类生存发展条件;才能不断增强可持续发展的能力，为后代留下生存发展的空间;才能不断增加森林碳汇，提升应对气候变化的能力，为全球应对气候变化作出更大的贡献;才能为生态文明建设提供坚实的环境基础，物质保障和文化支撑。大力加强生态建设，关键是尽快健全、完善生态制度建设。林业高等学校应充分发挥在师资、科研、学科优势，把加强生态建设制度的研究和创新作为加强生态文明建设的重要任务加以落实。近年来，我国有关部门和各级政府结合在森林生态效益补偿制度、天然林保护工程、退耕还林工程、重点生态公益林保护、大力发展人工林等领域分别进行了探索和尝试，并取得了重大的成绩，但很多生态建设制度有待进一步完善，尤其是生态补偿制度的建设方面还存在着结构性的政策缺位。李文华院士认为，在经济发展中，人们还是过分注重自然资源的生产价值，而忽略了其生态价值，尤其是忽略了一个完整的生态系统的生态服务功能。生态无价、资源无偿的观念根深蒂固地存在于人们的意识中，也渗透在社会和经济活动的体制和政策中。生态保护经济政策严重短缺，无法解决诸如森林、自然保护区等领域的生态保护问题。这种生态保护及其经济利益关系的扭曲，不仅使生态保护工作面临很大困难，而且威胁着地区间和不同人群间的和谐。森林作为一种可再生的自然资源，它不仅具有直接的经济价值，还有重要的生态价值和文化价值。现代林业认为相对于森林的生产价值，森林生态系统的服务功能创造的生态价值和文化价值更高，对社会发展的意义更大。国际上认为地球森林生态系统所创造的生态价值远远高于木材生产价值十几倍。但是，这一点至今并没有引起社会的足够重视，有些人认为林业生态建设是赔钱的，国家每年都在投人，收益却不多，其实林业创造的效益在别的行业得到了具体体现，比如，林业的碳汇功能、旅游业的收人、粮食的增产、人们的健康，等等，但大家没有意识到这是林业的功劳，没有计人林业的收益，这对林业生态建设是不公平的。我国的森林大都分布在偏远山区，当地居民为了保护森林资源，丧失了快速发展的机会，而其他地区的人享受着森林提供的多项服务，却不尽任何责任，这样的“免费午餐”、“不劳而获”是以牺牲保护者的利益为前提的。在这类生态保护问题的背后，有一个共同的问题，就是如何在公平的原则下，处理好利益相关者之间的矛盾。要想解决这类问题，只有建立健全生态补偿机制，才能调整相关主体生态利益及其经济利益的分配关系，鼓励生态保护行为。在生态文明社会里，必须转变观念，以新的文明理念建立一套科学的核算体系和制度，让保护者得到补偿，让破坏者得到惩罚，让占有者付出代价，让受益者分担成本，只有这样，才能真正形成良性的循环，真正实现人与自然、人与人、人与社会的和谐。
(四)积极培育和传播生态文化
关键词：景观；应用型人才；改革；综合素质
现代园林发展起源可追溯至19世纪末20世纪初，是在古典造园、风景造园的基础上，经过科学革命方式建立起来的新学科。风景园林学是以强调建设和谐的人居户外空间环境为基础，把工程技术与艺术表现融为一体，并与城市规划、建筑设计、植物学、艺术美学等学科相结合的综合性学科。在其发展过程中，通过不断地丰富科学艺术手段，为人类建立了一种适合生存并促进自身发展的室外生活环境。在21世纪，可持续发展已经成为全人类的共识，气候变暖、能源紧缺、环境危机是人类面对的共同挑战。科学发展、生态文明、和谐社会已经成为中国可持续发展的基本战略，经济稳定增长和快速城市化仍将持续很长时间。物质主义和过度消费开始引起有识之士的关切和思考，对大自然和美好精神生活的追求初露端倪，因此风景园林应运而生。由于风景园林学科以协调人与自然关系为根本使命，以保护和营造高品质的空间景观环境为基本任务，因此它的发展前景不可限量。风景园林学科的时代背景、发展前景与国家命运息息相关。社会发展、人类科技文化的进步，使得风景园林专业需要不断与时俱进、开拓创新。风景园林的任务是丰富多变的，这就需要大量的知识面宽、专业素质高、实践能力强的人才。正是基于培养符合新时代要求的专业人才为目的，重庆大学城市科技学院开设了景观设计原理这门课程，通过优秀景观设计的案例分析使学生更直观地了解了景观设计的基础理论知识。该课程主要介绍有关景观规划与设计的发展演变、景观资源的类型及评价方法及城市与区域的景观与绿地系统的规划方法。景观设计原理课程是重庆大学城市科技学院风景园林专业的必修课程。通过该课程的学习，使风景园林专业的学生对景观设计有了一个基本的认识，了解了与景观设计有关的理论知识、景观设计的原则，熟悉景观的构成要素、景观设计的过程与方法。因此，从教学内容、授课方式、实践教学、教学资源四个方面，进行分类分模块的改革创新，创造了一体式学生理论实践创新思维模式。
1景观设计原理课程概述与目前存在问题
由于风景园林专业的特殊性，该课程主要内容包括景观概述、发展历程、影响因素、空间设计、景观构成的环境要素、设计程序与方法、设计表达、各种类型景观设计。此外，还有景观设计原理对风景园林专业的指导意义。景观概述：景观设计的基本认识（景观的概念、景观设计的概念、景观设计专业与风景园林专业、景观设计师）。发展历程：古典园林的传承、现代景观的产生。影响因素：自然因素（气候、地形、地貌、水文地质）。功能因素：（功能属性、功能构成、功能、布局）空间因素、人文因素、生态因素、技术因素。景观环境与行为心理（人对环境的需求、环境感知与环境认知、个人空间与感觉尺度、私密性与领域性、环境行为规律）。空间设计：空间设计基础（空间概念、讲解点线面体以及空间）、空间处理手法（空间构成、空间类型、空间操作、空间界定、空间与功能）、空间要素与设计原则。景观构成的环境要素：地形、道路与场地、植物、水体与山石、景观设施与小品、照明设计、景观建筑单体设计。设计程序与方法：讲解一般景观设计的程序与主要内容以及各阶段的注意事项。设计表达：景观制图、景观透视。各种类型景观设计：城市公园、广场、居住区、庭院、滨水、道路景观设计。讲解分析具有代表性的案例。存在问题：第一，课程内容空洞，理论缺乏实际指导和借鉴作用；第二，课程内容浅显，未能满足培养风景园林专业实践性人才的培养需求；第三，整个课程为48个学时，基本以理论课为主，未安排相应的实践课学时，未能很好达到锻炼学生的实际设计能力的效果。
2课程改革内容和教学方法创新
2.1课程内容与实践、实际项目相联系
将课程与招标网的实际工程项目相结合，通过理论知识点赋予相应的设计项目无缝衔接，配合指导老师进行指导。积极组织学生参加风景园林学科相关设计竞赛，以团队进行考察的形式，从中培养设计创新能力、工程实践能力和团队协作意识。
2.2多维度、多地点进行设计考察
从理论课堂与室外课程进行呼应，通过案例图片和现场实际参观考察进行，把景观设计涉及的方方面面的设计类别进行阐述，对一些设计热点，如生态停车场设计、海面城市、雨水花园、美丽乡村等相关案例进行重点剖析。
2.3网络平台资源的利用与整理
让学生在课余时间浏览相关专业网站，搜集相应素材。国内比较有名的，如生生景观、秋凌景观设计、国际新景观、筑龙园林景观、园景人、田园志、微设计、景观派等。借助这些互联网平台，为学生提供最新的实践案例以及理论思想，并且提供相关设计素材丰富设计作业的层次感。
2.4师生互动
平时课程作业让师生充分互动，进行思考，课堂上由一组学生讲解他们所欣赏的景观设计案例，内容包含案例的概括、案例优缺点、由此得到的经验和教训。
2.5专项作业训练
快速设计与草图表现能力是风景园林设计行业所必备的一项技能，在课程的授课过程中要积极引导学生进行相关设计训练，选择具有代表性的专题进行快题设计方案构思。例如，选择永川兴龙湖公园、观音山公园、渝西广场等地方进行景观改造设计。
3结语
[关键词]认识型；林惠祥；人类博物馆；东南海洋系文化
中图分类号：C912.4 文献标识码：A 文章编号：1674-9391（2016）06-0001-07
一、批判视角下的博物馆收藏与展示
自二十世纪八十年代，批判的博物馆学研究一改对博物馆藏品收藏、展示的固有观点，它不仅反对将博物馆视为纯粹中立而客观的机构，而且尖锐地指出博物馆是充斥着权力与话语的空间。与此同时，作为实践活动的收藏与展示不仅暗含着诗学与政治学本质，更是一个持续性、动态、脉络化的科学与社会文化过程，物品、实践者及其实践活动都被纳入一个复杂的网络之中。博物馆的本质亦从客观的知识殿堂翻转成为由不同物品汇集而成的表征系统，物品的意义在特定的分类体系内被加以阐释。批判的博物馆学研究视角使博物馆成为当今“全球文化中极富争议的场所”，也促使博物馆学研究者探究收藏和展示的深层逻辑与策略。这一研究旨趣在极大程度上得益于福柯在“谱系学”理论模型内对知识、权力关系的探讨。
博物馆学学者艾琳・霍珀-格林希尔（Eilean Hooper-Greenhill）引入“效果历史”（ef_fective history）和“认识型”（episteme）两个概念对博物馆认识论加以梳理，她将博物馆历史划分为无理性的收藏室、古典认识型和现代认识型三个阶段，并认为在法国大革命之后开始出现秩序、分类和规训的博物馆。不连续的“认识型”直接决定着物品收集和展示的方式与内容，也促成了另一种秩序下的“认识型”的确立，在此影响下个体实践者收藏、展示的动机完成了从好奇到科学、博学再到哲学的转变。对苏珊・皮尔斯（Susan Pearce）而言，物品收藏活动不仅建构人与物质世界之间的内在联系，对收藏实践的考察事实上也是对心理和文化两个层面下的人类体验的考察。不同于“搜罗”或“采集”，“收藏品”（collection）是想象的产物，它既是部分共有的，也是部分个体的，经过组合以隐喻的方式制造意义，并借此理解世界和展示被理解的世界。因此，博物馆收藏与展示的实践者无不在特定认识型下展开实践活动，其政治立场、价值判断、学术旨趣嵌入其中进行物品意义的阐释和知识秩序的构建。
在批判的博物馆学研究视角下考察林惠祥先生收藏与展示实践的相关研究仍较为匮乏。其中，张先清《物件的文化：中国学者的早期田野采集志反思》一文着眼于林惠祥先生1929年和1935年的两次台湾原住民物品采集活动，以及围绕这批藏品举办的若干次展览。作者认为林惠祥的采集、展示实践虽然贯穿着进化论思想，但是他却并非赞同进化论学派提出的心智一致和文化类同，事实上其采集和“原始文化”展示实践有着深刻的美国人类学文化史学派烙印。尹凯《博物馆的民族志书写：以林惠祥的厦门大学人类博物馆（1953年-1966年）为例》一文则以1958年出版的《厦门大学人类博物馆陈列品说明书》为切入点，分析厦门大学人类博物馆的空间秩序，试图揭示藏品展示背后的逻辑和人类学话语。作者认为1958年陈列品说明书集中体现出林惠祥先生的人类学思想，分别暗含着进化论、历史特殊论、传播论思想要素，即1953-1966年之间的厦门大学人类博物馆藏品展示是在三种知识体系下展开的具体实践。
然而，笔者认为林惠祥先生的收藏和展示实践虽深受美人类学文化史学派影响，但却非单纯地将该学派进行本土化实践：也非将进化论、传播论和历史特殊论等学术思想的简单杂糅，而是将包括古典进化论、传播论、历史特殊论（批评派），乃至循环论整合于新进化论的理论框架内的实践活动，是取诸种理论之长建构中国东南海洋文化体系的学术努力。这一学术尝试与构想早在二十世纪三十年代便已萌发，在近三十年的民族志物品、考古学标本的收集和发掘，以及东南区域文化研究与探索中逐渐趋于成熟。林惠祥先生在二十世纪三十年代就开始形成建立人类学、史地、民俗、考古、艺术、宗教广义上的人类博物馆之构想，在1951年的《捐赠古物标本及图书提议设立人类博物馆筹备处呈函》、《厦门大学设立人类博物馆筹备处计划书》中他首度明确表达构建“东南海洋系文化”之愿望，最终在厦门大学人类博物馆陈列展示中借助物品和文本等具象呈现该学术抱负。因此，只有系统审视林惠祥先生自1929年以来的收藏、展示活动，方能从整体上准确把握在特定认识型背景下，林惠祥先生人类学思想、博物馆实践以及东南海洋区域文化研究的谱系。
二、民族、国家与民族志物品收集实践
林惠祥先生的民族志物品收集活动主要集中在1929年至二战结束前后，始于1929年赴台湾地区开展人类学调查和台湾原住民物品收集，而南洋民族志物品的收集活动则始于1937年避祸新加坡直至二战结束。与绝大多数同时期的人类学家相似，林惠祥先生亦是在寻求救亡图存的爱国情怀，中国人类学学科体系初建以及个人学术旨趣的交织下完成民族志物品收藏实践的。
1926年林惠祥毕业于厦门大学，次年自费赴菲律宾大学跟随美国导师拜耳教授（H.OfleyBeyer）从事人类学研究，他也因此正式投入到南洋研究的学术兴趣中。1928年毕业回国后的林惠祥在毛夷庚介绍下成为国立中央研究院民族学组的助理员。1929年，他在蔡元培先生建议下借归台为父亲奔丧之际，“乘机进入番地，研究番族，搜集其风俗习惯之标本”。林惠祥化名为林石仁，假托商人身份顺利进入台湾，在料理完父亲丧事后便计划和着手调查工作。他在台北通过图书馆文献阅读，参观台湾总督府博物馆中所展示的“番族标本”，辅以探寻台湾汉人的见闻完成调查目的地和路线拟定等前期筹备工作。经过一番精心设计，最终将此次调查的路线确定为台北-新店庄-桃园-花莲-台东-花莲-台北-日月潭-台北，考察了乌来社、卑南社、马兰社、哈喇巴宛社、大马武窟、知本社等泰雅族、阿美族、卑南族、排湾族等多族部落，采集了丰富的民族志物品以及石器时代的石器标本，包括：武器（27件）、衣服（33件）、货币及饰物（13件）、家具（38件/套）、艺术品（15件）、娱乐品（10件）、宗教与仪式品（5件）、记事绳（2件）、舟（2件），以及石器时代遗物（116件）。这些收集品中“约有半数系现用物，他半系旧时物；旧者较新者更富原始性，然亦更不易得，日本学者至以为古董”。
为了充实人类学标本陈列所与满足研究需要，林惠祥于1935年二度深入台湾腹地采集标本。此次他化名为林淡墨，假托中学教员身份持中国护照进入台湾，然而在抵达基隆后却遭到严密盘问，为了能够顺利深入腹地采集标本，林惠祥立即表明目的并强调此行与政治无关，主动依约通知特务请其同行。调查共持续两周时间，共采集标本数十件，包括刀、枪、弓、箭、衣饰、雕刻物、船模型、史前石器等。与前次标本采集相类似，林惠祥遭到日本当局“协助”名义之下的监控，并深感台湾警网之密，这段时间“余受惊颇剧，与警探等勾心斗角甚苦”，所幸林惠祥携带收集品安然无恙地回到厦门，并置于陈列所内。此时期台湾地区的人类学调查和民族志物品采集几近被日人所垄断，林惠祥在两次调查之前曾特意前往台湾总督府博物馆和台北帝国大学土俗人种学教室的标本室参观，在森丑之助、移川子之藏、宫本延人等人类学家的努力下，两座博物馆均已颇具规模，他在参观之后也不禁感叹“见所采集者已不少，心服其工作之努力”。
1937年林惠祥携带其多年的收藏品避祸南洋，素有“人种博物馆”之称的新加坡为他提供了研究南洋之人类学材料，同时他也期望此举能够服务华侨教育文化工作和宣传抗战。在南洋期间，林惠祥继续收集东南亚民族志和考古学标本，同时推进有关中国南方史前民族及文化与南洋之间关系的相关研究。在战争期间，他曾两度至马来西亚的吉打（Kedak）和威斯利（Wellesley）进行考古工作，发现四处遗址并获得多件石器，入吉打马来村落购买“雷石”，在新加坡、印度、缅甸等地购置民族学标本，同时通过藏品交换的形式充实南洋民族志和考古学标本。根据林惠祥捐赠古物标本及图书的清单，除了来自菲律宾、马来西亚、苏门答腊、爪哇等地的石器标本之外，他收集了三十余件南洋民族志物品，包括武器、器物、服装、宗教品和艺术品。
身逢国家危亡之际的中国人类学家们无不以谋求民族生存为己任，并且将民族主义和大同主义视为摈弃狭隘的民族观念和消解民族分歧的必由之路，林惠祥先生也不例外，他曾指出“为补救国家观念不发达，应排除家族主义和地方主义，使个人与国家有密切直接之关系”。因此，其早期的民族志收藏实践应当置于民族国家建构与民族复兴的情境中加以审视，而且对于战时的中国极具现实意义。林惠祥的民族志物品收集实践带有鲜明的进化思想，于他而言台湾以及南洋地区的民族志物品是为现存“野蛮民族”文化的物质载体，这些物件的价值并不在其粗劣之本身，而在于“晓得他们的文化在根本上是和我们的相同，于是在无形中便把种族偏见消减了”。不仅如此，这些收集品――尤其是台湾原住民物品的展示一改大陆民众对台湾原住民一无所知的状况，更是在1930年爆发的雾社事件之后成为极具反抗精神的符号。林惠祥先生不仅举办了若干次台湾原住民物品展示，而且特撰文《野蛮救国论》提倡忠诚淳朴之民族朝气，消除民族偏见，将台湾原住民不屈不挠的精神视为榜样，从而激发国内民众对抗日本殖民主义侵略的爱国热情。
三、智识、展示与人类博物馆
除了积极从事民族志物品和考古学标本的收集工作，林惠祥先生也强调将博物馆作为社会教育之公共建筑场，主张通过展示消除各民族间隔阂，进而方能摒弃狭隘的民族观念而趋于大同。他在1929年台湾原住民物品采集工作结束后，特举办台湾原住民展览“致京沪多人来院参观”。依林惠祥之言，“盖民族学标本之采集及陈列，其时尚甚少见也”。不仅如此，他在二十世纪三十年代就有志于倡办人类博物馆，其效用“不但可供高深学术的研究而已，在社会教育上也极重要”。
在返回厦门大学任教期间，林惠祥为了收藏和展示此前收集的台湾原住民物品、石器标本，以薪俸稿费自建住屋，将前厅作为人类学标本陈列所。不仅自费搜买标本和发掘古物充实陈列室，而且获得南洋捐赠者所捐赠的藏品，藏品已有三四百件之多，“陈满二室，颇为可观”。陈列所虽为林惠祥私人建立，但是却公开向厦大历史、社会学系，以及中小学师生开放，以期实现通俗教育的功能。陈列所开放后引起社会关注，厦门市政府民众教育馆长曾特意前来参观，甚至“自叹以政府机关反不能及也”。经过1935年的台湾原住民标本采集，以及台北圆山贝冢遗址考察所获文物标本的充实，林惠祥将“古物陈列所”更名为“私立厦门人类博物馆筹备处”。据《厦大周刊》所载，此博物馆系林惠祥教授以及新加坡督学陈育崧发起创办，旨在供本校文学院历史社会学系之特别应用，及其他院系之参考。至1936年标本总数达到214种共300余件，图表不计。其中南洋原住民标本多为陈育崧自购及捐赠，台湾原住民标本则均为林惠祥自费采集所得。加之1936年林惠祥、郑德坤、庄为玑泉州唐初墓葬发掘所得明器等文物进一步完善了博物馆的藏品结构。同年6月9日至14日，文化陈列所与历史社会学会共同举办标本展览会。至此，文化陈列所藏品共分为三部，分别是：第一部为古物，共分为六类，包括明器（215种）、古玩（67件）、钱币（47匣，79枚）、拓片（566种）、甲骨文字（27片）、最近发掘泉州唐初古墓所得（明器77件、墓砖20块、金属装饰品20余件）；第二部为人类学标本，共分为两类，包括台湾番族标本以及其他；第三部为民俗学资料。
可见至迟在1935年，林惠祥先生有关人类博物馆的构想就已具雏形，但因战争爆发不得不搁置，直至战后最终得以将这一构想付诸实践。1947年，林惠祥先生携收藏品归国后便于十一月开展览会三天。为了推进中国博物馆事业，尤其是人类学博物馆的发展，他于1951年将多年收藏的古物标本及图书无偿捐赠给厦门大学，并且提议设立人类博物馆筹备处。1953年厦门大学人类博物馆正式成立并向公众开放。林惠祥共捐赠藏品643件，其中未将货币、邮票、照片计人其中，另附十个精致的木箱，图书共729种，875册。他将这批捐赠品共划分为四部：史前遗物、历史时代古物、民族学标本以及其他。第一部门史前遗物以中国东南沿海地区以及南洋的考古学标本为主，包括石器、化石、陶器以及原人模型。地域涵盖山西万泉、河南安阳、浙江古荡、福建厦门、武安、南安，广东、香港、台湾、菲律宾、马来西亚、苏门答腊、爪哇、印度以及澳洲。此外，他还捐赠了爪哇猿人泥制模型1件，史前大动物骨化石4块。第二部门历史时期古物以购买、交换得来的华北陶制明器、若干铜器，以及发掘所得的泉州唐墓瓷器、宋明瓷器、玉石器，中、外f货币数百枚构成。第三部门民族学标本以台湾地区和南洋民族志物品为主体，共分为武器、器物、服装、宗教品、艺术品、建筑模型和风俗模型七类。第四部门为自然物标本、旧邮票、仪器以及照片底及纸片。
早在十九世纪晚期国人便已将博物馆这一新事物引介至国内，康有为、梁启超等人均曾主张设立博物馆以益智集思。近代博物馆的出现在极大程度上改变了智识生活和知识传播的方式，同时在其草创初期便大有与人类学合流的趋势，肩负起开启民智，向普通人士传播常识，消除民族间隔阂以实现文化建设的责任。近、当代中国博物馆除了发挥开启民智、实现社会教育的功能之外，更是与民族复兴和处理与边疆民族关系勾连在一处。王幼侨认为就博物馆展示内容来看，其纵深当属人文范畴，“就历来社会之演变，政教之过程，参证考察，明了起或得或失，寻出起民族性有优点与缺点，以资改进”，从而“发挥民族的精神，恢复民族的道德，激励一般的民族意识”。林惠祥亦曾流露出类似观点，他认为人类学有助于深入了解边疆少数民族文化进而实现互助合作，同时人类学向来都格外注意实物的采集保存“以为学说的证据”，“如史前的人类遗骨遗器，现代蛮族的器物、衣饰、艺术品、宗教品等，常收集列于博物馆内以供学者的参观”，通过参观实物方能有明确的认识和深刻的印象。作为普及科学知识的教育机关，博物馆采用的是“诉于眼的教育”，即用“实物（即标本）、模型、图画、表格等教育人民，而不是用文字的”。“这种博物馆或称民族，或称人类，或称历史，或称文化等博物馆，又或为大博物馆的一部分”。作为人类学家的林惠祥深知人类博物馆在教学、研究以及社会教育中所具有的重要意义，即“教人类学不能无标本，而教员不能不作研究，研究的结果所得到的标本也一定陈列于博物馆内。所以三者不可分离，设一种便是设三种”。
四、新进化论与东南海洋系文化的确立
纵观林惠祥先生的收集、展示实践，其有关人类学学科以及东南沿海地区文化特性的思考逐渐趋于成熟。1953年正式向公众开放的厦门大学人类博物馆集中体现了林惠祥对于人类学学科的定位、研究范畴的界定，其内部展示则暗含着林惠祥先生以新进化论为理论模型构建东南海洋系文化的学术努力。林惠祥先生以“人类博物馆”命名博物馆颇有深意，他曾对这一名称进行解释，“这博物馆可以用人的名义，是和自然相对而言，目的在搜集陈列及研究有关人类的古今中外文物，包括史前时代和有史时代，文明民族和原始民族，范围比较历史博物馆更广，可供人类学、史地、民俗、考古、艺术、宗教以及各种社会科学的参考”。可见，林惠祥试图建立既具纵深又具广度的博物馆，这与他对于人类学的理解和定位有着直接关联。
林惠祥曾在《文化人类学》一书中将“人类学”界定为“用历史的眼光研究人类及其文化之科学：包含人类的起源，种族的区分，以及物质生活、社会构造、心灵反应等的原始状况之研究。换言之，人类学便是一部‘人类自然史’，包括史前时代与有史时代，以及野蛮民族与文明民族之研究：但其重点系在史前时代与野蛮民族”。而所谓的“野蛮民族”即指“现代的蛮族”，“文明民族”则为“有史以后的人类”。尽管二者有所区别，但是绝非截然无相联的两截，只有兼具对二者的观察方能呈现人类的全部历史和完整的文化面貌。由此可见林惠祥所理解的人类学实为广义上的人类学――有关人类的知识，同时是包含着（1）探究人类文化起源和变化、人类的生活状况、社会组织、、艺术、语言等的起源、演进及传播等事项的文化人类学（即民族学）；（2）以讨论人类的身体如何由其他动物演进而成，以及人类各种族如何区分为旨趣的体质人类学；（3）叙述有史以前的人类及其文化的历史的史前学或史前考古学；（4）叙述有史以来的现代人种的状况、体质与文化，由各民族的个别研究开始，然后合而为全人类各种族总记载的民族志所构成的知识体系。因此，勾勒人类完整的历史和文化面貌成为厦门大学人类博物馆的主线，然而林惠祥也坦言由于地理位置的限定，厦门大学人类博物馆在收藏、展示一般性的古物标本之外，应侧重中国东南部和南洋地区，这则是学术分工使然。
厦门大学人类博物馆的展示折射出林惠祥先生试图调和时间与空间，探寻人类演进趋势与揭示区域文化面貌，整合古典进化论、传播论、历史特殊论等理论的学术努力。整个陈列展示分为史前部门、有史时代部门、现代人种部门和其他部门，分别在36个陈列室中展示。其中，史前部门陈列人类起源及原始社会生活模型、社会发展史全景模型、中国旧石器时代遗物、南洋石器时代遗物、中国新时期时代遗物、福建新石器时代遗物；有史时代部门陈列铜器、明器、泉州碑刻、地理模型、古迹舟车模型、玉器、货币、武器、陶瓷、中国历史人物模型、世界历史人物模型、社会仪式器、雕塑品、字画；现代人种部门陈列世界各族模型、中国少数民族模型、少数民族文物、高山族文物、畲族文物、日本民族文物和南洋民族文物等。就时间纵深而言，展览被划分为史前时代和有史时代，前者旨在呈现人类演进的发展过程，以及中国东南沿海地区与南洋考古学文化的相似性，进而探究文化传播路径。博物馆共制作了猿人阶段的爪哇猿人、中国猿人，古人阶段的尼安德特人，新人阶段的克罗马农人、山顶洞人，华北的新时期时代人、东南地区新石器时代人八个等身模型展示从猿到人的演进过程。
进化思想同样贯穿于各民族文物的展示中，无论是台湾原住民物品抑或其他民族的物品无不反映出在经济、文化、社会和宗教方面具有的原始性，“研究他们的文化可以帮助我们了解人类文化的原始状况”。这些富有原始性质的标本有三种效用，即它们可以代表现存蛮族之文化，可以表现人类进化史上草昧时代之简陋的文化，以及可以追见数种事物之简单的起源，而证明进化之理。不仅如此，在林惠祥看来，具有原始形态的文化、简单的现象是人类文化的基础，也是各民族文化的共同点，只有充分了解这些方能洞晓文化的性质。而且“这些原始状况，在文明民族中虽也存留一点，但总不如在未开化民族中之盛，所以要得民族学的材料，必须跑到未开化民族中去找”。物质文化无疑成为探究从野蛮至文明阶段，说明文化进化的物质证据。除此之外，林惠祥借助民族志物品与考古学遗物，通过比较文化的差异性和相似性构建“东南海洋系文化”，该术语指有别于华北地区的“另一系统的史前人类及文化”。从考古学角度来看，东南地区的史前文化有别于华北地区，典型器物即为有段石锛――这一我国东南、台湾地区以及南洋太平洋诸岛均广泛发现的器物类型。而从人类学角度来看，无论从体质、语言，贝类制品、陶器等物质载体，抑或断发文身等习俗、仪式亦存在文化上的相似性。藉由考古学、民族学、民俗学、语言学、民族史学，林惠祥试图勾勒自中国东南沿海、台湾地区至新加坡、马来西亚、爪哇等东南亚地区的区域文化面貌，追溯族属以及迁移路线。
厦门大学人类博物馆可以视为是林惠祥先生以新进化论构建东南海洋系文化的学术尝试，他认为古典进化论、传播论、历史特殊论和循环论均具有局限性，也皆有可取之处。他虽然承认人类文化的演进，但是却反对单线进化的观点，以及古典进化论偏重独立发明，而忽视文化的接触与传播，把社会变迁完全视为进步的，而忽略退步的事实。传播论虽然弥补了进化论者对于空间和传播的忽视，却否定文化的发明。同样，他也指出循环论难以给出永远循环的证据。林惠祥虽然深受历史特殊论和文化相对论的影响，旨在“还元”人类的历史和分布，以及人类的各种生活形式，但是他也指出该学派的局限性，即不承认有一条定律可以概括各民族的变迁趋势，虽然批判地看待其他学派，而自己却“只提出了研究的方法而已，不曾提出关于人类趋势究竟如何的答案”。在分析各理论流派利弊之后，林惠祥评论道：若能够取诸理论之真理，消除彼此冲突之处，予以修正便是“足以明人类文化的趋势”的理论――新进化论。可以推断至少自二十世纪三十年代林惠祥更加倾向于继“批评派的破坏工作”之后由新进化论所承担起来的建设工作，一方面探寻各民族变迁趋势的规律，另一方面在“历史法、文化区域法，此外再加以比较法、心理法、语言法、统计法”基础上，依靠实地调查过的报告和可靠的v史记载加以研究。
五、结论
