时间：2023-03-27 16:37:55
(一)高职计算机课程的特点
1、内容实用性强。高职计算机课程内容实用性强的特点是由高职学校本身的性质决定的。高职学校属于职业学校的一种，它主要以培养应用型人才为目标，因此，计算机课程的内容设计和普通高校是不一样的。这就要求教师在教学设计的过程中，多设计让学生自作的环节。
2、应用领域广。高职学生在校时间短，而且毕业后就要进入工作岗位，为了满足社会对计算机人才的追求，课程内容就显得很全面，其应用范围非常广，涉及到社会的各个方面。因此，教师在教学设计的过程中要充分考虑到这一点，多设计出针对不同领域的教学内容。
3、逐步增加难度。一般而言，高职学生进校时的计算机理论水平不够，学习计算机知识不能一蹴而就，而是要从基础的开始学。因此课程的安排也是从易到难的过程，教师在教学设计时应充分考虑到这一点，不能一开始就设计过难的环节。
(二)高职计算机教学设计中的问题
1、没有按照整体性的原则进行教学。教师在教学的过程中没有考虑到高职学生的实际情况，只是教给学生单一的计算机知识，而没有用整体性的思维进行教学。例如:教学生制作广告时，只是教学生Flas应该怎样做，文字怎样编辑，而不是直接以某一广告为案例展开教学，这样不符合高职生学习时间短、学习内容多的实际情况。
2、没有照顾到学习基础薄弱的情况。正如前面所说，高职学生关于计算机知识的储备不是很多，因此在教学的过程中要逐步进行。很多教师为了在短时间内完成多任务的教学，不顾学生基础薄弱的实际情况，实行式的教学，学生不能有效地吸收，不但没有收到预期的效果，还让学生对学习失去了兴趣。
3、没有给学生充分的练习机会。在高职学生的计算机教学过程中，应该是学生练习为主、教师讲解为辅的模式。但是在实际情况中，却变成了教师是课堂的主体，学生练习的机会很少，这和高职院校培养应用型人才的目标是相违背的。
二、如何将教学设计理念有效地运用于高职计算机课程教学
教学设计就是要解决教什么、怎样教、怎样评价的问题，故将教学设计理念运用于高职计算机课程教学也就是要注意这三个方面的问题。
(一)高职计算机课程应该教什么
1、教学生广泛而实用的技术。关于广泛的技术，意思是教师要在教学目标的要求下，结合社会的需要，及时调整自己的教学内容，使学生尽量在较短的时间内掌握最多的知识，以便最好地适应工作岗位。但广泛并不代表走马观花，什么技术都教，什么又都浅尝辄止，不进行深入学习，这里的广泛也是要有重点的。关于实用，对于高职生，教师不能大谈特谈理论知识，研究计算机的发展史等做法都是不行的。而是要教学生怎样处理实际问题，不至于在工作中一筹莫展。
2、教学生学习处理问题的方法。高职学生的学习时间短，在校期间掌握所有和计算机相关的知识是不可能的，作为教师，要教会学生处理相关问题的能力。以便于学生在以后的工作中遇到不懂的问题能够灵活处理，这就需要教师在平时的教学中额外设计一些较难的问题供学生练习，形成解决问题的敏感度。
(二)高职计算机课程怎么教
1、进行小步子教学。考虑到高职学生基础薄弱的问题，在教学的过程中，教师应该从易到难，让学生先适应计算机课程的节奏。教师要保持耐心，不能因为开始几节课学生跟不上速度、没有达到预定的教学目标就对学生失去兴趣。
2、教师应不断改进自己的教学策略。在经过几节课后，教师应该已经对学生的特点、学生对知识的接受程度有了一定的了解。学生在哪些方面吸收较快的，教师可以继续保持，哪些方面吸收较慢的，教师可以对自己的教学方法、教学内容作相应的调整，以促进课堂更好地进行。
(三)高职计算机课程怎样评价
1、多布置实际操作任务。对于实用性很强的课程，评价学生这门课的学习情况，肯定不能用原始的考勤率、回答问题的次数等这些作为标准，而要偏向于实际操作能力。教师可以从生活中获取灵感，布
置一些实际的灵活的任务，来考核学生的实际操作能力和解决问题的能力。
2、多参考平时成绩。对于高职计算机课程，显然不能用传统的期末考试的办法，而应该参考平时的每一次实际操练中。某一次成绩会带有偶然性，而平时的无数次操作则大致可以反映学生学习了这门课程后在计算机操作上的真实水平，防止考核过程中出现的不确定性影响评价结果。
三、结束语
《园林设计》课程是高职园林专业重要的核心专业课，同时也是一门核心技能课，培养毕业生在实际工作中进行绿地规划与设计，表达设计意图，展示设计成果，向园林工程施工人员进行设计交底并指导施工等必备的基本知识和技能。但原有的课程教学中学生往往表现为课程理论认知“雾蒙蒙”、课后学习训练“慢腾腾”、实践动手操作“轻飘飘”、设计综合素质“孤零零”。为此，在《园林设计》课程改革中提出了“课程内容贴市场、课程教学要渐进、能力培养为核心”为《园林设计》课程教学改革的目标。
二、《园林设计》课程改革教学改革的主要内容
（一）内容选取贴近市场
我院地处湖南省常德市，它是“桃花源里的城市”。也是较早一批“国家园林城市”、“国际花园城市”，园林绿化是这个城市的精美名片。所以城市园林建设中有众多项目是园林专业的“学习型”项目。为此，我们在教学内容选取上尽量贴近城市园林主要项目类型，加强了道路绿化、居住区绿化、单位附属绿地的教学内容，对大型公园、旅游度假区、植物专类园的规划、设计部分没有涉及。在园林要素教学中，强化了植物造景、道路布局方面的课程，而弱化了园林建筑、假山水景的教学内容。让教学内容紧跟市场，更重要的将教师承接的校外设计项目融合形成“学习型教学项目”，然后根据甲方要求由师生共同完成，引进园林设计项目的运行机制，教学内容突出市场需求。
（二）课程教学循序渐进
本课程是一门理论性较强，实践性特强的一门课程，讲究厚积簿发，由理论指导实践，否则“下笔千言，离题万里”。所以在教学内容安排上首先要实行园林基本概念、基本法则理解和掌握，然后再进行单一园林要素的处理方法和设计手法的学习，最后到综合性的园林绿地的规划设计。并按照教学内容划分了园林艺术原理模块、园林设计基础模块、园林设计实务模块三大序列教学模块。在课程教学和学生训练中又按照先后顺序分为三个阶段实行：第一为模仿学习阶段，由教师提供案例和设计样图，学生按步骤临摹，了解各园林要素的设计原则和表现手法。第二阶段为自主提高阶段，由老师提供场地和拟真项目，学生根据要求拟真设计单体项目。第三为市场项目设计，老师承接的设计项目融合形成“学习型教学项目，教师指导学生完成，按照市场要求检验，提高设计能力。
（三）强化学生能力培养
在课程教学方案设计时，根据园林景观设计师岗位需求和用人单位对设计师的要求，我们将园林设计课程划分为10大技能模块，52个课程单元，按照能力培养的要求构建了38个技能训练项目。用项目教学法以38个技能训练项目为蓝本进行教学。根据教学的技能要求和项目完成的目标以及质量标准，将教学和园林项目设计相融合，并实行市场化的项目运作模式，以能力培养为目标，以完成项目情况为检验标准，使教室成为学生园林绿化设计的大课堂。
（四）效果评价能力为本
关键词： 艺术设计 史论教学 问题 改革
艺术设计史论课程是艺术设计类专业的必修课程。“艺术设计史无用论”的思想一直伴随着很多高校艺术类学生，这种思想也一直影响着艺术设计史论的教学效果。课堂上学生不愿意听、不愿意学、不愿参与，教师也很难在教学中体会到愉悦，更谈不上享受教书育人的成就感和自豪感了。我根据几年的教学经验，就艺术设计史论教学谈几点体会。
一、艺术设计史论教学存在的主要问题
随着艺术设计专业的蓬勃发展，全国各大高校基本都开设了艺术设计专业，随着国家对素质教育的加强，艺术设计史论课程越来越受到重视，各个开设了艺术设计类专业的高等院校也根据自己的学科专业特点，都开设一定数量的艺术设计史论课程，但是还是普遍存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
（一）艺术设计史论课程的陈旧观念。
艺术设计专业要求创作者要具备比较强的实践能力，因此普遍忽视了理论学习在设计艺术创作中的重要性。学生中普遍有这种观点，在从事艺术设计教学的教师中，也有很多持这样的观点。很多高校教师也是在这样的理念下培养出来的。因此，我国的艺术设计教育多注重艺术形式和工程技术的应用，强调实用主义而忽视深层次的审美需求和创意来源。在一些文理综合类大学中，由于开设艺术设计专业的历史不长，对艺术设计学科比较陌生，教学中仍沿用理科或文科的习惯思维，把艺术设计的史论课程等同于一般的理论课，这显然与艺术设计学科教学的理念是不相符的，应适当拓宽适应艺术设计学科发展的教学理念。
（二）课程设置不合理，课程学时数不足。
设置了艺术设计史论课程的院校往往过于强调艺术设计的实践性教学，忽视了对学生文化底蕴和审美素养的锻炼与培养。即使开设了史论课程，也只是像“蜻蜓点水”而已。有些院校课程安排在学生低年级的一个学期，然后一直到学生毕业都不再开设艺术设计史论课程。课程学时数普遍不足，有些课程只有24学时或36学时，最多的一般也不会超过48学时，这么少的学时量，对提高学生的文化艺术修养和创作能力是远远不够的。设计艺术是一门实践性和创造性极强的艺术门类。艺术设计专业随着专业知识的不断深入和提高，学生的创作能力不仅仅是依靠技艺上的提高，更需要文化底蕴支撑下创意思维的提高，创意是艺术设计创作的灵魂所在。而设计史论恰恰是丰富的学生文化底蕴，培养审美素养、鉴赏能力的必不可少的课程，史论课程应当一直伴随着学生的学习和创作。
（三）教学方式方法过于陈旧。
受传统的传教式的教育模式的影响，目前很多高校中的艺术设计史论课程仍然是采取说教的方式，课程内容陈旧、枯燥，导致学生学习的兴趣不高，课堂上学生不愿意听、不愿意学、不愿参与，教师也很难在教学中体会到愉悦，更谈不上享受教书育人的成就感和自豪感。特别是近些年高校扩大招生以后，艺术史论课程都是几十到两三百人的大班上课，强调讨论和互动的教学模式几乎不可能在这样的大班课堂上进行。因此改变教学方式，创新教学方法，拓宽教学观念显得尤为重要。
（四）理论教学与设计实践缺乏交接。
在艺术设计史论教学的过程中，很多教师单纯地认为史论课程就是要完全讲理论，设计实践是学生自己的事情，只管上好自己的理论课程就可以了，不利于学生的学习和成长。史论教学的意义是在提高学生的审美鉴赏能力的同时，更好地促进学生的专业学习。目前我国高校中设计教学和理论教学是几乎独立的两个体系，设计教师来自早期的美术专业和近几年的设计专业学科，在大学学习期间就受到“不要理论”的风气影响，追寻艺术家的直觉，很少对理论作系统研究，即使在设计中接触到前沿的设计观念和理论，也往往采取跟着感觉走的方式去感悟，教学上也以感觉取论的阐释。
二、艺术设计史论教学的改革
教学改革是一项复杂的系统工程，应充分结合设计史论课程的自身特色，有针对性地创新教学理念，丰富教学方法，将设计理论与实践充分结合。
（一）转变观念，充分认识艺术设计史论的重要性。
设计创新需要艺术史论支持，设计史论作为设计艺术学三大内容板快之一，对于设计师个人的成长成材及大胆开拓创新都具有不可忽视的重要意义。创意是艺术设计的生命线，但是创意不是空想，而是需要文化的吸收和积累，没有积淀就不可能创作出优秀的作品。艺术设计创作不是空中楼阁，它需要建立在深厚渊博的理论素养基础之上，艺术设计史论便是设计创新的基础。因此，要转变观念，充分认识艺术设计理论的重要性。
（二）合理安排艺术设计史论课程。
艺术设计史论课程应按照艺术设计专业的特点进行合理的安排，根据其专业特性和创作需要，不断增加课程的学时数。在艺术设计史论课程的安排上，应充分考虑该课程在整个专业培养方案中的重要性，让艺术设计史论课程贯穿在学生整个专业学习的过程中。根据艺术设计各专业的不断深入，调整艺术设计史论的教学重点，使其与专业的发展相适应。
（三）创新教学模式，提高学生的学习兴趣。
艺术设计史论课程并没有那么枯燥。要改变传统的史论课程以教师讲述为主的教学模式。在计算机技术迅猛发展的今天，可以灵活利用多媒体技术，以图像、视频、影像等方式展开教学，给学生视觉上的冲击，提高学生的记忆和理解能力。
在艺术设计史论的教学中，可以寻找学生感兴趣的切入点，进行课程导入。课程开始，不一定直接讲述课程内容，可以让学生参与其中，以师生互动讨论的形式开始，比如：以人物传奇传记、艺术设计小故事、当代设计的历史传承等，引导学生走进艺术设计历史。
采取课内和课外教育相结合的方式，带领学生以参观作品展、乡村优秀民间艺术、当代创意艺术区等课外教学形式，鼓励学生去善于观察、发现，为培养学生探索、创新精神创造条件，让理论学习可以在现实中得到验证。
（四）注重艺术历史和设计实践的结合。
设计实践应在完整的理论指导下进行，缺乏理论指导的设计作品只能是昙花一现。但是目前高校从事史论教学的老师往往没有艺术设计的实践经验，无法在课堂上将理论教学与设计实践教学的结合很清楚地阐释给学生。史论课程的教学任务可以让有设计实践经验，同时又具备较好的理论功底的教师来承担。
参考文献：
［1］任利民 刘桠楠.艺术设计专业史论课程教学改革［J］.高等教育学刊，2007，2.
［2］李砚祖.艺术设计概论［M］.武汉：湖北美术出版社，2002，3.
关键词：数学概念 新课标 新课程理念 教学设计
1 问题提出
数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。只有树立了正确的概念，才能牢固地掌握基础知识，概念不清就谈不上进一步学习其他数学知识。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习也提出了更高的要求，高中数学新课标的课程目标中指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从课程目标中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学习与教学是最重要的课题之一。然而，传统的数学教学，注重数学概念内涵的教学，忽视概念的外延，忽视学生的认知结构，甚至灌输孤立的数学概念。于是，学生会在学习数学时出现种种问题，这与没有掌握好有关的数学
概念有很大的关系。本文在新课程理念的指导下，谈谈高中数学概念的教学设计。
2 教学设计
教学设计(Instructional Design，简称ID)也称教学系统设计(Instructional System Design)，国内外学者有自己的观点，如加涅(R. M. Gagne，1987)认为：“教学系统设计是计划教学系统的系统化过程。”国内学者乌美娜先生认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、和传播学为理论基础。”从上述对教学设计的定义可以看出，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。教学设计的研究对象是对不同层次的教学系统的各个教学环节进行具体计划和决策的过程；教学设计是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统；教学设计是基于一定的理论基础(如传播理论、学习理论、教学理论等)应用系统科学的方法对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到教学过程的优化控制，使教学效果最优化。教学设计与课堂教学是教学工作的两个很重要的环节，凡事“预则立，不预则废”，教学设计是课的“灵魂”，它很大程度上决定了教学过程和教学效果，事实上，教学设计的根本使命或许就是给学生提供一个良好的受教育的环境，为它们的发展设计一个“系统”的发展计划，使学生们能够在这样的环境中得到最合适的发展机会，能够最充分地用运自己的潜能发展自我。
数学教学设计是指基于一定的数学学习规律、数学教学规律、数学学科的特点等，应用系统科学的方法对数学课堂教学系统的各个要素、结构、功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到数学教学过程的优化控制，使数学教学处于有效教学的系统过程。数学课堂教学设计的确定既取决于具体的数学内容和培养目标，又依赖于具体学与教的理论的支持。
3 数学概念教学设计
3.1 数学概念的学习原理
数学概念是数学知识的基本单元。从理解的层面看，掌握数学概念不仅要简单地用语言将数学概念表述出来，而且要真正理解概念的内涵和外延，表现为能对数学对象进行识别和归类，用自己能够接受和可以储存的形式对概念的本质属性或特征进行理解。数学概念的获得有两种基本方式：概念形成与概念同化。
概念形成是学习者在对客观事物的反复感知和进行分析、类比、抽象的基础上概括出某一类事物本质属性而获得概念的方式。近年来关于概念形成的心理活动过程的研究表明，概念的形成有以下几个阶段：
①辨别不同的刺激模式，在教学环境下，这些刺激模式可以是学生自己感知过的经验或事实，也可以是教师提供的有代表性的事例。
②分化和类化各种刺激模式的属性，各种具体模式的属性不一定是共同属性，为了找出共同属性，就需要将从具体刺激模式中分化出来的属性进行比较。
③提出和验证假设，一般来说，事物的共同属性不一定是本质属性，因此，在数学概念的学习过程中，学生首先要提出各个刺激模式的本质属性的假设，然后在特定的情景中检验假设以确认出概念的本质属性。
④把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。
⑤用符合习惯的数学语言和符号表示新概念，即形式化。
概念的同化是指：在教学中，利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系和掌握概念的方式。以概念同化的方式学习数学概念的心理活动大致包括以下几个阶段：
①辨认。
②同化。建立新概念与原有概念实质性的联系，把新概念纳入已有的认知结构中，使新概念被赋予一定的意义。
③强化。通过辨认概念的肯定和否定例子，使新概念和原有概念精确化。
然而，我国传统数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行的。学者张奠宙先生认为，数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程，因此必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方面理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理，仅从形式上做逻辑分析(属+种差)让学生理解概念是远远不够的。
杜宾斯基（美国）等人对学习数学概念的研究表明，数学概念的认知过程经历四个阶段：①Acton(活动)阶段，通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；②Process(过程)阶段，过程阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；③Object(对象)阶段，对象阶段是通过前面的抽象，认识到了概念的本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动；④Scheme(图式)阶段，“图式”的形成是要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包括反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。这个被称为APOS的理论，不但清楚地指明了学生建构数学概念的层次，而且为数学教师如何进行数学概念的教学提供了一种具体的策略。
3.2 数学概念教学设计的模式
根据数学概念的学习原理，提出以下几种数学概念教学设计的模式。
(一) 概念形成模式：具体例子或形成概念域（系）――观察共性――抽象本质――形成定义――强化概念――概念应用。
* 操作程序：教师提供概念的正例――学生概括例子的共同、本质的属性――讨论、观察、思考――师生共同归纳实例的本质属性――给出定义――学生举正例、教师举反例――概念应用――形成概念域（系）。
* 案例（人教A版必修1函数概念教学设计）
1) 先给出两个实例，炮弹发射时间与高度的关系，归结为数集A={t|0≤t≤26}与B={h|0≤h≤845}的对应关系。臭氧层空洞的面积随时间变化情况，归结为数集A={t|1979≤t≤2001}与B={s|0≤s≤26}的对应关系。
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2) 引导学生观察思考例子的共性，回答表中恩格尔系数和时间（年）的关系。进而设置思考题：“分析、归纳三个例子，它们有什么共同点？”
3) 师生共同归纳上述几例的共性，得到：对于数集A中的每一个x，按照某种对应关系f，在数集B中都有惟一确定的y和它对应f：AB。
4) 给出函数的定义。
5) 强化概念，要求学生举例，如y=2x+1，y= ……教师可以举反例，如y=± ，下例是否为函数……
6) 概念应用与形成概念域（转入函数相关命题学习）。
（二）概念的同化模式：先行组织者――定义概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
* 程序：呈现先行组织者――给出定义――概念的辨认、剖析与同化――强化概念――概念应用。
* 案例（人教A版必修2直线与平面垂直概念教学设计）
1) 呈现学生已经习得的生活中的例子（呈现先行组织者），如旗杆与地面的位置关系、大桥的桥柱与水面的位置关系等等。
2) 给出直线与平面垂直的定义。
3) 辨认、剖析概念。区别“任意一条”与“无数条”的关系，把直线与平面平行与垂直作一比较，从而完善直线与平面位置关系的认知体系。
4) 强化概念。除定义外，如何判断一条直线与平面平行？进一步研究直线与平面垂直。
5) 直线与平面垂直概念的应用。
6) 形成概念系。
（三）问题引申模式：问题情境――问题解决――引入概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
* 程序：创设问题情境――引导学生解决问题――在解决问题中形成概念――强化概念――概念应用。
* 案例（人教A版必修1二分法概念教学设计）
1) 创设问题情境。如电话线路的维修问题，“幸运52”的猜商品价格的问题等等。
2) 引导学生思考解决上述问题的方案――采用逼近思想。如上述的电话线路的维修问题，可以从中间一根电话杆开始检测，若正常，则故障在后面；若不正常，则故障在前面，一直有这样的方法逼近故障点，最后把问题解决。
3) 引出函数的零点问题，给下定义。
4) 用二分法求函数的零点。如怎样求方程x +2x-1=0的近似解。并归纳二分法求函数零点的步骤。
5) 概念强化与应用。借助计算器或计算机，用二分法解决求方程近似解问题。
总之，数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，新课标下的数学概念教学地位尤为突出，这一点一定要引起我们的重视。令人欣喜的是，人教A版数学新教材数学的概念大都是按照概念形成、概念同化与问题引申的模式编写的，因此，我们一定要在数学概念学习原理的指导下，按照学生的认知规律进行数学概念教学设计。
参考文献：
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［7］李依南.《高中数学课程标准》所引起数学概念教学的思考［J］.教育论坛，2005，12.
关键词：HAT-CDlO CI设计教学改革
“HAT·CDIO”是一种基于CDIO理念的工业设计专业人才培养模式。其中，H(Humanity)代表人文精神塑造，A(Art)代表艺术熏陶，T(Technology)代表科学技术。它的内涵是：“崇尚人文精神、艺术与技术交融、创造与执行并举”。 “HAT·CDIO”可以解读为以企业项目设计为导向，以学生的实践能力培养为核心，在设计中渗透人文精神与艺术修养，以艺术激活产品创新的灵感，以人文精神的塑造人格魅力的一种人才培养理念。
Cl是英文Corporate Identity的缩写，中文译为企业识别。我国于上世纪80年代末引进CI，海尔等众多企业成功导入了Cl，建立了良好的企业形象。目前，《Cl设计》是中国高等院校工业设计专业广泛开设的一门专业课程，是工业设计教育体系的重要环节。在企业对应用型人才的需求不断扩大的社会背景下，以“HATOCDIO”为基本方向，对《Cl设计》课程进行教学改革实践，以此提高教学质量，强化学生的个人能力和职业能力。
一、课程教学分析
(一)课程特点
作为一门与市场经济以及企业发展关系极为密切的设计类专业课程，《Cl设计》具有以下几个特点：
1、综合性与系统性
《Cl设计》课程充分体现了工业设计专业综合性、边缘性的特点。在CI设计中存在三个构成元素，即理念识别(Mind Identity)、行为识别(Behavior Identity)和视觉识别(Visualldentity)。理念识别包含了哲学、文化、市场营销等内容；行为识别的制定需要了解管理学、心理学内容；视觉识别覆盖了平面设计、环境设计、产品设计等设计类内容。上述内容要统一在综合的Cl设计系统中。例如，可口可乐的Cl系统是通过对上世纪70年代美国人口激增(More people)、收人提高(More money)、家庭中心化(Morehousehold)、休闲流行(More Ieisure)、人口与都市密集等社会文化层面的研究，建立了以“青年歌手”般的形象为核心的理念识别。在此理念的指导下，设计了带有红色缎带线条和手写字体的标志等视觉识别要素。进而，强化了新形象，形成了由内而外协调统一的识别系统。因此，Cl设计其实是对企业的经营思想、管理活动到视觉形象的综合设计，《Cl设计》课程教学是对学生思想理念、解决问题的能力、设计能力的综合培养与训练。
2、实践性
cl设计的出现来自于企业，是将设计实践总结、提炼为理论而逐渐系统化所形成的一门课程。只有通过大量的实践锻炼，才能使学生更好地理解理论内容。因此，本课程的教学具有实践性强的特点，具体表现为实践课比例大和实践内容形式多样。实践内容包括企业实态调研、企业理念的提炼、管理规范的制定、视觉识别(V1)的具体设计。
(二)课程教学现状
《Cl设计》课程经过多年的教学实践，课程体系逐步完善，教学方法和手段日趋多样化。但是，在本课程的教学中仍存在一些阻碍继续提高教学质量的不利因素。首先，重点不准确，学生缺乏对于企业形象设计的整体上的认知。其次，综合设计实践训练不足，学生不能很好地掌握Cl设计全过程。再次，教学与社会实践联系不紧密，缺乏职业能力培养。
二、教学改革
根据以上对《Cl设计》课程特点和教学现状的分析，结合HAT，CDIO以项目设计为导向，以学生的实践能力培养为核心的理念，对《Cl设计》课程的能力培养教学内容、教学方法和实践教学模式三个方面进行了改革。
(一)教学内容改革
采用模块式内容划分。在总体概论讲授后，按照HAT·CDlO理念中的人文精神、艺术熏陶和工程技术三个因素，将《Cl设计》教学分设为CI策划、Cl设计程序和方法、VI设计三个模块。“HAT”在每个模块中都有分布，但侧重不同。其中Cl策划模块以构思的角度，从文化传统、习俗、哲学思想、经营理念等方面侧重人文精神的培养。cl设计程序和方法从执行和实现的角度，培养学生的工程技术能力和实践能力，VI设计模块以构图、色彩、图案、版式等方面的艺术角度培养学生的设计表现能力。三个模块的内容通过实践教学加以联系，形成完整的CI设计过程。
(二)教学方法改革
CDIO的教学方式是以学科为主体，以项目做关联。因此，《Cl设计》课程中的理论部分仍是教学中的重点内容。针对《Cl设计》课程的特点及“HAT·CDIO”的精神，将案例法和讨论法作为理论教学的主要方法。
1、案例法
采用案例法作为主要教学方法主要基于以下两点分析。首先，案例法教学具有生动具体，通俗易懂、有吸引力的优点，利用案例法可以提高课堂教学效果。其次，《Cl设计》是基于企业设计实践，逐步发展起来的一门课程，世界范围内成功的实际案例对理论有更好的说明作用，课程本身适于采用案例法教学。
教学中案例法侧重应用于Cl策划和视觉识别设计模块。通过此教学方法提高学生专业能力和个人能力。如可口可乐、lBM等著名案例能生动的给学生提供一些国内外社会文化背景知识，使学生将Cl设计与经济发展状态、文化艺术倾向、思想变革等人文、艺术方面的内容联系起来，进行Cl设计的深层次探索。
关键词：建构主义理论 中学生物学 实验教学
中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0037-01
中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学，为实验一线教学提供参考。
一、建构主义理论概述
建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言，建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言，建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言，教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源，使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中，主动地构建知识框架，以达到学习的目的。
二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计
学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则，即强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调协作学习是意义建构，强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学，从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计，以及评价三个方面渗透建构主义理论，帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法，形成科学的思维，提高其生物学科学素养。
（一）建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标
为了学生的终身发展，学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识” [2]。联系到中学生物学实验教学，结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识，而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。
综合以上建构主义的观点，实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计，提出问题，解决问题的能力；动手操作的能力等。
（二）建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程
建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下，将原有知识与新学习的知识进行相互作用，逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点，笔者认为在实验教学中，可以引导学生根据教材，分析教材中所呈现的实验设计的步骤，猜测实验设计意图。在此基础上，以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设，形成不同的实验设计，角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑，并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。
（三）建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价
建构主义理论强调以学习者为中心，强调能力的培养，因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等，以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。
综合以上观点，笔者认为，在中学生物学实验的教学评价中，教师可制作实验操作检核表，规范学生的实验操作。利用概念图，将实验课前、后学生的概念图进行对比，以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中，创造相似的实验情境，以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。
三、启示
通过对建构主义理论的概述，将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计，得到以下启示：
（1）在进行实验教学前，通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。（2）在进行实验教学时，创造实验情境，鼓励学生以教材为依据，分析教材实验设计意图，以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论，鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。（3）实验教学结束后，让学生再次绘制概念图，并与原有概念图对比，以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验，检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。
参考文献：
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个Webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。Webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是Webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是Webquest。另外，Webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用PPT辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
关键词：计算机教学；计算机技术；人才培养
中图分类号：TP3-4 文献标识码：A 文章编号：1674-7712 （2013） 10-0183-01
一、前言
从目前计算机技术的发展来看，计算机技术已经成为了推动社会发展的重要力量。基于计算机技术的优势和实际作用，计算机技术成为了二十一世纪人才的必备技能之一。基于这一认识，在高校教育中，应积极开展计算机教学工作，应分析计算机教学特点，以及高校计算机教学的开展实际，认真分析当前形势下计算机教学工作的目的，并实现计算机教学的理论与实践知识的结合，同时重点做好计算机程序设计工作，满足计算机教学的实际需要，从根本上提高计算机教学的整体质量。
二、明确当前形势下计算机教学工作的目的
在新模式的驱动下，计算机教学工作必须紧紧围绕“以就业为导向”进行研究设计。在对计算机专业整体课程设计之前，教师应该首先深入到市场中进行调查研究，探讨当今的IT产业中各种专业的发展前景如何，何种专业需要何种类型的人才等问题；目前来看，当前形势下计算机教学工作的目的主要表现在以下几个方面：
（一）计算机教学应以培养学生实际能力为主要目的
从当前社会的实际需要来看，对学生的实际计算机能力有着迫切的需要，学生只有具备了较强的计算机实际能力，才能保证满足社会的实际需求。因此，在计算机教学中，应以培养学生实际能力为主要目的。
（二）计算机教学应以提高学生整体素质为目的
从当前的教育体系来看，计算机能力成为了学生整体素质的重要组成部分，只有不断提高学生的计算机水平和能力，才能达到提升学生整体素质的目的。由此可见，在计算机教学中，应以提高学生整体素质为最终目的。
（三）计算机教学应以指导学生就业为主要目的
在当前的教学体制下，计算机专业是高职院校的主要专业之一，也是学生选择就业的重要方向，为了保证学生能够在就业中获得一定的优势，计算机教学应以指导学生就业为主要目的，切实提高整体教学质量。
三、计算机教学应实现理论课程和实践课程的结合
高职教育重在锻炼学生的实训能力和操作技巧，旨在培养具有某种专业知识和技能的中、高级人才，其知识的讲授是以“能用为度”“实用为本”。根据高职教育的培养目标，教师在做好理论教学的同时，在进行教学设计时要注重学生的操作能力，切实将提高学生的实际操作能力作为教学目标，并以学生的实操成绩作为考核教师教学效果的依据。
考虑到计算机教学的特点，在计算机教学中，应实现理论课程和实践课程相结合，主要应采取以下措施：
（一）计算机教学应在课堂教学中兼顾理论教学和实践教学
为了保证计算机教学得到有效开展，应对理论教学和实践教学引起足够的重视，应在教学过程中重点开展理论教学和实践教学，满足实际教学需求，切实提高计算机教学的整体质量。
（二）计算机教学应积极开展课外实践教学
除了进行正常的课堂理论教学之外，学校应利用业余时间，积极开展计算机课外实践教学，达到全面提升学生计算机实践能力的目的，从根本上提高计算机教学的整体质量。
（三）计算机教学应采取理论教学与实践教学相结合的教学模式
考虑到计算机理论教学和实践教学的重要性，在计算机教学过程中，应采取理论教学与实践教学相结合的教学模式，重点做好计算机教学工作，满足计算机教学的实际需要。
四、计算机教学应重点开展程序设计理念的教学
计算机行业的发展与时俱进，具有应用普及广、市场周期短、技术更新快等特点。教师课堂上知识的讲授远远赶不上技术的发展速度，往往学院授课内容与当今最新技术相差3-5年。即便教师讲授最新的技术，过不了几年也必然成为过时产品。虽然如今科技发展很快，但是不论新老技术，其发展的核心理论和开发的思维方法仍然大同小异。计算机语言正以日新月异的速度发展，在教学过程中，教师不可能对所有语言都进行讲授，目前来看，计算机教学中应重点开展以C语言、JAVA语言为主的程序语言教学工作，同时，还应重点开展程序设计理念的教学。具体应采取以下措施：
（一）计算机教学应明确程序设计理念的重要性
在计算机教学中，程序设计是重要的教学内容，也是衡量学生计算机技能的重要方面，因此，计算机教学应采取先进的程序设计理念，并对程序设计理念的重要性有足够的重视。
（二）计算机教学应对程序设计理念进行及时创新
为了保证计算机程序设计理念能够满足实际需求，应对程序设计理念进行及时创新，满足计算机教学需要，从根本上提高计算机教学质量，达到提升计算机教学效果的目的。
（三）计算机教学应将程序设计理念作为主要的教学内容
在传授学生计算机程序设计知识的同时，还应对程序设计理念进行全面介绍，并将程序设计理念作为主要的教学内容来开展。
五、结论
通过本文的分析可知，在当前形势下，只有对计算机教学工作引起足够的重视，并认真做好计算机教学工作，才能满足实际教学需求，达到提升学生整体计算机水平的目的。因此，在计算机教学过程中，应从明确当前形势下计算机教学工作的目的、实现理论课程和实践课程的结合和重点开展程序设计理念的教学等方面，重点做好计算机教学工作。
参考文献：
[1]董海真.浅谈中职计算机教学中如何实施创新教育[J].电脑知识与技术，2010，27.
[2]刘玲.浅谈职业学校中的计算机教学[J].成才之路，2010，36.
[3]保新勇.创新教育在中职计算机教学中的应用[J].科技致富向导，2011，3.
[4]陈静.关于职业学校计算机教学的探讨[J].河南教育（中旬），2011，2.
关键词：体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学
生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。 学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程
。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
四、结 语
关键词：体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学
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生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个Webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。Webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是Webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是Webquest。另外，Webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。 学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用PPT辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
自从沃尔特•格罗披乌斯于1919年在德国成立包豪斯学校作为现代设计教育诞生的标志以来，正规的设计教育在西方已发展了近100a。包豪斯学校从一开始就将艺术因素纳入整个设计教育体系中，将艺术与技术作为一个不可分割的有机体[1]。在这个近百年的历史中，欧美设计院校的办学理念、课程设置及教学方法等都有了飞跃性进步，这种进步主要体现在以学分制为前提，强调提高设计专业学生的综合素质，体现设计的学科交叉性，同时采用理论教学与工作室制度相结合的方式，发展和完善了包豪斯学校的“双轨制”教学。中国的设计教育历程与德国有关。德意志帝国于1918年11月宣布战败，其后成立了魏玛共和国，为了复苏国力，致力于发展经济和教育。1919年4月1日，共和国允许格氏在魏玛成立了包豪斯，而就在那天，我国出席巴黎和会的中国代表抗议英美法三国会议把德国在山东的特权全部转让给日本。以此为导火索，不久，就在北京爆发了“五四”爱国运动。这之后，随着新文化运动对民主和科学的传播，以及新式学堂的建立和留学风气的日盛，现代设计的概念也开始传入我国。中国的设计教育经历了“图案”——“工艺美术”——“工业设计”——“艺术设计”的过程。在这一发展进程中，我国的设计教育研究也一直是在不断的争论研讨中发展的，而真正的现代设计教育开始于20世纪80年代初。直到1998年7月，根据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，才开始将“艺术设计”定为本科专业的名称，在此之前的1997年6月将“设计艺术学”定位为博士、硕士学位和培养研究生学科的名称。近几年来，很多高校还开设了与艺术设计实践性专业相左的、以偏重艺术设计理论学习的“艺术设计学”专业。由于名称文字上的近似，人们对艺术设计、艺术设计学和设计艺术学三者的概念还较为模糊，常常混淆，没有认识到三者实质上的区别和联系，没有分清三者到底是怎样的辨证关系，这就不可避免地在招生、教学、实习过程中出现专业与学科属性认识上的错误和偏颇。因此，有必要对三者进行深入研究，以明确三者各自的专业与学科特点，使我国的设计教育层次更分明、目标更明确。
2三者概念
2.1艺术设计
当下在各大学招生目录中的“艺术设计”是指一门专业，它主要包括了视觉传达、环境艺术、陶瓷艺术、服装设计等专业方向。目前，国内对惯称的所谓“艺术设计”的解释主要有两种说法：一种是沿袭国际标准，因为在国外相类似的院校大多都采用“artanddesign（艺术与设计）”的方式命名，在中国省略了其中的“and”，简化为“艺术设计”，应该算是中式英语翻译的结果；另一种是根据中国国情，设计教育者们在充分理解了现代设计的产生背景和原理后结合中文语境所命名的产物，是对“设计”的“国情本土化”解释。而所谓“国情本土化”是为了防止人们还停留在“工艺美术”的概念上，对“设计”的定义缺少全面理解。虽然1998年前我国已经有了“工业设计”这个概念，但还是不能很明了地向世人表达现代设计的意味。最终，人们在“设计”前面加注了“艺术”二字，使人们更容易接受这一概念，“艺术设计”一词当中“艺术”只是定语，它本身成了对“设计”的装饰，言下之意就是侧重在设计上。这样情境下的艺术设计成为了解释和传达西方design的复合词，基本上反映了设计教育发源地包豪斯学校的思想[2]。因此，就艺术设计专业开设目标上来说，需要培养出能够适应社会经济发展，满足社会与市场需求的人才，他们不仅应当是具有良好的科学文化素养、敏锐的设计审美眼光、创新的创造思维能力和熟练掌握艺术设计专业技术的综合素质人才，而且还应当是了解艺术设计专业发展前沿和动态，能在视觉传达、环境艺术、陶瓷艺术或服装设计等行业从事设计实践的应用型的高级专门人才。
2.2艺术设计学
艺术设计学是一门新兴专业，它是一门建立在艺术设计实践基础上，重在研究艺术设计相关理论的本科专业。艺术设计学产生于人类的造物活动，又反过来服务和指导着人类的造物活动。艺术设计学帮助学生系统了解艺术设计的形成和历史发展以及有关理论，其中也包括艺术设计的形态构成、功能定位、审美创造、市场开发等理论问题。艺术设计学专业立足于设计理论体系的建设与研究，强调广泛吸取艺术学、历史学、哲学、文学等各相关学科的研究成果，开展设计学、设计史及设计管理方面的课程以引导学生进行综合性理论研究。艺术设计学以培育适应社会主义现代化建设和时展需要，德智体美全面发展，具有较强创新精神和竞争意识的高素质人才为宗旨。在这个宗旨下，培养出具有艺术设计专业基础理论，具备艺术设计理论教学和研究等方面的知识，能从事设计研究、艺术鉴赏、文化传媒、设计策划、出版编辑等方面工作的，具有较高理论和实践素质的人才。
2.3设计艺术学
设计艺术学是一门多学科交叉的应用型艺术综合学科，其内涵是按照文化艺术与科学技术相结合的规律，为人类生活创造物质产品和精神产品的一门科学[3]。在高等学校中，设计艺术学被定位为应用学科，这在认识和理解上有两个层次：一是它本身是以实践为目的，或者说它的主要任务是解决社会各方面的实际需要；二是任何一种应用型的学科都应有理论的上升，这既是其自身赖以提高的需要，又是整个学科发展的需要[4]。设计艺术学的培养对象是研究生，开设该学科的主要目的是提高其理论水平，培养其创造性思维以及提升其进行艺术设计实践、研究与教学的能力。设计艺术学学科价值观是在以人为本、保护环境的前提下，以艺术设计各专业领域的实践成果和创作理论为对象，从中研究具有理论价值的设计方法、设计思想和设计经验，改善人与设计对象和自然的关系。其主要研究方向为各专业领域的设计及理论（包括视觉传达设计及理论、环境艺术设计及理论、陶瓷艺术设计及理论、服装艺术设计及理论等）、现代设计理论及方法、设计与文化、设计战略与设计教育、信息与多媒体技术理论等。
3三者关系
设计的目的是为了创造未来人类更合理的生活环境和生存方式，艺术设计、艺术设计学、设计艺术学都是围绕着设计的这个宗旨而针对院校高等教育而展开的。从上面三者的概念分析，我们可以推断出艺术设计、艺术设计学、设计艺术学有一定的区别，同时又有着极为密切的联系。
3.1专业与学科的关系
从学科（discipline）概念来说，“艺术学”（代码0504）是我国国务院学位委员会在1997年6月颁布并确定为文学门类之下的一级学科[5]，“设计艺术学”（代码050404）现在是“艺术学”下的子学科，与艺术学是一个从属关系。所以，设计艺术学是一门学科，是一级学术组织形式，拥有相对完善的知识体系，在此基础上设立了艺术设计、艺术设计学、动画、工业设计（有些院校将工业设计纳入机械类）等专业（major）。而艺术设计和艺术设计学则都是专业，是大学教育和传授艺术设计相关知识的教学组织和管理形式，是根据社会分工和经济发展的需要而设立的。总的说来，作为专业与学科，在建设方面一个侧重在教学，一个偏重于研究。一所艺术院校的水平高低，除了靠培养一批在社会上有所建树的毕业生，主要还是看这所学院的学科建设水平，是否具备了培养设计艺术学博士、硕士研究生的授予权。艺术设计和艺术设计学专业，其专业建设重在人才培养目标的制定，课程质量的提升，实验室、实习基地建设，其培养对象是本科生群体；设计艺术学学科建设重在学术梯队建设，研究设施建设，形成、转化研究成果及研究组织建设等，通过学科方向的凝练，学科带头人的遴选与培养，学科基地建设等提高学科建设水平，其培养对象是研究生[6]。
3.2实践与理论的关系
《易经•系辞上传》的“形而上者谓之道，形而下者谓之器”之句，当下常被业内同行解释为侧重“器”的设计实践层面则为“形而下”，侧重“道”的设计理论层面的为“形而上”。艺术设计是提升人类生活质量、改变人类生存生活环境的目标行为，强调的主体是“设计”，可理解为“艺术化的设计”，表示动作或者行为，是一种实践性的活动，更偏重于“形而下”的层面；艺术设计学是对设计进行策划与管理、鉴赏与批评、设计文化研究等多领域的理论探讨，指导艺术设计实践，具有进行纵向深入理论研究的潜在性，更加侧重于“形而上”的层面；设计艺术学是一门建立在设计实践基础上的应用性很强的学科，重在设计艺术知识、方法及设计艺术实践的理论研究，可以理解为“设计的艺术”或“设计的学问”，是从“物”的实践设计上升到“道”的理论研究，它是一个相对完整的学科体系，学术性较强，涉及的边缘学科更广泛，强调的是整个设计艺术学领域知识的整合和创新，为艺术设计和艺术设计学专业提供学科土壤，是更高层面的“形而上”的概念[7]。
3.3由技入道与由理入道的关系
在艺术设计教育上来说，由技入道是从技法、技术上出发入道。如果只有技，而无思想与创造性，就只能是匠人，注定永远沿着别人的路走，这种没有研究性的思维模式总是缺乏主动性和创造力的。由理入道，则是从理论高度弄通原理、道理去入专业之门，通过理解去掌握设计专业知识或技巧，通过研究去创新知识并完善技巧。严格说来，从培养合格的设计人才出发，整个设计教育应当是将“由技入道”和“由理人道”两种方式结合起来的综合性的系统教育。但在具体施教的过程中，作为突出行业特色、强调实践行为的艺术设计专业是侧重在“由技入道”的方式上；而艺术设计学专业为艺术设计提供理论支撑，主要是依靠“由理入道”的方式；设计艺术学则是更高层次的“由理入道”，侧重在设计艺术知识和方法方面的理论建树。上述三者在教学过程中虽然各有所侧重，但艺术设计、艺术设计学、设计艺术学三者都可以看成是“由技入道”和“由理入道”两种方式入门的联合体，两种方式都是不能孤立地去施教的，归根到底还需要做到“由技”与“由理”的统一。只有这样，才能使我们的设计教学和研究做到系统性与完整性的结合，更好地推动着中国设计教育的进步。
4结语
