时间：2023-03-24 15:49:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇马克思哲学原理论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学
建国以来，高校哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。
一、哲学教学中存在的问题
哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。哲学教学中存在的问题，不能说只是哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］
二、以实践观点为首要观点深化改革
改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方和东欧的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此哲学教学既要回到哲学的本真，也要回到现实世界，不回到哲学的本真，就无法把握哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，哲学势必失去生机和活力。因此在哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的哲学原理、哲学史、哲学中国化、西方哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］
三、以“三新”模式替代“三老”模式
我国哲学教学主要沿用了哲学原理、哲学史和哲学原著的“三老”模式。其中哲学原理居于核心地位，对于普及哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“哲学专题研究”来替代“哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了哲学原著、哲学史、专题研究的“三新”模式，这是哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用哲学专题替代哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现哲学的本真涵义，相对于哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。
四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合
在哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果哲学乃至的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立世界观、人生观和价值观，是与哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。
参考文献:
［1］汪信砚．关于我国哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．
［2］袁贵仁，杨耕．哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．
［3］丰子义．哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．
［4］沈亚生．哲学教学与研究的模式和结构性变革［J］．高教研究与实践，2011，(3):33．
“优化”美学“资源配置”论述。这是我对繁荣美学学科的真诚期盼,即希望国内有限的美学研究力量,不要再放到对马克思《手稿》中“美的规律”无休止地翻译、阐释、论辩之中了。正如逻辑先生
所说:“两个‘尺度’和‘美的规律’的探究已有数十年,转了一个大圈又回到某一起点,这确实令人遗憾。”[3]因此,当陆梅林先生有关“两把尺度”的译释得到朱立元先生的首肯时,我由衷感到高
兴——因为他们皆是精通德语的美学家,且观点对立——并长舒一口气:美学界终于可以摆脱因这段译文岐解产生的纠缠了。同时,在拙文中我借题发挥,将笔者认为事关美学学科建设的几个原则问题
列出,希望能得到同行的批评,共同促进美学研究。
遗憾的是,逻辑先生除去以笔者上述期盼为由,给我扣上一顶“终结论”的大帽子外,他在大作中并没回应拙文涉及美学建设的诸问题,而是自己又跳入那个“美的规律”阐释“大圈”之中。因此
,当我读完逻文后,只能为自己的真诚愿望落空而感叹!在诸多社科和人文学科迅速发展的今天,美学界还能再用几十年时间转这样“一个大圈”吗?为此,我决定在反驳逻辑先生的批评时,索性接过
他强于我的“终结论”的帽子,试图就“马克思美学”、“美的规律”等问题正面阐述我的“终结”性观点。即使我的这一“终结”愿望落空,并被扣上新的大帽子,但只要今后有关《手稿》或“美的
规律”讨论不再在原地兜圈,我便很欣慰了。
扭曲实事与逻辑的批评
逻文中所涉及的主要是拙文第一部分:从“美的规律”阐释谈美学研究方法。我在论及研究方法时,已经涉及到美学研究中的学风问题。在“美的规律”研究中,靠偷换概念自圆其说的现象太严重
了。拙文就曾例举了我国着名的“美学家”蔡仪先生的“典型”论述。但没想到,逻辑先生对拙文的批评同样采取了一种“典型”的非科学、非逻辑的态度和方法,尽管他的批评不多,但这
不多的几处批评都是靠偷换概念、歪曲事实完成的。
先说逻辑先生文章开篇处,明褒暗贬给我扣上的那顶“终结论”帽子吧:
我十分赞同杨曾宪先生……提出的一个观点:在马克思美学思想研究中,随着陆梅林……对《手稿》中关于两个“尺度”与“美的规律”一段论述的重译与辨析,“国内学者继续从‘两把’不同‘
尺度’角度对‘美的规律’推演的努力,可以从此终结”了。然而,这并不等于同意为“终结”论打上句号的一些“盖棺论定”性结论。[4]
我表述的意思很清楚,所谓的“终结”,仅仅是指“从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力”,但从逻文的标题《“终结”前的赘语》和内容可看出,他认定我要“终结”的是对
美学或《手稿》中美学思想的研究,并将我的几点意见视为“盖棺论定”性的结论。他这是在偷换概念(正因偷换概念,使逻文最后一句存有语病,容易被理解为他不同意对“终结”论的“
盖棺论定”的结论)。再说了,如果逻辑先生真的能一般地(不必“十分”)“赞同”拙文观点,他就不该在文章中继续再从“‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’”来一番新探讨啊!他这又属
自相矛盾。看来逻辑先生似乎习惯于在论述中一面忘却自己的观点,一面再将自己臆想的观点强加对手,进行所谓批判。孤例不足为证,且看以下两段文字:
众所周知,……《手稿》,属于马克思的早期着作,……在学术界对它是否是成熟的着作,尚有不同见解。但基本形成共识的是,虽然它不是美学专着,却提出了大量的美学问题,而且都有
极为深刻、透辟的论述。它对美学理论的贡献,正如陆先生所说,“预示着美学的崛起,人类美学思想由此进入一个崭新的历史发展阶段,从根本上宣告了旧美学的终结和新美学的滥觞。”特
别是《手稿》中关于“美的规律”的着名论断,“是构筑美学大厦的一个重要的理论基石。”我认为,这一评价是实事求是的。
而杨曾宪先生对这一提法却表示反感。他说:“每当我读《资本论》时,都会为马克思博大学识、缜密逻辑所深深折服。因此,我们应以同样严谨的科学态度来对待马克思的理论遗产包括美学遗产,不
应轻言‘马克思美学',更不应自称为‘美学’。前苏联有一个很坏的学风,即轻率地拼凑或建构各种‘’学说,包括‘美学’,借马克思的招牌吓人。如果马克思地下
有知的话,我想,他肯定会像他晚年严正声明自己不是‘者’一样,否认自己是‘美学家’!”在这里,杨先生虽然肯定,“马克思的确有天才的美学思想,”“但马克思并没有建
构并完成自己的美学理论。”因此,马克思的美学思想,只能称为“美学遗产”,而不能称为“马克思美学”,
更不能称为“美学”。[5]
这段不长文字中,逻辑先生偷换概念之处多有。“学术界对《手稿》是否是成熟的着作,尚有不同见解”,这是事实,这里的“学术界”首先或主要是指理论界(包括马克思
主义哲学、经济学和科社理论界),学术界大量研究《手稿》着作,其关注的焦点都是马克思的经济学哲学理论形成的思想脉络,而不是其美学思想。但逻辑先生却一下子就让“学术界”形
成了关于美学的“共识”,这意味着逻辑先生将“学术界”概念偷换成“美学界”了。
如果说,这种偷换概念尚可归属无意的话,他对我的“反感”描述却令我反感了。因为在拙文中,我不仅没涉及或批评陆先生的上述论述,反而充分肯定了《手稿》巨大美学意义。这种肯定并不是
抽象地表白,而是渗透在我的美学着作中[6]。坦率地说,我的科学系统美学理论,如果没有马克思的美学思想为基石,是肯定建构不起来的。因此,对陆先生肯定马克思《手稿》的美学意义,特别是有
关“美的规律”论述中“包含有人类审美活动和艺术起源的内涵,是构筑美学大厦的一个重要的理论基石”的观点,我是完全认同的。逻辑先生如果认真阅读拙文,就会找到我的几乎相同的
论述(手稿“对审美发生学具有纲领性意义”)。既然如此,真不知逻辑先生有怎样的火眼金睛,竟能从拙文中读出我对此“表示反感”的意思。在这里,逻辑先生已不仅仅是在偷换逻辑,而是无中生
有、栽赃于人了。善意的推度,我想,同他开篇给我扣一顶“终结论”的大帽子一样,恐怕是为了他论文立题醒目、行文转折方便之故吧。且略过不究。
问题是,即使进入正题,他的批评也几乎全部放空。在拙文中,我明明是说“不应轻言‘马克思美学'”,因为 “马克思并没有建构并完成自己的美学理论。”因此,逻辑先生要反驳我,就要论证
马克思已经建构并完成了自己的美学理论,马克思美学是客观存在。但他接过手去,就将我说的“马克思美学”换成“马克思美学思想”,然后在那里紧忙活一番,论证出“美学思想的理论
性、体系性是一种客观存在”的结论[7]。为了加强这一观点的权威性,逻辑先生还指出拙文这一观点“已不是什么新鲜论点。八十年代初,在我国文艺理论界,就引发过一场关于文艺思想是否
形成理论或理论体系论争。……这场论争……最终是以‘体系论‘形成了共识……”[8]。原来在逻辑先生眼中,“马克思美学”=“马克思美学思想”=“美学思想”=“文艺思
想”!试问,面对这种时时扯断逻辑链条的批评,该如何应答呢?我想,最好的方式就是缄默,由着逻辑先生说去吧!
关于“马克思美学”
拙文中的“马克思美学”概念并非是可以随意解释的。它有着严格内涵,即指马克思在自己着作中建构的,合乎马克思理论严谨性特征并形成逻辑体系的美学理论。它是针对马克思经济学等学说而
言的。如拙文指出的:“马克思的经济学思想在《手稿》已作了充分展开。但其后,马克思却用了数十年的心血来完善自己经济学体系,临终《资本论》还没有完稿。”据说,《资本论》之所以没能完
稿,是因为马克思晚年遇到新的经济学理论挑战,他还想进一步完善自己的理论[9]。如果存在马克思美学的话,那么,它同样应当是以这样的理论体系存在的。
关于体系,逻过这样的解释:“判断一种思想是否形成体系,不在于有无专着、有无编、章、节、段等理论框架的外在形式,而更取决于,第一,有无超越前人的新颖观点;第二,这些观点是否
涵盖了该门学科的重要方面;第三,这些观点是否对他人或后人造成了巨大而公认的影响。”说“体系”不在章节等外在形式,这很对。但后面三条尺度却仅仅适用于思想创新体系,而不适用于理论体
系,尤其不适用于马克思的科学理论体系。马克思的理论体系,如马克思经济学,自身有着明确的逻辑起点、严密的逻辑结构和严谨的理论范式,并达到逻辑与历史的统一、本体论与认识论统一。这才
使得马克思理论具有科学性、实践性特征,具有超越时代的理论生命力。今天,尽管人们对马克思经济学有着不同见解,但却不会对其基本概念及理论范式产生岐解。如果不是这样的话,而是拿出其中
的一个概念或范式,就人言言殊、百家齐鸣,几十年拎不清楚,那还有什么科学性、实践性或革命性可言呢?正基于此,尽管马克思的美学思想遗产非常丰富,我之“不应轻言‘马克思美学’”仍是持
之有据的,除非能发现新的马克思的美学论着遗稿。
当然,还需要再强调一下,这是指“马克思理论”。“马克思理论”本身承继发展了西方科学文化的优秀传统。如果放到中国文化中,按这样标准要求孔子、老子理论,那就大不合适了。由于缺少
科学文化传统,中国人的抽象思辨与逻辑思维能力发育不充分,经验式、感悟式甚或禅宗式的思维方式与汉语语言结构的灵活性结合在一起,使国人的理论着述,不太注意逻辑链条。这往往给后人留下
“我注六经”或“六经注我”的广阔空间,也造成人们随意置换概念或将自己理论强加于人的习惯。在对待马克思美学遗产的态度上,一些学者便深受此“习惯”的影响。因此,我之“不应自称为‘马
克思主义美学’”是有所指的。
本来,只要不轻言“马克思美学”,而是在充分理解消化马克思美学遗产的基础上,遵循马克思理论体系的科学性原则,后人是完全可以创建“美学”体系的。近期出版的中国学者着的
《美学思想史》[10]中,便列举了卢卡奇、葛兰西、杰姆逊的美学理论。这些美学家,都不是以《手稿》为其美学理论的出发点和终结点的。问题是在当代中国,观点对立的美学
派别,往往都自称为“美学”,而认定对方是反“”的。而这些自称的“美学”,几乎都离不开对马克思着作中的涉“美”词语或论述的搜罗整理,几乎都在对《手稿
》进行“六经注我”式的理论建构,所以,这种“自称”便难以被美学界所公认。
对既往派别的评论非本文的任务。这里,我只想提醒有志于创建“美学”的青年学者,能吸取前车之鉴,注意划清马克思着作中的一般性语汇与一般性理论语汇与马克思理论语汇的界限
,马克思话语与马克思理论与理论、思想的界限。马克思着作中也要用一般性语汇,这些语汇在没有理论语境规范时,并不能视为理论语汇;马克思在论述中,同样要用一般性理
论语汇,这些理论语汇在没有被马克思明确纳入自己的理论体系时,也不能视为马克思的理论语汇。同理,马克思的话语,是不能与马克思理论划等号的,在确立前,马克思的话语便不能构
成马克思理论。而马克思理论虽然属于正宗的,但范畴却大于马克思理论,思想的范畴又大于理论的范畴,如此等等,不一一辨析。概念的明晰,是科学理
论建构的前提。象在逻辑先生那里,几个概念被混为一谈时,任何探讨都将失去学术价值。逻文作为典型,恰恰揭示了既往“美学”研究中搁浅或“绕圈”的原因。
容我再举“价值”为例。“价值”同“美”是等值的范畴,而且对美学研究具有重要意义。如我在拙文中指出的:马克思生前虽然在一般语义上用过“价值”概念,但他从未从哲学角度研究过“价
值”;马克思着作中的“价值”,主要是经济学的价值。陆梅林反复引用的视为“价值学”的“价值”概念,皆是取自《资本论》中的“经济价值”、“使用价值”或“效用价值”概念,而
非哲学的或价值学的“价值”概念。朱立元先生引用的马克思那段论“价值”的“经典语录”:“‘价值’这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的,因而,这也是‘价值’的
种概念”[11],则根本不是马克思原话,而是马克思转述他所要批驳的瓦格纳的观点。在这里,关键问题还不在于美学界对它们普遍误引或误用,而在于这种脱离马克思理论语境将马克思着作中所有话
语都提升到马克思理论高度的不良学风。如蔡仪先生以对“美的规律”主观阐释为中介,将自己的“美是典型”说提升为“美学”观点,便更是典型一例。但眼下,蔡仪先生的“
美学”家称号,已不是“自称的”了,前述那本《美学思想史》中,当代中国的“美学家”,只提及蔡仪先生。这种评价是是否合适,且留给美学史家评论吧。
关于“美的规律”
回到逻文所重点讨论的“美的规律”吧。坦诚地说,尽管逻辑先生对“美的规律”的探究数十年没进步表示遗憾,而他自己有关“美的规律”的新阐释,却实在令人不敢恭维。这首先指他的阐释方
法。逻辑先生在文章中用很大篇幅对“美的规律”中的“生产”与“尺度”概念做了语义解析。如果这种解析如同陆梅林先生那样,依据德文原文进行的话,那它起码还具有信息价值或文本价值。但逻
辑先生却竟然以《辞海》的释义作为对这两个概念辨析的理论依据,这真真是匪夷所思!因为作为译文的汉语词汇,其外文原指内涵与中文语义往往是不对应的,这是语言学常识,我们怎能捧着《辞海
》对译学术探讨呢!国内学者根据“人文”、“人本”的汉语辞源大做比较文化研究(并得出中国早已有之的结论),已形成一大学术奇观,但愿这种泡沫学术之风别刮到美学界中来。
其实,逻文中已经引用了国内五种关于“美的规律”的译文。只要认真读一下,就会发现在逻辑先生特别肯定的朱光潜先生译文中,就没出现“尺度”,而用的是“标准”。查《辞海》,“尺度”
有两个义项:“尺寸的定制;标准、规则”,“标准”同样有两个义项:“准则、榜样”。试问,如果再以朱先生译文为主,逻辑先生是否需要对“美的规律”一段译文再做新的解释呢?国内学者对“
尺度”理解本不一致,这种不一致大多源于对原文的理解。如夏之放先生在他的新着中,便认为“尺度来源于黑格尔《逻辑学》中的“度”,意思是事物的质与量的统一”[12]。如果象逻辑先生这样,
再加上对汉语语义理解的分歧,那对这段“美的规律”文本释义将永远是浑水一团,无法廓清了。
而就对“美的规律”具体释义而言,逻文同样缺少学术价值。逻辑先生曾称,马克思有关“美的规律”论述是“清楚、明了”的,我们不该将它复杂化。实际上,将它搞复杂的不是别人,正是逻辑
先生自己。笔者不通外文,对“美的规律”的语义阐释本无缘置喙。只是在拜读了陆先生和朱先生的大作后,基于对两位着名美学家信任,我认同了他们的意见,认为应当纠正那种将“内在尺度”视为
“主体尺度”的观点,并在学界达成共识。但逻辑先生经过一番考证,却将这一几乎弄清楚的问题,又搞乱了——他依然认定“内在尺度”是“人的尺度”:“这里,‘内在的尺度’显然是与动物相比较
、相对照的人的尺度,是人在生产中全新的、截然不同的标准。这一尺度,是人的本质力量,即自由自觉的活动在生产中的表现……”[13]这里的“显然”如果真是那样显“然” [14]的话,就不会有长
达几十年论争、释义和考证了。当然,逻辑先生有权坚持这种见解。但既然他的文章已冠上与陆先生商榷的副题,这说明他已熟知陆先生根据德文和英俄译文对“内在尺度”的反复译校了。根据通常的
学术规范,逻辑先生要推翻陆先生译释的结论,他就应当从德文、俄文、英文中拿出新的有力证据来。令人失望的是,他在文章中一面重复着朱先生对陆先生的批评,一面却对陆先生的原文考证视而不
见,自说自话,从中译文中得出了一个旧结论。这只能使人联想到,逻辑先生不怕耗费自己的学术生命,准备沿着“大圈”重新起跑了。对此,我只能恕不奉陪了。
其实,无论从语法角度还是从逻辑角度,马克思这段话都不是对“美的规律”进行正面阐释的:人类能按美的规律创造是一回事,美的规律是否指人的能动性是另一回事。“美的规律”在这里虽可视为
美学概念,但其整段论述却属于“人学”而非美学理论。对此,朱先生的阐释是正确的。他认为所谓“美的规律”内涵都是我们从这段话中领悟出来的[15]。因此,两把“尺度”的翻译不应影响我们对
马克思美学思想、对《手稿》美学启迪意义的肯定。笔者所异于朱先生及美学界同行的,只是认为“美的规律”在不同性质的美学那里有不同的内涵,《手稿》所涉及的“美的规律”是很有限度的。
纯粹的哲学人文美学都是“意义”和“灵魂”美学,“美的规律”也是意义存在和灵魂探求的规律,作为人类的一种精神操练,对这种“美的规律”的探求是永无终结的。但对于真正的社会科学美学来
说,“美的规律”阐释不应是只能容许某种信仰生存的狭小载体,而应是能“普渡众生”抵达美的世界的宽畅通道。它应当能够经受住形而下的证伪,更应当具有可复验性、可操作性。在社科美学中,
“美的规律”既含有《手稿》中所涉及的文化审美生成规律,也包含社会审美生成规律,还包含前文化即纯自然审美发生规律,只是后一规律要受制于前两种规律。同时,“美的规律”除一般的审美生
成或发生规律外,从主客关系角度,还可分为审美价值规律与审美鉴赏规律。笔者完成的两部科学系统美学着作[16],所讨论的就是这诸多类种的“美的规律”。我不敢说自己的这些探索合乎马克思美
学思想,但窃认为,与哪种将《手稿》中“美的规律”思辨化的倾向而言,它更切近实践、因而也更符合的哲学原理。
关于“合规律、合目的”
已经说过,逻辑先生批评拙文更多地是出于文章立意或结构的需要。他的文章既然开始于对我的批评,当然也要结束于对我的批判。在对人的“内在尺度”能动性进行阐述之后,逻文是这样结尾的
:
因此,笔者对杨曾宪先生针对“美的规律”的另一论断也持疑义。他说:“不再把‘合规律、合目的性统一’作为对马克思‘美的规律’的阐述,可以很好地起到‘优化’美学‘资源配制’的功效。
当然,这并非是对‘合规律、合目的性统一’命题的否定:只要这一命题能揭示审美发生规律并适应于某种美学阐释,它就是合理的美学命题。只是不要再把这一命题归在马克思名下便是了。”原本是
马克思所深刻论述的思想,为什么偏要忌讳与马克思联系在一起?这是否是杨先生忌谈“马克思美学”、“美学”的思维定势所致?[17]
没读过拙文的读者不会想到,逻辑先生是将我的一段完整的话,一截两段,一段用在开头,一段用在结尾。他的文章前后呼应了,我的观点却被歪曲了。我之“不再把‘合规律、合目的性统一’作
为对马克思‘美的规律’的阐述”,是我所说的“国内学者继续从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力,可以从此终结”的后文。它们都是我对陆先生、朱先生观点认同的结果。如果“
内在尺度”不是主体尺度,怎能再把马克思这段论述概括为“合规律、合目的”呢?我这里的推论是完全合乎逻辑的,它有什么可“忌讳”的呢?又何来忌谈“马克思美学”、“美学”的“
思维定势”?
同样令人费解的是,逻辑先生一面批判我否定“合规律、合目的统一”“作为对马克思‘美的规律’的阐述”,另一面他却又批评了其它学者关于“美的规律”是“主观与客观的统一、合规律性与
合目的性的统一”这一“带有相当普遍性”的论述[18]。我不禁要问, “美的规律”是“合规律性与合目的性的统一”,这究竟是不是《手稿》中“马克思所深刻论述的思想”?如果是,逻辑先生为什
么反对别人这样概述呢?如果不是,他怎么又对我横加指责呢?如此左批右判,他的逻辑立场在哪里呢?
其实,我的观点很明确,即使不能把“合规律、合目的”再归纳到马克思的名下,但由于它揭示了“审美发生规律并适应于某种美学阐释”,它仍是合理的美学命题。我这里的所指同样很明确。作
为对“审美发生规律”的科学阐释,“合规律、合目的”是文化美生成的条件;而放到实践美学中,“合规律、合目的”又是“真善美”统一的重要逻辑思辨链条。正因为《手稿》中这段论述适应了实
践美学的这种思辨要求,“合规律、合目的”的阐释才不胫而走,进入多种美学教科书,成为“准经典”的阐释话语,甚至使人往往将其归于德国古典美学命题。
由于与实践美学的分歧,我之承认“合规律、合目的”是美学命题,只是就其揭示审美发生规律而言的,并不等于承认它是“美的规律”的等值概念。就实质而言,“合规律、合目的”所揭示的主
要是人类价值实践活动的规律[19],这种价值实践活动是文化审美发生的条件或基础,但并不等于文化审美价值的现实生成。因为人区别于动物的自由自觉活动的类特征,使人的实践具有不同于动物的
社会或文化动机。动物既不能按美的规律制做,但也不能按丑的规律制做。而基于不同的文化社会素质、品格所生成的动机,人却既可按美的规律、善的原则生产或创造,也可能按丑的规律、恶的原则
进行实践活动。特别是在商品经济社会中,人们因“合规律、合目的”地追求最大化赢利而破坏自然美、城市美、艺术美的行为难道还少见吗?中国几乎所有的“历史文化”名城,都“名”存“实”亡
的局面,难道不都是目光短视领导者“合规律、合目的”加快新城建设造成的吗?实践美学缺少现实阐释力,症结也就在此:“合规律、合目的”的“本质力量对象化”所产生的对象,大多数往往是不
美甚至丑或恶的。
这就不能不说到“自由”了。逻辑先生说:“自由则是与必然相对应的一个范畴,是指人类在实践活动中,总是要努力认识、把握自然与社会发展的客观规律,知其然而更知其所以然,从而能动地
去适应与改造世界,以实现人类进步向上的目的和要求。”[20]逻文所论,是基于哲学对“自由”的释义。但这一“自由”并不能涵盖人类“自由”的全部。美学所涉及的人类“自由”概念
,细分起来有十多种[21],其中包括动物性的躯体自由(如现代艺术造成的躯体解放感)、文化创造自由(如自由体操中的“自由”)、社会活动自由(如囚徒获得的人身自由体验)及“类自由”、“
诗意自由”等等。笼统地谈论“自由”,对于人文思辨美学是有意义的,但却经不起现实审美实践的检验。如逻文所说,人类认识“自由”便一定会“实现人类进步向上的目的和要求”,便表达了一种
古典理性主义或理想主义价值观。而现实情况是,人类认识自然规律越多,主体创造自由度越大,人类可能面临的自身被毁灭的危机越严重。这种所谓现代化悖谬,正是现代、后现代哲学家忧心忡忡之
所在。
人类能否避免毁灭,当然不是美学课题。但高速、超高速发展的世界经济一体化进程所带来的不全是美的福音,却是可以肯定的。这使美学面临着挑战。当笔者2000年在内蒙出席美学会议,面
对草原严重沙化满目苍夷的情景时,深感自己肩负的责任重大。现实迫切需要美学的实践。眼下,一些青年美学家对“实践美学”提出挑战,这是好事。但挑战或超越“实践美学”目的,不应是仅仅寻
求新的美学派别命名,而是要推进美学研究真正切入实践。“实践美学”最大的局限是它脱离实践,无法指导美学实践。如果超越者依然援引《手稿》中同样的论述,依然停留在对马克思“生命的自由
”等概念的思辨中,甚至更远离实践,那么,这种新美学也是难以承受时代赋予美学的历史使命的。这便是我呼吁美学界共同建设社会科学美学的原因。如果说,这将终止对《手稿》的重复讨论、阐释
或命名的话,那么,我认为它恰恰是符合实践性原则的——对真正的美学来说,他的重要使命不是用不同方式解释美的存在,而是要按美的规律指导和改造世界!
[1] 《学术月刊》2000年第5期。
[2] 《学术月刊》1998年5期。
[3] 同1,第62页。
[4] 同1,第57页。
[5] 同1页注1,第57页。
[6] 参见:拙着《审美鉴赏系统模型》第七章《审美文化—社会发生》,人民文学出版社1994年6月版。
[7] 同1页注1,第58页。
[8] 同1页注1,第58页。
[9] 逻辑先生在文章中曾要我提供马克思一句话的出处,我在图书馆中费了半天时间也没能查到,请逻辑先生见谅。这里只能凭三十年前的阅读记忆回答:那是马克思晚年面对众多庸俗化的“马克思主
义”派别而言的,原话是:“我只知道自己不是‘者’”。年青时的记忆不会错,具体出处愿高人赐教。有了这一教训,此处便用了“据说”,以逃脱逻辑先生对出处的追究,因它属非专业
内容,没有笔记,也难查证。同样,后文中“合规律、合目的”的出处亦应有所交代,但因查证的结果难以验证,便也不注名,而是笼统带过。
[10] 中央编译出版社1999年11月出版。
[11] 《马克思恩格斯全集》19卷,第406页。
[12] 《异化的扬弃——〈1844年经济学哲学手稿〉的当代阐释》295页,花城出版社2000年4月第一版。
[13] 同1页注1,第60页。
[14] 中国当代学者往往用“众所周知”、“显然”、“勿庸置疑”来逃脱论证,径直推出自己的结论。因此,每当我遇到这样的语句时,便非常警惕,看看“显然”背后是否不显“然”,“勿庸置疑
”之后是否有“疑”。
[15] 《学术月刊》1997年12期,第31页。
[16] 拙着:《审美鉴赏系统模型》;《审美价值系统》人民文学出版社1998年3月出版。
[17] 同1页注1,第63页
[18] 同1页注1 ,第62页。
[19] 参见拙文《价值—实践论》《学术月刊》2000年3期。
【关键词】高中政治；哲学；教学改革
科学的理论思维对一个民族的发展非常重要。中华民族的振兴需要的理论依据是哲学。因此在教育中贯穿哲学非常重要。但是在教学过程中，学生无法对哲学理论课产生兴趣，对哲学原理的掌握是非常零散的，无法整体了解和把握哲学。哲学理论课无法发挥对学生心灵启迪的作用，也无法让学生形成科学的世界观，无法对学生的行为进行规范。面对这种现状，教师需要改革教学模式，加强对哲学的改革和创新，不断提高教学水平。
一、高中政治哲学教学改革存在的问题
1.灌输性的教学模式
传统的教学模式，教学过程中对学生的主体地位持忽视态度，无法充分发挥学生的主观能动性。在传统教学模式下，课堂只是一个舞台，教学这一过程的导演是教师。学生的地位是道具和观众，学生只和教师的表演相互配合。这样教学过程实际上围绕的是教师的教，对学生的学习持忽视态度，发挥了教师的主导作用，并没有很好的发挥学生的主体作用。在课堂上，学生只是机械记忆基本内容，教师不顾学生的感受，照本宣科给学生灌输知识。
2.轻视学生的实践
在传统教学模式中，教师对理论知识的学习非常重视，对实践不重视。哲学的基本特征就是实践性。哲学的重要来源就是实践，在实践中发展和检验哲学。此外，哲学重视结合理论和实践，强调理论要付诸实践。大学生对哲学的学习，掌握科学的世界观和方法论，对实践活动进行指导。传统的教学模式注重学习理论知识，缺乏和实践的紧密联系。
二、高中政治哲学教学改革策略
以上主要分析哲学教学存在的问题，针对这些问题，需要采取科学合理的改革措施，加强对哲学的教学改革，在教学过程中可以紧密联系我国时代的发展，这不仅有利于学生对知识的掌握，也有利于和谐社会的建设。以下主要探析哲学教学改革策略。
1.改革考试方式
加强对教材内容的重视，能够改革考试方式。哲学是一个可以感悟人生，升华智慧的学科。教育者和学习者都可以通过哲学让自己变得更加智慧。哲学教材中蕴含丰富的哲学家思想，站在中立的立场对各种哲学派思想进行评价，对哲学和其他学科的联系进行研究，对哲学中各种范畴的关系进行讨论。为了摆脱原来灌输性和僵化性的教学模式。需要对考试方式进行改革，注重学生分析能力和判断能力的提升，注重学生理性思维能力的提升，将课程论文考核形式和通用闭卷结合起来，通过写作内容，学生可以表达思想和觉悟，教师可以对某位学生该课程的学习状况进行判断。
2.充分协调教与学
学生在校学习的关键场所是课堂，不能只强调对学生主体性的发挥，教师的讲课也是非常重要的。一些专家的学术讲座通过精辟的演讲吸引听课者。教师讲解哲学必须建立在自己对哲学的研究上，教师的专业素养要高，授课艺术也要高。教师在课堂上的讲课和学生主观能动性的发挥要相互协调，对一方的强调和忽视都是不可行的。教师要通过批判的眼光和思维对这些思潮智慧进行研究。学生对哲学的学习要经得起考验，不会受到各种庸俗事物的干扰，脱离极端束缚的思想，拥有深刻的理性思维和高远的胸怀。
3.通过合作教学模式开展教学
合作教学模式的展开在教师指导下进行，将分组、合作和探究融为一体，改变了以往学生被动的学习模式，学生发挥自己的主观能动性，主观探究学习，提升了学生的探究能力。学生首先要建立科学精神和创新意识，再对资料进行收集，分工合作，得出结论，再通过学生之间的讨论交流，验证结论。教师可以直接给出各小组论题，学生可以自由选择论题，加强小组之间的分工合作，学生可以走上讲台和全班同学分享学习成果。这样可以帮助学生，学生的学习积极性得到提升，同时也能使学生的表达能力和合作意识增强。
4.通过自主探究模式开展教学
教师在教学中开展自主探究模式，要对学生加强引导，学生可以围绕特定主体自主学习和探究。自主探究模式要按照问题的提出，资料的搜集，资料的分析，得出结论和对结论的验证等方面进行。通常情况下，教师可以给学生主题，在课后学生可以搜集资料，再对资料进行整理，加工和分析，从而得出结论。在课堂上全班学生讨论后，可以得到较全面的结论，对学生独立思考，动手能力和创新能力进行培养，提升学生各方面的综合能力。综上所述，文章主要分析传统哲学教学存在的问题，并探析哲学改革的科学策略。希望通过本文的研究对哲学教学水平的提升有所帮助。
【参考文献】
[1]孙民.我国高校哲学教学改革刍议[J].海南师范大学学报（社会科学版），2014（4）:133-138.
[2]李凌云.哲学教学改革新探[J].改革与开放，2011（8）:166-167.
关键词：大众化；思想政治理论课；实践教学
作者简介：唐文利（1968-），女，广西桂林人，广西师范大学学院，馆员。（广西 桂林 541004）
基金项目：本文系2011年广西哲学社会科学“十二五”规划项目“当代中国大众化的实现路径研究——基于高校思想政治理论课视角”（项目编号：11BKS020）的研究成果之一。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0180-02
党的十七大报告明确提出：“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国大众化。”高校思想政治理论课是对大学生进行理论教育的主课堂，是推进大众化的一个重要途径，如何加强高校思想政治理论课建设，推进当代中国大众化进程？笔者认为，加强高校思想政治理论课实践性教学环节是推进当代中国大众化的有效途径。
一、 当代中国大众化的内涵
当代中国大众化的基本内涵是指以中国特色社会主义理论体系为重点的基本理论由抽象到具体、由深奥到通俗，逐步被广大群众理解掌握，从而获得广泛社会认同、形成普遍社会共识的过程。[1]具体而言，就是把的基本原理、基本观点通俗化，使人民大众更好地理解、更好地接受、更好地掌握，并使它转化为人民大众的思想观念和价值观念，内化为人民大众的生活方式和行为方式。[2]对于高校大学生来说，所谓掌握，就是要掌握的立场、观点和方法，并运用于实际生活中，提高大学生认识问题、分析问题、解决问题的能力。
二、实践性教学：高校推进当代中国大众化的有效途径
中国特色社会主义理论体系是中国化的最新成果，是党最宝贵的政治和精神财富。高校推进当代中国大众化，就是要对大学生进行理论的教育，特别是中国特色社会主义理论体系的教育，让他们真正理解和掌握的理论，学会运用基本原理来分析和解决问题，担负起建设中国特色社会主义的历史重任。
高校思想政治理论课实践性教学环节，是指在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，安排一定的课时，组织和引导大学生亲身参与实践活动，通过参观考察、社会调查、课题研究、志愿服务、公益活动等具体形式，使大学生将课堂所学的理论知识运用于实践中，并在实践中学会用的立场、观点、方法去认识、分析、解决实际问题。这是因为高校思想政治理论课实践性教学具有实践性和时效性特点。
实践观点是理论首要、基本的理论观点。是在实践中产生的，又是在实践中不断丰富发展的。马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义方面去的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[3]认为，实践是理论的生命之源，脱离实践，理论只能成为无源之水，无本之木。理论只有与实践相结合才具有强大的生命力。而传统的高校思想政治理论课只注重课堂讲授，注重单纯的概念化、理论化的政治传授，强调灌输，造成理论与实践脱节现象，学生学习积极性不高，学习理论兴趣不浓，教学效果不容乐观。而高校思想政治理论课实践性教学注重实践性，通过开展以中国特色社会主义理论体系宣传教育为主题的各种社会实践活动，让学生走进社会，走进生活，亲身体验，感悟生活，深刻体会理论的伟大，从而自觉成为的拥护者、宣传者和践行者。
与时俱进是的理论品质。高校思想政治理论课实践性教学同样具有与时俱进的鲜明特色。高校思想政治理论课是与时俱进的科学理论体系，它要求理论与实践的结合必须是以时代需要为终极目标。[4]因而高校思想政治理论课实践性教学尤其讲求时效性，教学内容必须具有时代性，要反映现实社会的发展，体现时代特征，体现中国特色社会主义的最新理论成果。
通过高校思想政治理论课实践性教学，使大学生把课堂所学的知识与现实生活相结合，在社会实践中深化理论知识，在实践中做到知行合一，让学生在实践中更好地了解的基本理论，更好地掌握中国特色社会主义理论。这种教学形式多样，灵活多变，极大提高大学生学习理论的积极性和主动性。因此，高校思想政治理论课实践性教学是推动当代中国大众化的有效途径。
三、实践性教学：高校推进当代中国大众化的具体路径
1.集中活动与小组活动相结合
集中实践活动指由学校统一组织和安排时间、地点和经费，每年寒暑假由学工部和团委组织开展实践教学活动，如“三下乡”活动，参观考察、社会调查、青年志愿者活动等，学生参与面广，活动集中。小组活动指结合思想政治理论课各门课程教学特点，结合学生自身专业，以5-7人为小组开展社会实践活动。高校思想政治理论课的实践性教学活动，要内容丰富、形式多样，以激发学生参与实践活动的自觉性、主动性。按照教学场地的不同，可采取课内实践、校园实践、社会实践等形式。按照教学内容的不同，可采取以体验式为主的实践性教学、以社会调研为主的实践性教学、以问题探究为主的实践性教学形式。比如“思想道德修养与法律基础”课主要对大学生进行社会主义思想道德教育和法制教育，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，解决成长、成才过程中遇到的实际问题。可采取以体验式为主的实践性教学方式，可采用人物访谈、志愿服务、公益活动等形式。广西师范大学实践性活动设计的形式有：
（1）开展人物专访活动。要求学生拟定访谈专题，对自己感兴趣的人物进行专访。如著名企业家、文化名流、政府要员、劳动模范、英雄人物、部队军人、平凡百姓、博士、教授、校长、学校书记、检察官等。
（2）组织参加公益活动。如访问福利院、聋哑学校等并为他们做一些具体的实事；参加扶贫帮困“手拉手”、“一助一”活动；参加环保植树绿化环境或维持社会公共交通秩序或修缮社区公共设施等活动并做好记录。
（3）参观考察。如法庭观摩活动，参观庭审等。“思想和中国特色社会主义理论体系”课的目的是：使学生坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的信念，使学生能够运用的立场观点科学地认识和分析复杂的社会问题，让学生了解社会，了解国情、了解民情，真正体会思想和中国特色社会主义理论的伟大魅力。可采用以社会调研为主的实践性教学方式。可带学生参观新农村建设、考察改革开放成功的基地，围绕社会热点问题、难点问题开展社会调研等。如广西师范大学实践性教学组织学生考察桂林三金药业集团、桂林漓泉啤酒厂、桂林高新开发区、恭城生态农业、“印象刘三姐”表演村等进行学习。“基本原理概论”课注重从世界观和方法论的高度教育学生树立正确的世界观、价值观，目的是培养学生运用所学哲学原理分析问题、解决问题的能力。可采用以问题探究为主的实践性教学方式，可让学生对某一社会问题、社会现象进行课题调研等。
2.开题指导和全程指导相结合
开题指导指开学初要求每个教师对实践性教学都要提供详细的计划，做到科学安排。首先组织学生制订实践性学习方案。开学第一周，任课教师就要求学习小组（以4～5人为宜）围绕课程的内容，根据学生研究兴趣，确定本学期实践的选题。实践活动的选题要具有时效性和针对性，选题要紧扣时代主题，针对学生的实际生活。其次，组织学生做好开题报告。学生选好论文题目后，要进行开题报告，开题报告通过后才能进入写作阶段。全程指导指在整个实践性教学活动中，教师都要全程跟踪，包括活动前要帮助学生制定实践活动计划及开题的指导，活动中要帮助学生解决实践活动过程中出现的各种问题，引导学生进行论文写作。活动后要及时帮助学生总结实践活动中的收获，指导学生完成论文写作。在指导过程中，可通过面谈、书信、电话、互联网等形式与学生保持联系和沟通。[5]
3.点评交流与总结表彰相结合
交流点评是实践性教学非常重要的一个环节。点评交流一般在课程结束前的1-2周进行，可以在班级由教师进行综合总结评论；也可以由学生自己汇报，每个实践小组简要陈述小组进行实践活动的过程、结果及收获，教师对每个实践小组给予相应的点评，及时总结实践活动成果。思想政治理论课实践性教学是通过让学生亲身实践，深入社会、深入生活，让学生亲身体验当代中国的伟大成果，加深对当代中国的了解，运用的认识论和方法论来分析问题、问题解决。通过点评交流，不仅让学生分享到不同的实践成果，而且能让学生在实践活动结束后真正领会到的伟大魅力，达到真知、真信、真用的目的。如广西师范大学在课程结束前两周，进行实践性性学习成果汇报、提问和点评。每个小组将自己的学习成果在班上进行汇报展示，接受教师的提问和答辩，最后教师进行总结点评和打分。学生汇报实践成果的形式灵活多样，有的实践小组派1名代表上讲台陈述成果；有的实践小组利用课件进行成果展示；有的实践小组采取表演的形式进行成果汇报；有的小组利用手绘漫画形式进行成果展示等。总结表彰一般由学校和思想政治理论课教学单位组织，实践活动结束后在全校对积极参加实践活动的学生给予通报表彰，充分调动学生学习当代中国的主动性、积极性和创造性，实现由传统的“被动学习”到“主动学习”的转变。
4.教学计划与教学考评相结合
实践教学计划是实践教学的前提和依据，要根据各门课程的教学特点及教学目标，制订出科学合理的实践教学计划。制定实践性教学计划时应遵循整体性、目标性、针对性、系统性、可行性原则，以保证实践性教学能够有序、有效进行。制度化的实践教学考评是监督和改进实践教学的需要，也是调动教师、学生积极参与实践性教学的主要因素。要将教师指导学生社会实践计入工作量，作为晋职、晋级的重要依据；要把学生在实践教学中的表现、实践成果的质量综合评价计入学生的期末成绩中，占总评成绩的30%～40%为宜。如广西师范大学思想政治理论课实践性教学成绩占期末总评成绩的35%。
参考文献：
[1]吴学东，余茂辉.当代中国大众化的路径探索[J].南京财经大学学报，2011，（1）：95.
[2]吕卓超.试论高校思想政治理论课创新的切入点[J].西安欧亚学院学报，2011，（2）：57.
[3]马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：18.
摘 要： 道德教育的“有效性”问题，是道德教育实践活动所追求的目标。道德教育关涉“是”与“应该”两类教育，“有效性问题”主要是在“应该”的层面成为道德教育理论与实践的难题。借助索绪尔关于语言的“能指”与“所指”理论的区分，道德教育“有效性问题”的所指即“向善性”价值教育存在的“有效性”问题，在此基础上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性问题”。
中图分类号： G410
文献标志码： A
文章编号： 10012435（2013）01005505
“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education
WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）
Key words： moral education； validity； poor validity； null validity； minus validity
Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “null validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.
我国实行改革开放以来，人们的伦理关系和道德价值观念发生了诸多变化，加上现代、后现代西方伦理思潮和道德教育理论的影响，使得道德教育的有效性问题更为凸显，直接指向制约和影响道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，从“有效性问题”回归“有效性”问题，或许可以启迪解题。
一、道德教育的双重意蕴
在言及“道德教育有效性”时，应明确和统一“有效性”指涉的内容。沈壮海根据思想政治教育活动的历程，将“有效性”论域细分为思想政治教育要素的有效性、过程的有效性、结果的有效性三个方面。[1]20这种做法启迪我们反思道德教育笼统模糊的“低效性”评价到底何指、其症结究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成为全面理解“有效性”问题的切入点。
道德教育是道德与教育的合成概念，既有来自伦理学逻辑的解读，也有源于教育学逻辑的阐释。檀传宝认为道德教育是“教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”[2]6罗国杰提出：“所谓道德教育，就是为使人们践行某种道德义务，而对人们有组织有计划地施加系统的道德影响。”[3]520纵观学界对“道德教育”的界说，作为其关键词的道德价值、道德实践、道德义务都指向了道德，正如钟启泉、黄志成所说：“何谓道德教育的问题归根结蒂是何谓道德的问题。”[4]9道德之所是决定了道德教育的定位。这就回到了道德教育的原初问题：“德是可教的吗？”这个问题内在包含了“什么是德”及“如何教德”两个论题，前者规定后者，后者实现前者。从“德”的内蕴来说，它包含知善与行善两个层次。显然，在“知善”层面，毫无疑问“德是可教的”，这与一般的学科教学方式并无不同，诸如可以明确地传授关于“正义”“节制”“勇敢”“智慧”等德目的知识。但懂得“正义”等德目知识的人未必是躬行“正义”的人，因为“知善”需要借助苏格拉底对“德”所假设的“识见”来实现“行善”，而“识见”是不能靠德目的说教习得的，是“借助伴有识见的行为化起来的”，对此，亚里士多德认为，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人。”[5]31也就说，“行善”方能展现和证明“知善”，而“知善”并不必然呈现“行善”，“知”、“行”的逻辑承转恰是需要道德教育致力研究的问题。换句话说，在“行善”层面，“德”的可教性遭遇了挑战，“由此只能作出一个结论：形成道德的方法是同一般的学科教学方式迥然不同的。”[4]9
应当说，这种区分鲜明地揭示了道德教育的内在层次，即道德之“知识”与“德性”的双重属性决定了道德教育作为实践活动的双重意蕴：一方面，教授道德的知识，提升人们的道德认知；另一方面，培养道德的行为，涵养人们的道德操守。此种意蕴，借助杜威对“道德观念”（对象层次）与“关于道德的观念”（元层次）区分的方法可以看得更为清楚：“‘道德观念’，不管是各种各样的观念，见效于行为之中，并使行为有所改善，变得比另外情况下更好……至于‘关于道德的观念’，它们在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。关于道德的观念，关于诚实、纯洁或善良的见解，并非理所当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行为。”[6]8这种见解也内在契合了对道德教育层次性的认知。作为复合词，道德教育分属伦理学与教育学学科，前者为道德教育提供理论规定，后者为道德教育提供实践支撑，任何拘泥于一端的做法都有碍道德教育有效性的实现。所以樊浩认为：“道德教育理论的成熟，在学术资源方面与两大因素深度相关，一是伦理学的理论供给；二是教育学理论与伦理学理论的生态整合。其难题在于：必须找到两大学科的生态结合点。”[7]这些阐释既指明了道德教育自身的交叉性和复杂性，也为我们揭示和思考其内在逻辑层次提供了路径。受此启发，是不是也可以作“道德教育”与“关于道德的教育”的区分，如此是否就可以作这样的理解：“道德教育”的基本诉求是要使行为有所改善、趋善向善，变得比另外的情况下更好，也就是说，它意蕴着德行、德性的培育与提升；“关于道德的教育”则更多的如杜威所说，是一种关于诚实、纯洁或善良的“见解”，这种见解像“诸多关于埃及考古学的知识”[6]8那样，也就是说，它侧重于对道德知识的介绍和传授。前者可以归属“应当”（价值）的层面，它的范畴是“善”和“恶”，重在以教育扬“道德之善”；后者可以归于“是”（事实）的层面，它的范畴是“真”和“假”，重在以教育明“事实之真”，二者有机统一于道德教育的实践中。在此逻辑推演下，道德教育的有效性问题亦应有所特指。
二、“有效性”的两种指向
“有效性”在道德教育的话语体系中，是一个颇获信赖和好感的词汇，是道德教育理论和实践关注的焦点。相对其在道德教育中众望所归的地位，人们对“有效性”自身则缺乏研究。何谓“有效性”，它到底指称什么、可以指称什么，这些问题的区分是提升道德教育有效性的逻辑起点。
但理论界对此等问题的回答却来源于约定俗成的看法。沈壮海在介绍“有效性”这个概念时，曾将其与“效益”比较：“效益是人们对活动结果进行描述时经常使用的概念，它主要指的是与活动的目的之间具有吻合性的活动结果，重点揭示的是活动的结果所产生的正面的效用、收益。因此，如果单纯就对活动结果的考察而言，效益与有效性相近。”[1]17这是目前人们对有效性问题理解的代表性观点。也即是说，当人们在论及“道德教育有效性”问题时，一般来说，是在“正面效果”的背景共识下阐发的。这种共识的逻辑是基于这样的认识：道德教育“有效”，则意味着实现了预期的结果；反之，没有达到预期结果，称为没有效果。这样，没有任何价值色彩而中立的“结果”内在的被“有效”（> “结果”）、“无效”（=“结果”）的正面价值评价所置换，继而成为描绘道德教育结果的事实常态词汇，也成为分析道德教育现状的逻辑起点。
那么，这个起点是否能够概括道德教育可能出现的所有结果呢？借助瑞士语言学家索绪尔对语言能指和所指的区分，答案是否定的。为了更准确地进行语言表达，索绪尔在其《普通语言学教程》中提出了语言的能指和所指理论。作为词的语言符号包含概念和音响形象
[注：（音响形象）不是物质的声音，纯粹物理的东西，而是这声音的心理印迹，我们的感觉给我们证明的声音表象……是跟……一般更抽象的概念相对立而言的。参见费尔迪南·德·索绪尔《普通语言学教程》，高名凯译，商务印书馆1999年版，第101页。]，“但是在日常使用上，这个术语一般只指音响形象，例如指词（arbor等等）。人们容易忘记，arbor之所以被称为符号，只是因为它带有‘树’的概念，结果让感觉部分的观念包含了整体的观念。”[8]102因此，为了区分语言所指涉的内容以便消除歧义，索绪尔建议“保留用符号这个词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。后两个术语的好处是既能表明它们彼此间的对立，又能表明它们和它们所从属的整体间的对立。”[8]102此种逻辑关系，可以表述为“能指标识词语的边际效用，所指标识词语的具体效应”。[9]63由此来看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的层面上表达“有效性问题”，涵盖和包容了道德教育所面临的一切问题，导致我们总是在独断论的层面上作出“道德教育的低效性已经成为一个不争的事实”
[注：卢艳红《规范约束与意义引领的有效整合——当下学校德育的理性选择》，《中小学教师培训》2007年第10期第50页；江新华《德育概念泛化是影响德育有效性的理论根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75页；王育《济南市城区幼儿园德育存在的问题及对策》，山东师范大学2008年硕士学位论文，第1页。]类似的结论，却缺乏清晰的理性说明。这种做法显然忽视了作为“所指”存在的有效性的具体效应，提请我们重识“有效性”的指涉问题。
首先，道德教育内涵着“是”与“应当”的区分，即前文所说的“真”“假”与“善”“恶”的分野。与“真”、“假”相对应的“是”是一种客观存在，其成立与否并不依赖于受教育主体的信念和态度。对于受教育者来说，它更多的表现为一种知识，而“会不会”、“懂不懂”则是其提出的明确要求。因此，“是”的教育一经有效一般指的就是正面效果。与“善”“恶”相对应的“应当”则是一种价值存在，是人彰显自身类主体意识的一种尝试和证明，是理性对人自身存在意义的一种假设和设想。在这个谋划的过程中，人创造和构建了自身的价值王国，丰富和完善了自身的价值形象，完成了对自身有限性的超越。因此，这种源于假设的“应当”在很大程度上就依赖于受教育主体的信念和态度：当受教育者对“应当”持“相信”的积极态度时，“应当”就成为人努力的方向和目标，其教育就表现为正效果；反之，受教育者对“应当”持“怀疑”乃至“不相信”的消极态度时，“应当”就成为人规避和反对的一种存在，其教育就表现为负效果和反效果，这与其向善性的价值诉求背道而驰。因此，那种通识性正面价值理解的“有效性”，专指“事实性”知识教育而不是“向善性”价值教育的起点与结果，相反，它是“向善性”价值教育所要追求的目标。也就是说，作为“事实性”知识教育的道德教育存在“有效性”，却不存在“有效性问题”，“有效性问题”应是特指“向善性”价值教育的道德教育，这是道德教育“有效性”的特殊所指，也是进行道德教育研究所应该有的认识。
其次，道德教育作为一种实践活动，有效性就其实质而言，是“体现于特定价值关系中的价值属性问题。价值关系，表现为客体在满足主体需要的过程中所构成的主客体之间的关系……价值的确立有赖于客体所具有的特定属性，同时又有赖于客体与主体之间特定主客体关系的构成，换言之，价值产生于客体所具有的特定属性与相应的主客体关系的统一之中……作为一种价值属性的体现，有效性所指的是特定实践活动及其结果所具有的相应特性，且这种特性又是实践活动及其结果在与相应价值主体构成的价值关系即对相应主体需要的满足关系中所表现出来的。”[1]15这个界说比较客观地描绘了有效性的构成，即主体、客体以及主体见之于客体的实践活动，它们是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客体的客观存在及其能动作用的发挥不仅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上决定了道德教育的特殊性。即是说，在道德教育实践活动中，主体与客体之间的互动关系并非总是表现为良性的。因此，以正面价值作为起点，将道德教育的结果描绘成完全混同了相对独立于主客体的主观因素之外而表现为一种事实陈述的知识性教育，没有彰显出主客体在道德教育中的应有地位，从而遮掩了其价值教育的特性，也就难以全面揭示出道德教育有效性的境遇。
三、道德教育有效性的三重境遇
按照索绪尔的划分，我们完全可以保留“有效性”这个符号，在其“能指”领域，有效性表达的是整体的观念，在其“所指”领域，有效性表达的是具体观念。对于道德教育来说，其双重意蕴的区分决定了以“有效性问题”面貌出现的有效性，指涉的是“所指”概念。进一步说，道德教育有效性是针对其“应该”层面的价值教育结果在发问及评价。那么，问题就演变为保留有效性的符号后，作为价值教育属性的道德教育结果究竟如何。换句话说，价值层面的道德教育其有效性“能指”为何。
准确理解这个问题，首先要清楚“有效性”的内涵。在此问题上，一方面形成了通识的看法，可以借鉴；另一方面也存在着某种混乱，需要梳理。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[10]585这个原则对于“有效性”的理解同样适用。从通识来说，“单纯就对活动结果的考察而言，效益与有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效结果。这种理解不仅符合“望文生义”便于直观研究，也能够通行于对“是”与“应该”状况的同一描绘。但按照沈壮海接下来的“效果说”，有效结果不等于效果，“一般而言，效果指活动的具体结果及其实际效应。它更多地是事实判断的产物，告诉人们事物发展的实际结局，至于这一结局是好是坏，是积极还是消极，它并没有限定。因此，效果既可指正效果，也可指负效果、零效果；既可指积极效果，也可指负面效果。”[1]139如此一来，效果就变成了价值中立的词汇，这和通识有悖，结果就是淡化了“效果”与“结果”的区别，在描绘道德教育有效性问题时容易造成层次混乱，引发歧义。因此，既然有效性指的是“有效结果”，那么，完全可以以“结果及对结果的描绘”作为道德教育现实境遇的逻辑出发点来认识道德教育有效性的价值境遇。
从这个逻辑出发，以“有效结果”所指的正面效应作为参照标准，与此相反的则是“无效（失效）”，而与此相对立的应该是“反效”。如此，“有效性”“无效性”“反效性”就构成了道德教育有效性的能指观念，这种分析更能概括道德教育有效性问题可能会遭遇的所有结果。其中，“有效性”境遇中的问题症候表现为“缺效性”，即道德教育的结果满足人们需要的程度不高，也就是通常所论及的道德教育低效性的问题。或许是缘于对求善向善的感性偏好，或许是源于对理性初设的盲目信任，人们在进行道德教育有效性研究的时候，更倾向于将“低效性”作为“有效性”的对立面，普遍以“低效性”作为道德、道德教育研究的逻辑出发点。这种倾向预设了道德教育的纯善立场，结果就是“我们仅仅停留在肯定的东西上面，这就是说，如果我们死抱住纯善——即在它根源上就是善的，那么，这是理智的空虚规定……正好把它推上成为难题”[11]145，从而遮掩了对道德教育中客观存在的无效性及反效性现象的认识，造成道德教育有效性研究出现某种缘木求鱼的误区。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是与之相对或相反。这样来看，不难发现，很多研究的逻辑起点更多的建立在一种世俗经验的基础上，却没有对之进行总结、提升和超越。“无效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的结果不能满足人们的需要。因为“需要”总是表现为主体对结果的一种或肯定或否定的评价，因此，主体的这种不评价、不作为，所谓的“对牛弹琴”一般来说发生的概率要小一些。如果说，这种境遇还不至于令人忧虑的话，那么，“反效性”就应该引起我们足够的重视与反思。顾名思义，“反效性”，即道德教育的结果不仅不能满足人们的需要，更是与预定的目标背道而驰，也就是说，道德教育不仅没能育出优良的品性，反而培养了不良的品性出来，即
产生了道德教育悖论现象
[注：参见钱广荣《不良品德形成与道德教育的相关因素分析》，《合肥师范学院学报》2009年第4期，第78页；王艳《道德教育蕴涵价值悖论》，《安徽师范大学学报》2009年第4期，第393页。]。这是道德教育中一直以来普遍存在而又不易被察觉的一种现象，然而人们自觉地意识到这种现象并给予相对系统与持续性理论探究却很有限，尤其在道德教育显性“导善”功能的公认下，其存在很难被识别。但这种境遇的存在不仅会消解道德教育的有效性，也会瓦解我们提升有效性的努力，动摇人们对道德教育的信心、影响道德教育存在的价值。
道德教育的这三种境遇可以用数学符号来形象的展现：如果有效性为>0，那么无效性则=0，而反效性则
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一、罪刑均衡的司法发展
刑事立法所确认的罪刑均衡是相对的、普遍的，因而是一般均衡。而刑事司法是以个案处理为内容的，因而将刑事立法所确认的一般均衡适用于具体案件，便实现了个别均衡。因此，个别均衡与一般均衡有所不同。我国学者李贵方认为，罪刑相称性可以分为整体的相称性与具体的相称性。[1]整体相称性指有关评价的宏观一致性，包括：（1）对罪行严重性评价的一致性、对不同严重性层次的犯罪，应该有一个共同的评价，保持基本的一致性。（2）对刑罚严厉性评价的一致性。（3）罪与刑之间比例上的相称性，实现重罪重罚，轻罪轻罚，相似犯罪相似刑罚，就实现了罪与刑在比例上的相似性，也就是说，无论在哪个国家，只要对普遍公认的较重犯罪适用比较轻犯罪更重的刑罚，对相似的犯罪适用相似的刑罚，这个判决就是合理的，相称的。具体的相对性指对于一个孤立的具体案件，罪与刑是否相称，也就是说，刑罚是否恰当地反映了罪行的严重性。具体的相对性表现为：（1）不同法官之间适用刑罚的相称性。（2）不同法官对不同罪犯适用刑罚的相称性。应该说，整体的相称性更多地表现在立法上，它是具体的相称性的基础；而具体的相对性则更多地表现在司法上，它是整体的相对性的个别化。由于立法具有一次性的特征，同为刑法典总是相对稳定的，因而整体的相称性在立法上的确认相对来说容易一些。而司法对个案的处理，却是一个对法条的反复适用的过程，而且由于个案千姿百态极为复杂，因而具体的相称性的判断更为困难。
法国学者魁奈指出：一般说来，中国的刑法是相当宽大的。如果说刑事审理过程中的重复讯问拖延了审判，那末最终的审判决定却是确实可靠的，始终是按照法律的规定，做到量刑与所犯的罪行相适合。[2]如果说，中国古代刑法是否宽缓尚存不同看法，那么，在中国古代的司法中，对于罪刑均衡的追求应该说是确实的。中国古代司法活动中奉行罪刑均衡原则，其理论基础是儒家思想，儒家的“中庸”的说教表达了“均衡”与“和谐”的观点。例如，中国思想家荀子就把爵贵和贤德、刑罚和罪过视为一种对等的报偿关系，不能随意轻重，而应该贵必当功、刑必称罪。荀子指出：“凡爵列官职赏就刑罚，皆报也，以类相比者也，一物失称，乱之端也。德不称位，能不称官，赏不称功，罚不当罪，不详莫大矣。”荀子还指出：“刑当罪则威，不当罪则侮”。同为罪刑失衡，轻罪重罚或重罪轻罚，人们对犯罪的痛恨转变为对法律的仇视。在这种情况下，法律不仅不得其威，反招其侮。因此，在中国古代的司法活动中，不仅重法理，而且重情理，情理成为衡平因素。正如美国学者金勇义指出：在中国古代所有案件中，实在法是判案的标准，而习惯和伦理原则也得到同等的运用。受儒家思想影响的中国官府有时候倾向于以基本的人性（“情”和“理”）眯断案。在没有特殊条款可适用的案件中，极大部分是根据人的情感以及想当然来作出衡平判决的。以这个更高的公平和正义的标准来断案，有时候甚至取代了成文法的严格适用。但也应当注意，这种修正和判决大多数是由高级官府作出的。另一方面，下级法院的法官几乎没有自由裁量权。他们在定罪量刑时十分小心和谨慎，因为，如果他们在断案时受个人情感支配的话，他们很可能要为此遭受刑罚。对他们来说，法律成文法是衡量事实与具体情况，平衡罪与罚的指南，既不能过之，亦不能不及。中国法律中罪与罚的平衡或者公平的概念，可以见之于对诬告的惩罚，“反坐”这个词，意味着转换判决，就是要把诬告者因诬告而可能判处的刑罚转判给诬告者。[3]显然，在中国古代刑事司法活动中，罪刑均衡是一个重要的追求目标，甚至可以为此而牺牲罪刑的定性。当然，由于各种因素所决定，罪刑均衡在司法活动中并非都能得到贯彻。尤其当社会矛盾激化，社会发生动荡的情况下，基于“治乱世用重典”的祖训，奉行严刑苛罚，轻罪重刑、罪刑失衡也就在所难免。
西方法律传统中的罪刑均衡的思想，可以追溯到古罗马法中“衡平”（Equity）的概念。根据英国法学家梅因的考察，衡平是为使法律和社会相协调而提出的命题。一般认为，衡平Equitas就是希腊文XoXrys，即平均或按比例分配的原则。衡平是以一定的法律存在为前提的，它是对一定法律的校正，使之更为适应社会生活。因此，衡平不同于立法，它实际上具有司法的性质。但两者又具有密切的联系，正如梅因指出：如果衡平的名词可以用作是或非的标准，而立法机关所制定的法规恰巧是根据了这些标准而调整的，则立法可以说是根据了衡平而制定的；但即使是这样，这些法规所以能有拘束力，仍旧是由于立法机关本身的权力，并不是由于立法机关制定法律所根据的原则的权力。[4]平原则给了法官相当大的自由裁量权，使之能够根据公正的理念裁量刑罚。自从罪刑法定主义确立以后，刑罚的公正性受到法律的制约，只有在法定的范围内才能实现罪刑均衡。在这种情况下，罪刑均衡被视为是罪刑法定主义的原则之一，它必须合乎罪刑法定主义。因此，不能把罪刑法定与罪刑均衡两个概念并列起来，罪刑均衡原则从属于罪刑法定主义，罪刑法定是罪刑均衡的上位概念。罪刑均衡是关于犯罪与刑罚两者相关规定的原则。犯罪是假设规范，而刑罚是法律评价的效果（犯罪的后果）规范，两者是直接而必然的关系规范，无犯罪即无刑罚，这是关于犯罪与刑罚两种法律规范的必然联系和必然均衡关系的表述，并且体现在司法活动全过程。[5]在这种情况下，罪刑均衡受到罪刑法定主义的严格限制。即使在实行判例法的美国，也实行量刑指南制度。美国于1984年颁布《量刑改革法》（即1984年《犯罪综合控制法》第2篇），该法规定，指南的制定与不断完善将促进以下刑事惩罚基本目的的实现：威慑、剥夺犯罪能力，公正惩罚罪犯和帮助罪犯复归社会。该法包括关于如何作出这一决定，指导委员会如何规定犯罪行为的种类和罪犯特征的种类的详细指示。例如，一种犯罪行为的种类可以包容这些要素：“抢劫银行，持枪，抢走了2500美元。”一种罪犯特征种类可以包含：“罪犯曾被定过罪，但未受过监禁”。该法要求委员会在指南中规定出各种量刑幅度，指出在综合考虑犯罪行为和罪犯特征后确定的对各个等级的有罪的人应当判处的适当的刑罚。指南要求判决监禁时，适用的幅度应当是狭窄的，该幅度的最大值不能超过最小值的25％或6个月。根据该法，作出判决的法院必须在指南规定的幅度内进行判决。但是，如果特定案件具有该指南未包含的特征，该法允许法院偏离指南并且在所规定的幅度之外判处刑罚。在这类案件中，法院必须详细说明偏离指南的理由。如果法院是在指南范围内作出的判决，那么上诉法院可以审查该判决是否正确地适用了指南。如果法院偏离了指南规定的幅度，上诉法院可以审查这种偏离指南的理由是否适当。[6]判决指南制度使量刑法定化、规范化，能够保证罪刑均衡的实现。它在保持刑法典内容、体系、结构不变的前提上，为刑事判决提供了切实、有效、详尽、具体的标准，把复杂的行为现象用数量关系显示出来，整个体系较为严谨、完整，具体内容十分精细、明确。既可以有效控制因法官主观专断而造成的判决差异，又留给法官一定的裁量余地，且在提出充足理由时，允许背离指南。这就可以在整体上提高判决水平，使判决趋向于精确化、严密化及科学化，更好地实现罪刑相称、公平合理。[7]因此，美国的量刑指南制度是值得各国借鉴的，它对于罪刑均衡的实现具有重要意义。
罪刑均衡，从一种公正的理念到司法的原则，从贝卡利亚与边沁提出的一般原理到量刑指南这样十分精细的操作规范，其间的发展是十分显著也是令人感叹的。尽管在中外刑法史上，都存在过罪刑失衡、刑罚残酷的记录。但历史总是向前发展的，追求罪刑均衡是司法活动的永恒主题。黑格尔指出：“由于文化的进步，对犯罪的看法已比较缓和了，今天刑罚早已不象百年以前那样严峻。犯罪或刑罚并没有变化，而是两者的关系发生了变化。”[8]因此，刑法的发展史就是一个从罪刑失衡到罪刑均衡这样一个无限演进的历史，这是一部刑法进化史。
二、罪刑均衡的思想体认
在司法活动中坚持罪刑均衡的原则，首先需要解决的是思想认识问题，即罪刑均衡应当得到思想上的体认。
（一）平等与区别
司法活动中实现罪刑均衡，面临一个平等与区别的关系问题。正确地解决平等与区别的关系，对于实现刑事司法中的罪刑均衡具有重要意义。
平等是指法律面前人人平等。即在适用法律上要求对于不同的人予以平等无差别的待遇。法律面前人人平等是法律公正性的必然要求，也是罪刑均衡问题中应有之义。中国古代春秋战国时期，法家就提出了法律面前人人平等的主张，即法不阿贵，刑无等级。商鞅指出：“所谓壹刑者，刑无等级，自卿相将军以至大夫庶人，有不从王令，犯国禁，乱上制者，罪死不赦。有功于前，有败于后，不为损刑。有善于前，有过于后，不为亏法。忠臣孝子有过，必以其数断。”[9]里的“壹刑”，就是统一刑度，刑无等级，一断于法。韩非指出：“法不阿贵，绳不挠曲。法之所加，智者弗能辞，勇者弗敢争。刑过不避大臣，赏善不遗匹夫。”[10]这就是说，不论任何人犯罪，都应当绳之以法。但是，这种法律面前人人平等的要求，在中国古代社会并没有真正实现。法家的上述主张，也只能是成为建立新的法律特权的工具而已。正如我国学者瞿同祖指正：封建政治解体以后，大一统的中央集权政治消灭了原有的许多封建单位，各自为政的政治制度，法律制度有了新的需要，也就不能保持原有的形态与机构。不再容许各个政治单位不同的法律的存在，而代之以大一统的同一法典。这法典是国家的，或是皇帝的，而不再属于贵族了。这时只有他是立在法律以外的唯一的人，法律是他统治臣民的工具，命令全国所有的臣民-治人者和治于人者，贵族和平民-都遵守这部法典，一切人都在同一司法权以下，没有任何人能例外。这样便打破了某一种人，不受法律拘束，刑不上大夫的传统习惯。我们只能说法律在秦、汉以后有进一步的平等，贵族不再能置身法外，却断不能过分夸张地说，秦、汉以后的法律已由不平等而进至绝对的平等，武断地说，贵族和平民处于同等法律地位。古代的法律始终承认某一些人在法律上的特权，在法律上加以特殊的规定，这些人在法律上的地位显然是和吏民迥乎不同的。[11]中国古代存在的法律特权，使得罪刑均衡所要求的同罪同罚，即犯罪之间的刑罚均衡始终没有实现。在一个没有法律特权的社会，法律面前是人人平等的，即不因身份的差别而影响犯罪的大小及其刑罚的轻重。但是，法律面前人人平等并不是无差别的绝对同等待遇。事实上，罪刑均衡本身也是建立在区别的基础之上的。不考虑差别的绝对同罪同罚，并不是罪刑均衡的全部内涵。因此，为实现罪刑均衡，就要在司法过程中，对各种情况作出细致的区分，使其各得其所。对此，孟德斯鸠有过十分精辟的论述，他指出：在我们国家里，如果对一个在大道上行劫的人和一个行劫而又杀人的人，判处同样的刑罚的话，那便是很大的错误。为着公共安全起见，刑罚一定要有一些区别，这是显而易见的。在中国，抢劫又杀人的处凌迟，对其他抢劫就不这样。因为有了区别，所以在中国抢劫的人不常杀人。在俄罗斯，抢劫和杀人的刑罚是一样的，所以抢劫者经常杀人。[12]应当指出，刑事古典学派注重对犯罪行为的区别，将各种不同的行为予以类型化，据此体现罪刑的均衡性。但这种均衡只是一般均衡，更多的是表现为立法上的均衡。而刑事实证学派则注重对犯罪人的区别，强调刑罚个别化。实际上，这种了别化就是个别均衡。因此，刑罚个别化也是罪刑均衡的基本意蕴。由于个别化原则的贯彻，就出现了同罪异罚。我们认为，这种同罪异罚并不违反罪刑均衡原则，而是在更为公正的基础上实现罪刑均衡。由于刑事实证学派以人身危险性为根据建立刑罚个别化理论，因而更为关注司法上的罪刑均衡。我们认为，在司法活动中，为了实现罪刑均衡，刑罚的一般化与个别化具有同样的意义。正如日本学者指出：量刑被广泛地委于裁判所的裁量，这是因为存在着多种多样的犯罪形态和行为者特有的情况。但是这决不意味着可以允许法官主观的随意性，量刑必须是具有客观性、合理性的过程。如果量刑仅仅依存于法官主观的裁量，就会产生量刑的不均衡，从而有违反形式的平等原则之虞。[13]
在司法活动中，正确处理平等与区别的关系是一个极为复杂的问题。在裁量刑罚的时候，平等要求刑罚一般化，实现形式上的公正性；而区别要求刑罚个别化，实现实质上的公正性。应该说，形式公正与实质公正并非对立而是辩证统一的，唯此才能实现科学意义上的罪刑均衡。
（二）感情与理智
罪刑均衡是通过司法活动实现的，而司法活动的主体是人-法官。人不是机器，具有感情和理智。那么，在刑事司法中，如何认识感情与理智的关系呢？这个问题对于罪刑均衡的实现也具有一定的意义。
在司法活动中，法官的感情与理智的因素都是客观存在着的。那么，是掺杂感情好呢还是更为理智一些好？对于这个问题，在理论上存在不同的认识。刑事古典学派所要求的法官是一个理性人，因而反对法官在审理案件时掺杂感情因素。尽管贝卡利亚承认我们的知识和我们的观念是相互联系的，知识愈是复杂，观点的差距也愈大。每个人都有自己的观点，在不同的时间里，会从不同的角度看待事物。但贝卡利亚主张法官应当摈弃感情的因素，甚至认为法官应当逐字遵守法律。[14]而刑事实证学派则主张给予法官更大的自由裁量权，并不反对法官个性对于判决的影响。菲利指出：从总体上看，法官个人品性对政府的质量具有很大影响。如果没有好的法官来实施，最有学术价值和崇高的法典也不会产生多大效果。但是，如果有好的法官来实施，即使法典或法令不太完美也不要紧。[15]我们认为，法官在裁量刑罚的时候，理智无疑是重要的，但感情也具有一定的意义。当然，这里的感情不是个人的偏见和偏执，更不是法官的任性。特拉伊宁在批判法官的法权意识，应当成为法院判决的基础这一观点时，引用了马克思关于对克里恩联盟的主席哥特沙尔克和他的同伙的审判案的一段精辟评论：良心，是以人的意识和他的整个生活方式为转移的。主张共和政体者的良心是一种，主张君主政体者的良心则又是一种；有产者的良心是一种，无产者的良心则又是一种；好思考的人的良心是一种，而从来不加思索的人的良心则又是一种。被邀请担任陪审官义务的人只有一种资格，那就是经审查合格的良心。特权者的“良心”，就是特权的良心，问题也就在这里。[16]在此，马克思指出了良心的相对性，以及良心是受社会生活条件制约的，这无疑是正确的。当然，我们不能得出结论，认为法官良心在司法活动中毫无价值。实际上，在法律的范围之内，尊重法官的良心的选择，承认案件审理中法官感情的作用，还是很有必要的，也有利于实现罪刑均衡。现在提出一种电脑量刑的方法，如果量刑电脑化，那么，法官的个人感情因素就会完全排除。这种设想虽然很好，但实行起来相当困难。更为重要的是，电脑是人操作的，不能完全取代人脑。而且，即使采用电脑量刑，也很难保证判决结果完全公正合理。因为电脑的软件是以一般情况为基础设计的，它不能象法官那样直接去感悟个别情况，因而难免机械。更何况，罪刑均衡虽然是一种客观状态，但它是由人来体认的，因而具有主观感受性。只有法官依照自己的切身体认作出的判决，才更加合乎情理，也更能体现罪刑均衡。
（三）定罪与量刑
定罪与量刑是刑事审判前后衔接的两个环节。当我们提到罪刑均衡，更多的人会把它仅仅理解为一个量刑的问题。实际上，罪刑均衡贯彻定罪与量刑的整个过程。我国学者王勇在论及定罪对量刑的作用时指出：定罪是以犯罪构成为根据的，但犯罪构成的要件并不仅仅是作为定罪的根据或标准而存在的，它们同时也是作为量刑的情节而存在的。但是，同样是一个事实，当它作为犯罪构成要件时，则和当它作为量刑情节时所要说明的角度是不同的。犯罪构成着重于事实的存在，如果这一事实是存在的，那就足以说明对之定罪的缘由了。而量刑情节则主要着眼于事实如何，也即事实的具体表现。可见，犯罪构成要件是量刑情节中最重要的组成部分，这也正是定罪决定量刑的基本理由之一。[17]因此，定罪既是量刑的前提，也是量刑的基础。罪刑均衡既涉及定罪，又涉及量刑，是定罪与量刑的统一。如果不能正确地定罪，那么，量刑也就必然失当。所以，不能把罪刑均衡仅仅理解为是一个量刑的问题，也不能将之归结为仅是一个量刑原则。而是应当看到定罪对于实现罪刑均衡的意义，同样罪刑均衡原则也制约着定罪。因此，罪刑均衡是刑法基本原则，是刑法的精髓之所在。
「注释
[1]参见李贵方：《自由刑比较研究》，吉林人民出版社1992年版，第179—185页。
[2]参见（法）魁奈：《的专制制度》，商务印书馆1992年版，第87页。
[3]参见（美）金勇义：《中国与西方的法律观念》，辽宁人民出版社1989年版，第100页。
[4]参见（英）梅因：《古代法》，商务印书馆1959年版，第17—18页。
[5]参见甘雨沛、何鹏：《外国刑法学》，上册，北京大学出版社1984年版，第223页。
[6]参见：《美国量刑指南》，北京大学出版社1995年版，第1—2页。
[7]参见李贵方：《自由刑比较研究》，吉林人民出版社1992年版，第235页。
[8]参见（德）黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1961年版，第99页。
[9]参见：《商君书·赏刑》。
[10]参见：《韩非子·有度》。
[11]参见瞿同祖：《中国法律与中国社会》，中华书局1981年版，第207—208页。
[12]参见（法）孟德斯鸠：《论法的精神》，上册，商务书馆1961年版，第92页。
[13]参见（日）曾根威彦：《量刑基准》，载《中日刑事法若干问题-中日刑事法学术讨论会论文集》，上海人民出版社1992年版，第50页。
[14]参见（意）贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，中国大百科全书出版社1993年版，第13页。
[15]参风（意）菲利：《犯罪社会学》，中国人民公安大学出版社1990年版，第120页。
