时间：2023-03-24 15:26:40
【关键词】定格动画 课程群 慕课建设
一、动画专业慕课建设的意义
新媒体时代下，随着教育信息化的进一步深入，以多媒体和网络相融合的现代教育技术已经渗透到教学的各个方面。
动画是现代艺术观念和软件实践技能相结合的专业，其教学包括理论知识、审美创意能力、设计制作实践这三个方面。面对庞杂的教学内容，线上与线下结合的学习方式能够增强学生的主动性，保持对专业的持久兴趣。因此，有必要进行动画专业的慕课建设。
二、《定格动画》课程群的慕课建设理念
目前针对某一门课程的慕课往往内容分散，不利于学生知识获取的完整性，也降低了慕课建设效率和利用率。选择《定格动画》课程群而不是某一门课程作为慕课建设对象，将能有效弥补这些不足。《定格动画》课程群的慕课建设理念如下：
1.利用《定格动画》这门综合性、实践性强的课程将动画专业的主干课、核心课及专业必修课组织起来，组成能够向动画专业学生稳定开设的创作实践类课程群，是使用顶层设计的思路进行的总体设计。一方面，能够避免课程间重复建设的问题，提高慕课建设的效率；另一方面，能够以点带面扩展开来，加强课程之间的联系，有利于形成专题化、系统化的慕课体系。
2.在具体建设过程中，主张先做总体规划，最大化地共享课程间的资源。具体到每一门课的建设中，主张在原有教学资源的基础之上增补应有的数字资源，而不是对传统教育的推倒重建，以便教师更快捷地完成慕课建设，并促动画专业慕课的推广与应用。
3.与慕课配套的课程教学，尝试使用多样化的教学模式，包括探究式、设计式、综合式、小组合作式、学生参与式等等，体现专业和课程的特色。
三、《定格动画》课程群的慕课建设实施方案
1.构建《定格动画》课程群的体系框架。以《定格动画》课程这作为突破口，以创作流程为主线建立课程群框架（图1），并在此基础之上建设慕课课程，符合慕课“大规模网络开放课程”的本质要求。
图1 定格动画创作流程图
2.组建慕课建设及教学团队。慕课课程建设及教学团队包括主讲和在线教学人员。首先要通过深入学习和研究慕课课程，充分做好网络教学设计，确保课程的学术性；其次，在慕课的建设过程中，还要解决一系列技术性问题，包括教学视频的拍摄方法与技巧、视频剪辑与合成、平台、互动方式等。教学视频的制作剪辑有多种方式，有的是影像拍摄，也有动画、图片集等媒体组合的形式呈现。
3.建设慕课课程。慕课课程以系列微课形式出现的碎片化交互式学习课程为主，微课内容短而且模块化，按问题组织知识点，以知识点开展教学。尤其要注意，在视频教学中，尝试使用符合《定格动画》课程特点的教学模式，形成生动活泼的课堂氛围。
4.建立配套教学资源。慕课课程建设将立足于现有教学资源的积累，对现有课程教学设计、单元内容、知识结构、课程资源、评价体系等进行修改或补充，以符合网络教学习惯。尤其是在实践环节的教学中，为学生建立实践案例教学资源库，注重学生对于各个核心知识点的理解与掌握。
5.推进翻转课堂的教学方式。借助于慕课这种全新的教学模式，将知识获取的方式放置于课堂外，运用线上自主学习、线下分析讨论相结合的教学方式，实施因材施教，学生可在慕课平台先掌握相关知识点，在课堂内注重学习的分享、分析、讨论和学习疑问的解决，从而实现真正的翻转课堂。
6.设计灵活多元的考核评价体系。慕课的教学质量由于受到授课内容、制作风格、平台、观看的速度等多方面因素的影响，不能借用高效课堂教学那套成熟的评价体系。需要借助 “点赞”、“转载”、“评价”等全新的网络评价方式，及时获得教学内容和效果的评价，也可以根据上述影响因素为不同的因素或者不同的评价方式予以不同权重，综合多种方式来设定考评考核体系。
四、结语
目前国内针对高校的慕课研究基本是就某一门课程单独建立的慕课，而且，动画专业的慕课建设也还存在诸多问题，例如现有的慕课资源未能突出专业特色、配套资源没有跟上、课程之间的关联没有建立起来等。以动画专业必修课《定格动画》为核心的课程群的慕课建设为契机，积极探索如何有效运用慕课平台促进动画专业课程的教学改革，在凸显动画专业特色的慕课建设中还有较大的研究空间。
参考文献：
关键词：慕课；教学设计；教学策略；教学评价
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）11-0080-02
慕课的特征与类型
MOOCs（massive open online courses），国内译为慕课，即大规模开放式网络课程。Siemens等研究者对慕课概念进行了解析――“大规模”指参与学习的学习者数量众多，一门课程的学习者可以成百上千；“在线”指学习资源和信息通过网络共享，学习活动发生在网络环境下；“开放”指学习是一种开放的教育形式，没有限制。
按照不同的分类依据，慕课可分为不同的类型。从组成成分来看，慕课可分为“基于社交网络的慕课”“基于任务的慕课”和“基于内容的慕课”。另外，根据依托理论的不同，又有研究者把慕课分为三类：基于内容的以行为主义和认知主义学习理论为基础，强调学习者获取和掌握课程内容，侧重于知识传播和复制的xMOOCs；基于网络的以关联主义学习理论为基础，强调学习者自治和社会网络学习，侧重于知识的创造与生成的cMOOCs；基于任务的以建构主义学习理论为基础，以任务为驱动，注重学习者对知识深度加工的 tMOOCs。
慕课教学设计的基本原则
1.汇聚或混合学习资源
汇聚或混合学习资源旨在为分布于互联网各处的海量学习资源提供一个集合点，并将这些学习资源或信息通过网页等形式提供给课程的学习者，形成结构化的或非结构化的课程内容。
2.促进社会化互动
社会化互动是慕课与传统网络课程的主要差异之一。xMOOCs中的在线讨论区就是用来供学习者进行在线的深度交流和分享的区域。
3.提供自主学习支持
慕课中的自主学习根据理论基础不同可以分为以行为主义为基础的自主学习、以建构主义为基础的自主学习和以关联主义为基础的自主学习。基于行为主义理论（存在于xMOOCs）的自主学习，可以依据程序教学法的“积极反应”“小步子”“即时反馈”“自定步调”原则进行设计，如将每个知识点以简短的视频方式呈现，同时视频中穿插各种测验和习题，并进行及时反馈。基于建构主义理论（存在于tMOOCs）的自主学习则应着重于情境或任务的设置，促进学习者的知识建构。基于关联主义（存在于cMOOCs）的自主学习需要提供给学习者相应的讨论主题、推送辅助学习材料和知识人际网络，以供其更好地为进行社会化交互做好准备。
4.设置多元的个性化的评价方式
传统的教学评价维度多为成绩本身，而慕课的学习发生在教师和学习者时空分离的网络环境中，因此，学习评价应更加灵活和多元。例如，增加参与度、满意度、情感体验度等指标，从而使学习者能够持续使用慕课进而享受到慕课带来的益处。
慕课的教学策略设计
常见的慕课学习模式有自主学习模式和翻转课堂模式两种。在自主学习模式下，学习者可以根据自身安排选择合适的时间展开学习活动，根据自身需求选择感兴趣的相关课程，并按照一定的规律观看与课程内容相关的视频，进而自主地完成针对性的系统练习，积极地参与课程论坛中的互动讨论，完成课程学习。而在翻转课堂模式下，课程教学视频的观看由学生在课外自主安排时间进行，课堂上则是教师解答疑难、困惑，同伴交流讨论的过程。除了上述的两种模式，还有研究者提出了具有发展潜力的慕课内核教学模式。
慕课的教学评价设计
无论是传统教育还是慕课教育，教学评价都是整个教育教学过程中不可或缺的一个重要环节，是评价教学效果的重要依据。由于慕课的大规模性、开放性等特征，教师无法保证因材施教。因此，慕课的教学评价环节应具备三个特征：
①多元化：评价主体多元，评价对象多元，评价方式多元，价值取向多元，也就是说慕课教学里学习者、教师、教学资源、平台服务都是评估的对象。
②开放性：相对于传统课堂“以课程考核成绩为主”的评价体系而言，慕课在评价理念与评价过程两方面表现出明显的开放性特征。
③人性化：评价标准人性化，评价反馈人性化。
总之，从不同的侧重点来看，慕课的教学设计原则是不同的。从移动智能的角度出发，可以将其总结为汇聚、混合、转用、推动分享等设计原则；从网络学习的角度来看，慕课有“基于社交W媒的互动式学习”“非结构化的课程内容”“注重学习通道的建立”“学习者高度自主”“学习具有自发性”五个特征的“关联主义”理论与原则；从学习科学等视角来看，它具有人本化学习、掌握学习、建构主义学习、程序教学和有认知目标的学习五个教学设计原则。在慕课教学设计原则的指导下，其教学模式主要有自主学习模式和翻转课堂模式两种，在这种以学生为主体的学习模式下，其教学评价具有多元化、开放性和人性化的特征。
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【关键词】慕课；审计教学；教学模式
【中图分类号】F23；G642【文献标识码】A【文章编号】1002-5812（2019）09-0115-03
一、引言
近年来，随着互联网技术和网络远程教育的发展，慕课，一种大规模网络开放课程，日益受到我国高等教育界的密切关注。早在2001年，麻省理工学院等高校引领了开放课件运动，为慕课的发展奠定了基础。随后，西方许多高校纷纷尝试慕课这种新型教学模式，并推动慕课平台的搭建。随着Udacity、Coursera、edX等慕课平台的成功建立，2012年成为了世界慕课元年。2013年，清华大学研发的学堂在线慕课平台正式启动，Coursera平台进入中国，标志着我国高校进入了慕课时代。2015年教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，为加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设提供了指导。
审计学是一门涉及知识广泛、理论与实务并重、企业经营管理紧密相关的学科，市场交易方式的日益复杂化和审计准则的国际趋同化，都对审计学教学模式提出了新的要求。目前，我国审计学教学模式存在诸多问题，大部分高校都采用传统的集中授课的方式，重理论而轻实践，重讲授而轻自学，加之审计学本身具有的理论性、综合性、逻辑性强等特点，使得审计学变得“难教，难学”。在“互联网+教育”的大背景下，审计学应当顺应互联网教育的潮流，将慕课融入高校的审计学教学模式，使审计学教学跳出现有困境。
二、慕课对审计学教学的影响
（一）有利影响
1.丰富教学资源。慕课的开放性，决定了任何审计相关的知识都可通过慕课平台传递给学生。因此，教学资源不再局限于课本、练习册与PPT，慕课视频可以利用丰富的图像、动画等多媒体手段将传统教学难以展现的知识点形象地传递给学生，從而填补课堂教学内容上的漏洞。学生普遍认为审计学的知识点多、逻辑性和实务性强，理解较为困难。利用慕课平台，学生不仅可以获得课本知识，还可以了解实务操作以及审计行业发展动态，对于不理解的内容，学生还可以通过反复观看视频，学习不同教师的课程来加深认识。此外，慕课可以将审计学的教学内容以短小精悍的视频呈现，便于展现细小知识点，同时，在每个慕课视频中融入测试题，能够激发学生的学习兴趣。
2.优化学习方式。在互联网飞速发展的时代下，教学可借助慕课实现移动式学习，使学生能够在任何时间、任何地点进行学习，打破传统的学习方式。传统教学模式下，学生通过课前预习、课堂听讲、课后复习的环节学习知识，离开课堂后，许多教学手段都难以得到有效的实施。一方面，学生在课余时间难以和教师进行及时有效的沟通，不懂的内容也难以重复学习，另一方面，课堂时间以教师教授知识为主，交流探讨的机会也十分有限。利用慕课，学生可在课余时间通过视频的方式预习课程，也可以反复学习课堂中的重难点内容，充分有效地利用课余时间；教师可将课堂时间更多地用于讨论交流、答疑解惑。
3.促进审计学教材的改革。随着慕课的兴起，碎片化的学习方式因其灵活度高、针对性强、吸收率高等优点逐步被大众接受，而对应教材的匮乏又成为阻碍慕课发展的绊脚石。现存的审计学教材多参考审计准则编写，具有内容完整、逻辑清晰、系统性强等优点，但却难以满足碎片化的教学方式，这就要求审计学教材应当做出相应的改革，为慕课的发展提供资源保障。
（二）不利影响
1.师生交流不充分。慕课教学缺少师生间的交流和互动。教师授课面对摄像机，难以及时捕捉到学生情绪的变化，无法及时调整教学内容和方式；学生听课面对电脑屏幕，发现问题无法及时反馈，互动环节也无法实施。与集中授课相比，慕课实现师生间的沟通交流较难。
2.学习效率和效果欠佳。据统计，慕课课程仅有不足10%的学员坚持完成课程学习，学生的自觉性和意志力是影响慕课学习效率和效果的重要原因。由于教师难以对慕课的学习过程进行有效监督，倘若学生自身自觉性欠缺，慕课教学很可能形同虚设，出现边学边玩等现象。
3.难以实施有效监督。在慕课教学模式下，教师难以对学生的学习情况进行有效监督。学生是否在学习？是否本人在学习？难以得知。学生可能一边播放视频课程，一边玩电子游戏，即使建立了完善的慕课平台，也不免出现“mooc代刷”“慕课代上课”等现象。
三、树立课堂与慕课相融合的审计学教学模式
传统的课堂教学方式尽管存在诸多问题，但集中授课的优势仍是移动互联网教育无法替代的。本文认为，目前审计学教学应以课堂系统化教学为主、慕课碎片化教学为辅，树立课堂与慕课相融合的审计学教学模式。
（一）课堂系统化主导教学
1.审计理论系统化。审计作为一种监督机制，其实践活动历史悠久，相关理论研究也百家争鸣。学术界普遍认为，审计是在所有权与管理权的分离所形成的受托责任关系下，基于评价受托责任履行情况的客观需要而产生的。随着社会的不断发展，审计按主体的不同逐步形成了政府审计、民间审计、内部审计，每一种审计类型都有其产生与发展的背景与基础，也呈现出不同的职能与特征。关于审计的定义，不同科研机构和学者们众说纷纭，最具代表性的是美国会计学会1973年提出的。我国审计界在对审计定义进行了大量探索和论证后，也了多个关于审计的定义，其内涵也愈加丰富和精准。审计理论观点众多，知识体系庞杂，应当采取系统化的教学模式，通过课堂授课的方式，详细深入向学生介绍审计理论，引发学生思考，并设计相应的教学互动环节，以便学生打好基础。2.审计学原理系统化。目前我国本科阶段的审计学教学主要以民间审计为背景，故本文主要以民间审计的原理为例加以分析。民间审计发展至今，审计目标已由传统的查错防弊演化为财务报表鉴证，审计模式也不断演进，从账项基础审计過渡到制度基础审计，再到如今的风险导向审计，本科阶段所教授的审计学原理，也主要指风险导向审计的原理。风险导向审计以审计风险模型为基础，其核心在于控制审计风险，为了将审计风险控制在可接受的范围内，审计人员必须了解被审计单位以识别重大错报风险，并根据风险评估的结果制定相应的审计计划，把大部分资源分配至高风险领域，最终将审计风险降至可接受的低水平。在这种模式下，审计工作表现为一个风险识别和风险应对的过程。风险导向审计涉及较多专业术语，逻辑严密，学生理解困难，因此，在教学中应当采用系统化的教学模式，勾勒出审计学原理的框架。
3.审计准则系统化。本科阶段的教学重在应用，审计学教学离不开审计准则的指引，不同类型的审计工作，我国都有相应的准则加以约束。目前，我国的审计准则体系突出体现了风险导向审计的核心思想，并要求其在审计工作中贯彻落实。对于民间审计，我国出台了中国注册会计师职业准则，其中的鉴证业务准则框架下的审计准则是开展财务审计工作的法律基础。通常，审计学教学都会对审计准则体系加以介绍，而许多审计学教材也依照审计准则的思路撰写。因此，审计学教学与审计准则的学习息息相关，针对审计准则，教师应当结合审计学原理系统化讲解。
（二）慕课碎片化辅助教学
1.细小知识点碎片化。审计学中存在大量专业术语，诸如审计重要性、审计风险、控制测试、实质性程序等。对于大多数首次接触审计学的学生而言，这些专业术语或多或少存在理解难度。然而，课堂教学的时间十分有限，教师往往存在课时限制或出于对课堂整体的把控而忽视一些细小知识点的讲解。倘若每个细小知识点难以理解不到位，积少成多，终将影响对整个审计学课程的理解，学生也容易失去学习兴趣。为了克服上述教学缺陷，笔者建议教师可以将一些细小知识点录制成慕课，供学生在课余时间随时学习。例如，对于控制测试和实质性程序，教师可以就其区别录制短视频，作为课堂教学的补充。再如，对于审计重要性水平的确定，教师同样可以就该细小知识点录制慕课，结合财务报表向学生传授确定重要性水平的方法。
2.审计学框架、思路碎片化。教学应当有详有略、详略得当。在审计学教学中，如果过于注重细节，学生会难以理解审计学的核心思想；如果过于笼统，又难以把握细节的知识点，导致基础不牢固。拥有清晰的思路才能让学习变得轻车熟路，而在课堂上，教师无法做到节节课强调审计学的思路，若学生也遗忘了教学思路，后续的学习会变得困难重重。因此，除了针对细小知识点外，对于审计学的框架和思路也应当进行碎片化教学，以慕课的形式呈现，方便学生课后复习。例如，审计学的整体框架；风险评估与风险应对的思路；每一个审计业务循环的思路等，都可以录制成简短的慕课。
3.审计案例碎片化。审计学是一门集会计、经济法、税法、管理学于一身的综合性学科，理论与实务并重是其突出特点，这就要求审计学教学不能脱离实务案例。目前的审计案例课程仍存在诸多问题，由于很多教师“从学校到学校”，自身并不熟悉实务业务，导致审计案例教学难以发挥出真正的作用。案例教学重在发挥学生积极思考问题和解决问题的能力，而目前的审计学课堂中，几乎都是教师自问自答，学生在课堂上思考和讨论的效果较差。审计案例教学若融入慕课，教学内容可以由实务领域的专家承担，将实务前沿知识传递给学生。审计案例慕课作为课堂学习的辅助形式，一方面可以优化学习效果，另一方面也可以留给学生充分思考的时间。
4.审计实务碎片化。审计实务教学是审计学科的重要教学环节，目前大多数高校都会在大四开设审计专业实验课程，让学生通过实验的方式模拟审计实务。然而，多数高校却并未展开系统性的审计实务指导，往往只给审计模拟实验安排很少的课时量，这就导致很多学生几乎无法真正掌握实验系统，只能根据自己的摸索将模拟系统中的内容填满以应付考核，审计模拟实验最终只能流于形式。如若引入慕课的形式进行审计实务指导便可轻松解决目前的问题，学校不必受困于课时限制，学生也能根据自己的时间合理安排学习进度。
四、慕课背景下审计学教学模式的实施
慕课背景下审计学教学模式的实施离不开慕课平台体系的支持，这一体系应包括慕课平台、教学资源体系、教学考核体系等。慕课平台的搭建是整个慕课教学活动的核心，以它为载体，可以将审计学教学活动的全过程呈现在互联网上，师生能够在该平台上展开互动，完成辅助性教学活动，以有效支持课堂教学活动，提高整体教学质量；教学资源体系的建设是开展慕课教学的基本保障，传统的教材及配套练习无法满足慕课教学模式的需要，要充分实施慕课背景下审计学教学模式，应当大力建设网络化的审计学教学资源；教学考核体系的重塑能够优化现行考评体制，有力地监督慕课教学活动整个流程，既包括对学生学习效果的监控，也包括对教师教学过程的监控，将考核体系信息化。
（一）慕课平台建设
慕课平台可以把线下的教学流程都呈现在网上，包括课前预习、课程学习、课堂笔记、随堂测验、课后作业、模拟考试等，还可以利用网络媒介为教学提供支持服务，例如微信、短信、邮件、网页等，以实现更为有效的教学监督。在这个平台上，教师的角色发生了变化，从知识的传输者变成了问题的解答者和教学流程的监督者。通过慕课后台，教师可以看到每个学生的学习进度、作业情况、问题疑惑，从而针对性地展开辅导。对于审计学来说，其内容晦涩难懂，课堂教学时间有限，通过慕课平台，教师可以更有效地发现学生遇到的问题和困惑，以便在课堂教学中进行补充和解答，打破审计学“难教难学”的困境，让慕课平台成为课堂教学的有力助手。
（二）教学资源体系建设
教学资源体系包括了基本教学资源和和拓展教学资源。基本教学资源主要指慕课的微视频，拓展教学资源包括题库、案例库、作业系统、问题讨论材料、学习与交流工具等一系列辅助教学资源。其中，最为核心的环节是慕课微视频的录制，教师应当根据教学内容和审计学教学特点录制适宜的微视频，必要时可以借助实务领域专家的支持。对于拓展教学资源，教师应当力求将审计学最前沿的信息融入资源建设，题目的设计要区分难易程度，题库资源要时常更新，作业布置适量且有针对性，采用的交流工具需要使用便捷且便于沟通。慕课教学资源体系的建设离不开学校和每位教师的努力，也突出体现了教师的教学水平，审计学慕课教学资源的建设更需要教师在加强科研的同时随时关注审计的前沿动态。
（三）教学考核体系建设
传统的审计学课程考核通常以平时成绩加期末成绩的形式构成，期末成绩采用闭卷考试形式，平时成绩则通常以出勤率、平时作业、课堂发言及讨论的情况构成，而这种考核体系难以对学生的学习情况进行全面的评价。闭卷考试侧重于考察学生的记忆能力，部分学生即使不太理解课程内容，也可以通过死记硬背的方式取得一个较为理想的成绩。平时成绩的构成也非常片面，课堂点名占用大量课堂教学时间，教师无法做到每节课的监督；平时的作业是否为自行完成不得而知；课堂互动环节效果较差，大部分学生不喜欢课堂发言，课堂讨论的情况也很难得到监控。借助慕课平台，教师可以看到学生学习慕课视频进度、作业的完成率、在线时间等信息，也可以通过慕课平台发起讨论，提出问题，增强与学生间的互动。在慕课背景下，教学考核由“结果式”考核转化为“过程式”考核，更能锻炼学生的思维能力和钻研精神，促进学生全面发展。
关键词：慕课；计算机应用基础；教学改革
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0256-02
一、慕课的现状
在国外，MOOC课程模式起源于网络开放课堂，起源于加拿大。2008年加拿大阿萨巴斯卡大学的乔治・西门子和斯蒂芬・唐斯基于联通主义的学习理论模型，首次提出了MOOC并创建了全球第一个cMOOC类型的课程。cMOOC强调人机交互的学习模式，把课程设计者、学习资源、学习者组建学习共同体等作为一个整体。大规模在线课程形成，出现了Coursera、edx及udacity等大规模平台[1]。
在国内，MOOC同样受到关注，于2013年正式进入中国，5月清华大学和北京大学宣布加入在线教育edx，同年7月，上海交通大学和复旦大学相继宣布加入coursera，当前慕课在中国正快速发展[2]。
随着微课和慕课的广泛应用，对当前的教学模式和教学方式都会产生巨大的影响。而这种模式对计算机应用基础教学也会产生一定的影响。（1）计算机基础教学随着计算机知识的普及，计算机课程的授课内容和授课方式会随之发生变化。随着教学资源的数字化，促进了课程改革。（2）随着慕课在国内外的快速发展，其所带来的变化是信息技术诞生以来的重大变革之一，将深刻影响未来的高等教育。计算机应用基础课程作为众多院校必开的一门课程，多少都要受慕课影响。（3）学习方式和授课形式的变化，对教师和学生都产生深远的影响和巨大的变化。
二、慕课在计算机应用基础课程中使用的目的和解决的问题
计算机应用基础课程在国内很多高校都开设，主要目的在于让学生掌握计算机的基本知识，熟练操作常用的操作系统和办公软件，具有一定的计算机水平。慕课当前在计算机应用基础课程教学中未能充分发挥作用，并且缺乏相应的理论研究。通过深入教学一线及教学实践，探索慕课与大学计算机应用基础教学改革的关联，探索符合高校实际情况的教学模式，深入研究计算机应用基础课程的数字化资源建设，探讨信息化网络教学资源有效共享的途径和方法。研究慕课在计算机应用基础课程中的使用，主要目的如下：（1）在高校课时量较满的情况下，实现计算机应用基础课程的课时不增加或减少的情况下实现高质量的教学。（2）利用慕课，实现课内教学与课外自学的完善结合，有效提高授课质量。（3）数字化资源改变着课程的评价体系和方法，包括课内考评和课外评价。对期中测试、期末测试产生影响，尝试与现代化技术结合，以更有利的方式考评。
慕课在计算机应用基础课程中的使用，主要解决两个问题。（1）本课题通过深入教学一线，针对计算机应用基础教学，提出新的教学思想和方法，关注慕课在实际教学中的应用。慕课教学模式具有新颖和独特的特点，在大学计算机应用基础教学中具有重大的实践价值。目前大部分高校包括一本、二本和三本或高职开设计算机应用基础这门课程，各个高校课时不等，比如在我校学时数为32，在其他院校可能会是64课时、甚至96课时，实施扩展课外教学可以有效提高教学效率[3]。我们也在思索如何在减少课时的情况下，把计算机应用基础课程上好、学好。（2）在当前教学中，有效的使用现代化通信方式实施课外教学，能够适应当前的发展。在我校，当前计算机实验室发展规模比较迅速，在获得省实验教学示范中心的情况下，把当前的电子设备发挥重大的作用。数字化资源的建设，让使用者尽可能方便地使用已有资源，实现数字化资源的高效、重复利用。
三、计算机应用基础课程的慕课建设和使用。
我们建设慕课使用的平台是中国大学MOOC的爱课程平台，目前这个平台已经有数万门课程在线开设，是使用范围比较大和平台稳定性^好的平台。这个平台分为教师端和学生端，身份不同，所拥有的操作权限也不同。学生在选择课程学习时，不但支持电脑网页观看和学习，还支持苹果公司的APP下载安装和Android系统安装。非常适应学习的多手段和多方式。爱课程平台的教师端可以实现公告、设定评分标准、添加课件、布置测验和作业、在线考试和线上讨论等多种功能。
涉及课程的内容都要由老师精心设计和规划，所讲授的内容的教学设计方案尤为重要，这决定着这个知识点要如何分解，讲解，以视频、录屏还是课件等方式展示，这个知识点最后以什么样的方式进行考核，以测试、讨论或互评等方式评价。所以做慕课的第一步，是实现每个知识点的课程设计。计算机应用基础这门课程的特点是既有理论知识的学习，也有动手操作能力的练习。所以在策划知识点分类时就分成了两大类，理论讲解类和实践操作类。理论部分考察主要以理论测试题的形式进行，实践操作主要以结合校内考试系统，互评和老师评价的方式进行。
目前，这门课程的慕课教学已经在部分班级的教学中应用，实践的效果有待验证。但从目前情况来看，还是能很好的调动同学们的兴趣。
四、结束语
虽然慕课开展时间比较短，但是在国内一些著名的平台上，如中国大学MOOC爱课程等精品课程还是成倍增加。如何向已经建设完善的课程学习，使得自己所建设的课程能够适应当前的技术和发展，能够对当前的教学形式有所促进，还是要不断思考和不断进步的。
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Computer Application Foundation Course for Class Construction
SUN Qin-hong，LIU Fen-xiang
（College of Science and Engineering，SanJiang University，Nanjing，Jiangsu 210012，China）
关键词：高校；艺术；慕课；困境
一、国内外高校公共艺术类慕课发展现状
慕课(MassiveOpenOnlineCourses)，即“大规模开放式在线学习”的简称。它是伴随着教育创新及信息化技术的发展而兴起，被誉为是“印刷术发明以来教育领域最大的革新”，引发了国内外教育界的关注与追捧。
1.国外公共艺术类慕课发展现状
依托于斯坦福大学和哈佛大学的教育资源优势,慕课三大平台（Udacity、Coursera、edX）于2002年成立。截至2016年，Coursera已与全球近114所大学及教育机构合作,提供了800多门MOOC课程，其中有关艺术类课程70余门，包含了视觉艺术、听觉艺术、综合艺术等多个门类。授课内容涵盖了艺术理论、艺术技法、艺术鉴赏以及交叉艺术学科等方向。此外，2015年上线运营的Kadenze是一个专门提供艺术教育课程的慕课平台。Kadenze的合作机构有学术院校、艺术组织和工商业机构三类，包括普林斯顿大学、斯坦福大学、加州艺术学院、芝加哥艺术学院、首尔艺术学院等。课程涉及视觉艺术、创意计算、计算图像、历史与文化、设计和音乐等。
2.国内高校公共艺术类慕课发展现状
目前我国慕课平台建设也呈现“井喷式”发展。2013年5月，北大、清华、上海复旦等国内知名高校纷纷加入慕课阵营，成立了包括“学堂在线”、“爱课程”、“中国大学MOOC”、“上海高校课程资源共享联盟”、“东西部课程联盟”等一系列慕课平台。据不完全统计，截至2016年我国高校建设的公共艺术类在线课程总数60余门，慕课平台为高校定制课程近300门次。其中，艺术理论类课程包括：艺术的启示（清华大学）；外国工艺美术史（清华大学）；现代生活美学（清华大学）；艺术导论（西安交通大学）；审美历程（清华大学）；中国传统艺术（哈尔滨工业大学）等；艺术技法类课程包括：视觉传达设计思维与方法（清华大学）；摄影基础（电子科技大学）；服饰艺术造型设计（开封大学）；民族声乐进阶密码（华东师范大学）；图案审美与创作（清华大学）；新闻摄影（清华大学）等；艺术鉴赏类课程包括：不朽的艺术（清华大学）；音乐导聆（山东大学）；中国古代建筑艺术（湖南大学）；中国工笔人物画赏析与创作（清华大学）；中国服饰七千年（清华大学）；电影鉴赏（中国海洋大学）；世界优秀影片赏析（中国海洋大学）；中国十大传统名曲赏析（电子科技大学）；书法的力与美（福建农林大学）等；交叉艺术类课程包括：物理与艺术（南京航空航天大学）；艺术心理学（江苏大学）；影视中的戏曲艺术（苏州大学）；广告创意学（湖南大学）；界面设计导论（清华大学）；音乐与健康（宁波大学）等。与高校公共艺术类慕课“井喷式”建设相比，慕课课程在规划运行、管理认证等一系列问题逐步凸显。如何破解慕课发展瓶颈，更好地发挥慕课创新优势，是当下慕课从业者急需解决的问题。
二、高校公共艺术类慕课发展困境分析与对策研究
1.慕课课程低完成率问题
纵观国内外慕课现状，课程低完成率现象成为困扰慕课发展的问题。据国内某慕课机构的调查显示：慕课学习者参与率仅为50%，最终完成率不足25%。美国宾夕法尼亚大学的研究结果证实，慕课课程完成率仅为4%。避免低完成率现象，应从多层面进行分析，寻找合理对策。教师层面，科学规划课程设计，遵循以内容为王道，严把慕课课程质量关。利用闯关、测试、作业互评、论坛答疑等有效手段提高课程粘性，吸引学习者的持续关注。组织与课程内容相关的“微沙龙”活动，多进行师生、学生之间的协同式学习，适当运用点赞、发红包等方式活跃学习气氛，使学习者在学习过程中产生持续有益、有趣的学习感受。管理层面，完善课程认证标准，扩大高校间慕课课程学分互认的准入门槛。对于慕课学习者来说，社会认可程度的高低是其能否完成学习的重要因素。增强慕课认证的含金量，制定相关的扶持政策，推动高校学分互认和包括企业在内的社会认可度，从而激励学习者的学习动因。
2.慕课形式与艺术教学的融合问题
慕课作为一种创新性的在线教育模式，从最初课程的设计拍摄、到后期的制作合成，再到上线后的运营管理，都体现出信息化和高技术性特点。然而，慕课“唯技术论”现象则会忽视课程内容本身的价值。高校公共艺术类慕课更应注重艺术与技术的结合，从艺术教学自身特点出发，分析适合美术、音乐、设计、舞蹈、戏曲、戏剧、影视等不同艺术门类的慕课课程形式，突出课程的艺术特色。在大规模网络教学的基础上，尝试结合SPOC（小规模限制性在线课程）模式，为艺术精修学员提供更细致、多元的艺术课程体验。同时运用翻转课堂、网络直播教学等形式进行师生面对面的艺术教学实践，探索突出艺术类慕课特色的有效方式。
3.提升慕课教师从业热情
众所周知，建设一门慕课需要大量人力、物力的支持。教师的投入通常是传统课程教学工作量的三倍。慕课制作水准和呈现效果又往往与学校规模及资金支持成正比。重点高校支持力度大，资金投入多，慕课制作相对精良，社会认可度较高，这些都是普通高校无法相比的。普通高校慕课教师的自身存在价值不高，易于沦为慕课明星教授的助手。以上因素不同程度的制约了普通高校教师参与慕课的积极性。解决这些矛盾，一是需要地方政府对普通高校慕课建设的政策推动和资金投入。二是高校自身完善慕课教师奖励机制，鼓励教师积极参与慕课教学。三是教师自身应不断加强专业水平和信息化素养，转变教学观念，提升教学能力，以适应新形势下的角色转型。
三、结语
关键词：慕课；思想政治理论课；教学改革
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0197-02
在教育全球化背景下，教育信息化是扩大优势资源的重要手段和阶段性目标，也是适应全球开放教育资源运动趋势的必然要求[1]。教育部在落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年―2020年）》的基础上，出台了《教育信息化十年发展规划（2011―2020）》这一重要指导文件。文件指出，促进优质教育资源普及共享，推进信息技术与教育教学深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新[1]。在新形势下，高校思想政治理论课也必须与时俱进，积极探索教育信息化时代下的新思路、新方法、新途径。“慕课”的出现为高校思想政治理论课的创新发展提出了新的时代课题。
一、“慕课”时代
“慕课”（MOOCs）即“大规模网络开放课程”（Massive Open Online Courses）的缩写，是近年来开放教育领域出现的一种新课程模式。2008年，加拿大学者Dave Cormier与Bryan Alexander联合创造了MOOC一词。2011年秋，“慕课”在美国迅速崛起，并对当前高教教育模式产生了巨大的冲击和深远的影响，在短短一年多时间席卷全球数十个国家，拥有了600多万名参与学习者。为此，美国《纽约时报》发文称2012年为“慕课元年”，许多著名专家认为“慕课”是“印刷术发明以来教育最大的革新”。
“慕课”的迅猛发展也引起了我国高等院校的极大关注。2013年，中国知名大学纷纷加入国际“慕课”平台。5月，edX公司宣布新增15所高校的在线课程项目，其中就包括了北京大学、清华大学在内的6所亚洲名校。而7月，上海交通大学、复旦大学先后宣布加盟Coursera，向Coursera免费提供中文或英文教学的在线课程。与此同时，中国高校也在打造自己的“慕课”平台。据光明日报报道，上海交通大学，与北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学、同济大学、大连理工大学、重庆大学等共建中文“慕课”平台。上海交通大学校长张杰认为：“这场在美国发起的大规模开放在线课程，其运作模式已在根本上开始触动传统高等教育的根基，将引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局。”[3]
二、高校思想政治理论课教学改革现状与“慕课”优势
高校思政课是大学生的必修课，是对大学生进行思想政治理论教育的主阵地和主渠道。2006年“05方案”新课程颁布以来，对课堂教学的理论研究与实践探索一直是思政课改革创新的一项重要工作。这种探索主要围绕两种教学模式展开：一是以教师的“教”为主；二是以学生的“学”为主。在思想政治理论课教学改革探索的过程中，以“教”为主的教学模式一直占据着统治地位，这种模式的优点在于强调教师主导作用的发挥，确保思想政治理论教育的思想性和科学性[4]。但是，长期以来，我们对于研究学生“如何学”的问题却涉猎较少，忽视了学生在学习过程当中的主体作用，造成了学生的学习体验不佳。随着教育信息化时代的到来，90后大学生获取信息的途径和学习的方式变得越来越便捷和多样，如何在传统课堂授课基础上，运用现代教学技术，创建具有针对性、高效率的课堂及发挥学生学习的积极性和主动性等，已成为广大思想政治理论课教师进行教学改革和探索的重要课题。
作为信息时代的新兴产物，“慕课”的兴起为思想政治理论课教学方法改革提供了新的发展契机。“慕课”极大扩展了课程的活动范围，提高了参与学习的人数，并能使更多学生感受体验国内乃至国际知名大学的课程。因此，笔者认为，在传统思想政治理论的基础上，应发挥“慕课”的优势，将传统课堂与“慕课”进行有效的融合。与传统“教”为主的课堂教学相比，“慕课”模式的优势主要体现在以下几方面：
第一，突出了学生的主体地位。“慕课”之所以能够在多个国家及地区迅速吸引众多的学习者，主要原因在于围绕学生的主体地位而进行设计和运行。学生可以根据自身情况选择学习的时间、学习的地点、学习的内容以及学习量。
第二，突破了学习方式的时空界限。“慕课”借助社会化网络工具拓展了新的学习场域。使更多学生汲取到更多更前沿的知识与研究成果，并能使之在一定程度上感受体验到名校、名师的优质课程，实现了优质资源的在线共享。
第三，实现了多元的融合。“慕课”在学习内容呈现方式上灵活多样，富有吸引力。“慕课”除了有一套完整的教学模式和课程标准（包括讲授、讨论、作业、反馈、评价、考核与证书发放等）外，在教学中对于“微课程”的设计还更加灵活多样，极大提升了学生学习的兴趣。
三、“慕课”背景下高校思想政治理论课教学改革的启示
“慕课”背景下思想政治理论课教学模式改革创新，并不是完全照搬“慕课”，而是结合思想政治理论课自身的性质和特点，积极引入和借鉴“慕课”的教学模式，推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，并且形成一种既可以满足学生自主学习的需求，又可以发挥教师引导作用的新教学模式。本文拟从学生、师资、授课形式三个方面提出高校思想政治理论课教学改革的设想。
1.增强学生主体感，满足学生个体需求
在《教育信息化十年发展规划》中，以“教师和学生为中心”的信息化建设与发展思路非常突出，让教师教得更有效、让学生学得更快乐。为师生构建一个“教”与“学”相互融合、师生彼此互动的全新的教学生态环境[5]。长期以来，思想政治理论课已经习惯“教师先教”，“学生后学”的教学流程。但是，思想政治理论课传递的不仅仅是知识，更重要的是通过与学生在平等的交流中，澄清疑惑，解决问题，正确理解科学社会主义理论的真谛，形成正确的世界观、人生观和价值观。这就更需要激发学生学习的积极性和主动性，在参与课堂的过程中实现思想境界的提升。
“慕课”为课堂教学流程设计提供了一种改革的可能。利用“微课程”的短小精悍的特点，教师可以要求学生在课下先行完成“听课”，课堂内则深入探讨、交流、分享、解决问题。大多数高校都有开放网络，很多高校已经实现了无线网络覆盖，学生可以利用互联网，随时随地将小容量的“微课程”下载到笔记本电脑、手机等多媒体数码终端设备上，随时随地完成课下学习。即发挥了学习的主动性，又实现了学习的个性化需求。这种“先学后教”的方式，是课堂教学流程的再造，其最大的好处就是让学生参与了教学活动，同时让教师有时间与学生交谈，增强了课堂的互动性[6]。
2.发掘优质资源，注重教育资源的交互性、开放性
目前，高校都有自己的独立思想政治理论课教学机构，但一些学科门类比较单一的地方高校，思想政治理论课教师的地位往往不受重视，因此严重影响到教师专业的发展，进而影响到思想政治理论课的教学质量。那么，我们可以发挥“慕课”的资源共享优势，成为思想政治理论课教师职业培训的一种方式。“慕课”的课程都是顶级院校的著名教师授课，而且还配有各种考核手段检测教师的培训效果，完全可以成为培训教师的一种手段。教师可以通过“慕课”学习教学的最新技术和教学方法，同时还可以和其他高校甚至是世界知名的教师、学者交流，起到与时俱进的效果。
3.优化教学过程，颠覆传统教学结构
第一，合理利用“微课程”。思政课教师必须充分认识到教育逻辑和学生教育心理规律，发挥好“微课程”在教学中的实效性。通过“梳理知识点――整理教材知识结构――编制视频拍摄计划――按拍摄点设计――前期拍摄――后期制作”的流程，可以形成不同的专题课程，将整个“微课程”串联起来就形成了整本教材的知识链。学生可以根据个人时间安排选择回看、暂停、反复播放，夯实关键知识点，最终形成结构化的知识体系。
第二，课程嵌入“小测验”。“慕课”在进行过程中，每隔一段时间就会出现一个小问题，答对视频才能继续进行。我们可以利用“慕课”的嵌入式“小测验”发挥其优势，一方面可以检测学生的听课效果，另一方面可以使学生注意力保持集中。在思政课教学中，可以结合当前的时事政治，社会热点等问题，设立测验题目，引发学生的主动思考，最大限度地把学生的注意力吸引到课堂中来。
第三，实现“实时解答”。“实时解答”是传统教学所无法实现的，在传统课堂中，教师按照教学计划授课，为保证正常教学进度，无法在课堂上间断性地、及时地解答学生的疑惑，而思想政治课的主要任务就是帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，因此，“实时解答”对于思想政治理论课意义重大。利用“慕课”平台，完全可以实现学生有问题即时提问，教师及其他学习伙伴即时解答的模式，真正形成了师生的互动，推动思想政治理论课的转型。思想政治理论课教学是一个复杂的过程，任何将这个过程单一化或简单化的倾向都不利于思想政治教育。因此，采用任何一种教学模式都需要遵循思想政治教育教学规律和大学生学习特点，根据不同的教学内容、教学媒体及教学环境的变化，以教师为主导，学生为主体，以提高学生素质为目的[6]。
“慕课”作为一个新生事物，将面临发展中的困惑、争议以及挑战。但是，它在我们对于思想政治理论课课堂教学规律的认识、发掘优质资源、优化教学流程等方面都具有十分积极的现实意义。
参考文献：
[1]高地.Mooc在西方高校德育课程中的应用及其对我国高校思想政治理论课建设的启示[J].现代远距离教育，2014（2）：21-23.
[2]张鸷远.“慕课”（Moocs）发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报，2014（3）：116-117
[3]曹继军，颜维琦.“慕课”来了中国大学怎么办[N].光明日报，2013-10-16.
[4]李梁，“慕课”与思想政治理论课教学模式创新[J].思想理论教育，2014（1）：65-66.
关键词：“慕课”建设；教育改革；本土化；生态建设；可持续发展
中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：1009-055X（2016）06-0086-06
doi：10.19366/ki.1009-055X.2016.06.015
“慕课”（MOOC），是“大规模开放式在线课程”（MassiveOpenOnlineCourses）的简称，是目前国际上最受瞩目的在线教育模式。如果说“慕课”受孕于2008年Siemens和Downes教授开设的《关联主义与联系知识》[1]，按照《纽约时报》所称，2012年是它出生的“慕课元年”，2013年则是“慕课中国元年”。[2]这个诞生于web2.0时代的产儿，一出生便深深烙印上互联网、社交媒体等的特点。再加上移动互联网的冲击，短短两年多时间“慕课中国”便声名鹊起、成果丰硕。然而，“慕课中国”只有两岁，自身存在很多问题亟待解决，慕课本土化问题的深入研究对于我国教育改革探索很有必要。
一、慕课本土化建设的发展现状
2014年是美国“慕课”走向成熟的一年，是中国“慕课”活跃发展的一年。在这一年的年底统计里，全球有超过400所大学和机构开发了将近2500门“慕课”课程。[3]同时，“慕课”平台增加很多，全球有报道的“慕课”平台至少超过40家，虽然Coursera依旧是最大的，但竞争对手也越来越多。在此时期，中国也出现了一些具有影响力的运营平台，比如清华大学的“学堂在线”、中国高水平大学慕课联盟的“好大学在线”。而到了2015年，以阿里云为依托的“华文慕课”也成功上线。
根据北京大学数字化学习研究中心的调查结果表明[4]，截至2014年底，中国内地至少32所高校的197位教师建设“慕课”并开展“慕课”教学，已上线课程共计233门（不完全统计）。问卷调查结果中指出，截至2014年12月10日，我国内地“慕课”的选课人次累计近51.6万。而到了2015年，更多的高校参与进来，比如华南地区的中山大学（12门课）、华南理工大学（23门课）等。
北大数字化学习研究中心通过对上线233门课程的分类统计得出，自然科学类课程达到68%的比例，多于社科人文类课程；课程分布主要集中于大学专业课，占比67%，但社会课程也占比例18%，呈现出向未开设课程探索的趋势；授课教师多是教龄高于20年的高校教学骨干。在综合性大学中，“慕课”资源常被用于翻转教学，而作为学分课程的多为基础学科或通识类“慕课”课程。不区分类型来看，国防科学技术大学的“慕课”建设数量超过了清华大学和吉林大学，已建成58门，正在建设42门，未来五年预计建设300门。“慕课”被官兵们亲切称为“梦课”。出现该差异可能是由“慕课”学习时间碎片化，更符合官兵紧张快捷的训练任务等原因引起。
至于“慕课”建设的经费现状，2014年美国哥伦比亚大学调查报告数据显示，每门课的制作费用在39000～325300美元之间，而最简制作的“慕课”课程与传统网络课程开发费用相当。在国内，经费投入每门“慕课”基本是在5万～20万之间，与国家精品资源共享课程项目建设额度基本持平。根据经费情况的不同，“慕课”制作采用的方式也有所差异。经费高于20万或者低于5万的高校，基本选择外包或者自己制作，而居中经费的高校则一般选择学校专业部门制作。
除了经费支持外，“慕课”建设的政策支持还包括：教改项目立项支持、工作量认定支持、宣传支持和奖教金名额等。目前来说，北京大学给予的政策支持是最全面的，一般高校主要提供经费支持，越来越多高校开始为鼓励校内教学改革而采用教改项目立项支持的方式。国外“慕课”已经做出了很多的创新设计，诸如模拟、游戏和动画等，而随着经验的不断积累，国内授课教师也将向这个方向发展，“慕课”的升级对技术和经费预算会有一个新的考量，也会需要更多的政策性支持。
最后是“慕课”建设的心态现状。目前大多数高校的“慕课”建设并没有清晰的定位，仍旧是基于形象工程，“跟潮试水”的心态并不利于课程建设，需要更多地思考“因校制宜”问题。真正的“慕课”具有生态系统特性，可以不断运行发展下去。国外出现了部分有偿支持的自我持续发展的“慕课”业务模式，值得国内进行研究并借鉴。
二、“慕课”本土化难题
收获“印刷术发明以来教育最大革新”盛誉的“慕课”风潮在为高等教育事业带来了诸多好处和机遇的同时，也带来了问题和挑战。面对如此新生事物，基于国内“慕课”建设授课者和课程设计者的角度，设身处地、科学合理地分析思考其建设发展过程中所存在的问题便显得尤为重要且具有实操性。而针对种种不足之处再结合自身在“慕课”课程建设的实践经验和教训，提出适宜对策和建议则是共同完善课程建设，保证反馈机制运行和相互学习借鉴的重要环节。
（一）教学研究跨学科创新难
截至2015年9月底，在“中国知网学术总库”中以“慕课”为关键词进行全文期刊检索，可以搜集到共4915篇文献，其中核心期刊和CSSCI等高水平期刊上的文献共计534篇。从这份数据来看，我国“慕课”研究进展仍旧较慢，研究成果的数量和质量有待进一步提升。不过在大趋势下，针对“慕课”的研究已逐步成为国内教育研究中极其重要的论题之一[5]，“慕课”关键词检索中，2014年的文献为1698篇，而到了2015年便突飞猛进为3128篇（仅大半年时间的数据）。虽然“慕课”教学研究中出现重复论述、深广度不足、借鉴性不强等问题，但从“慕课”建设者的角度来看，大家都是第一次，是在进行“慕课”教学实践中总结出来的研究观点。这都不足以诟病。而影响教学研究的本质问题是跨学科创新。
我国学术界讨论改善“学科割据局面”也非一朝一夕，但它的问题仍客观存在，并影响着“慕课”的教学研究。在美国，大学教师的理论基础由学科性和跨学科性知识共同建构，相比之下，我国教育工作者的跨学科知识便显得很薄弱。“慕课”是一种跨学科性质强烈的教学模式，自身没有完善系统的知识结构很难把握住研究精髓，而理论创新却离不开人类已有的知识和信息。故跨学科创新成为“慕课”教学研究的一大难题。
（二）教学模式课联网突破难
“慕课”教学的基础便是课联网。课程内容建设、教学评价方式、交互活动甚至学分认证都与网络分不开。都说“互联网的时代，一切皆有可能”，然而在整张大网笼罩之下，却让我国的“慕课”教学模式很难有所突破。
首先是课程内容建设转型危机，“慕课”是以现代教学代替传统教学的网络课程，教学结构因此也会发生转型。而问题也源于此，教学设计者们“心有余力不足”，整个团队知识结构和人员配合都困扰着工作的开展，导致课程内容设计要么太过传统框架式，要么太过知识散乱式，不利于教与学。另一方面是视频设计和其他创新设计元素的缺乏导致“慕课”教学没有取得较大突破，学习者常常会因缺乏学习兴趣而放弃课程。
其次是教学评价方式困难。课程一旦联网，学生便成千上万。如果教学评估都由教师亲力亲为，显然不科学。此时计算机辅助教学的优势便凸显出来，但也仅限于标准答案的快速评价，却不能对主观性较强的测试作出反应，这里边又隐藏着真实度的问题，计算机无法识别是否为学习者本人的操作。而“慕课”教学中普遍采用的同学互评模式有效性还值得商榷。测评者的专业水平、态度等都会对结果造成影响。[6]教师们也绞尽脑汁设法完善，但结果不尽如人意。
再次是交互活动设计不足。“慕课”依托于网络平台，师生、同学之间的联系大部分也是依靠网络课程的互动，因此交互活动设计的重要性不言而喻。然而这对于授课教师来说，时间和精力都有限，还要设计新颖有趣，互动性十足的活动，是有较高操作难度的。这又反过来使得交互活动的设计过于平凡，不够创新。
最后是学分认证不够完善。学分认证作为激发学习者的学习积极性，加强校际交流的手段而被广为重视，但实际应用仍处于探索期。互选课程、转换学分的操作规则和流程制定本身比较麻烦，高校之间，尤其是课程设计者之间的沟通又很有限，无法高效地进行课程评估。另外还涉及考核标准的制定和实施的考验。目前采用得较多的方式是签发课程合格证，相对来说操作简便，但离“大融合”的期望设想还有很大差距。
（三）教学主体新模式适应难
“慕课”教学的主体由授课者（教师）、教学管理者和学习者（学生）三大主体组成。北京大学数字化学习研究中心的调查结果显示，一讲“慕课”的制作时间大约为23小时，是传统课程制作的2～4倍，这给授课学者的科研造成了很大干扰，很多学者表示不愿继续开发“慕课”，这成为“慕课”可持续发展的一大障碍。究其原因主要是“慕课”需要教师们重新审视自己教育生涯总结出来的一套教学方式，同时肩负学校教学质量要求和声誉的双重压力，还得再三推敲课程设计，配合视频录制工作，跨学科知识的再学习也大大增加了教师们的隐性工作量。另外，作为教师的权威将在互联网的世界里“失控”。这些都成为“慕课”授课者适应新模式的难点。
很多高校的教学管理者虽作为“慕课”课程建设的牵头人，却在“慕课”建设上鲜有经验，很难做到统筹协调好课程建设各方面的工作，也无法抽身去系统全面地支持授课者教学的工作、把握课程质量和资金使用情况，双方沟通不便，导致一些行政问题的出现，进而影响做课程设计的授课者们开展工作。
而另一主体――学习者也面临着课程低完成率的问题。之前果壳MOOC的中文用户“慕课”调查中指出，全部完成选课的人数仅占6%左右。[7]如此低的完成率不仅与学习者适应力、自制力或客观条件受限有关，还与课程学分认证、课程内容和形式的吸引程度密切相关。这些原因又与授课者和教学管理者的工作有着千丝万缕的联系。总体来讲，“慕课”全新教学模式仍处在教学主体的过渡适应期。
（四）教学设施本土化配合难
本文所指的教学设施比较宽泛，主要包括：资金、政策和基础设施。国外“慕课”融资渠道较为多样，且社会资金发挥了巨大作用，比如社会募捐、基金会赞助等。而国内资金来源单一，国家财政拨款、校办企业收入成为经费主要来源。政府教育投资不足成为“慕课”在中国发展的“战场粮草”难题，资金约束了高校“慕课”建设的步伐，无法很好地支持配合教学工作者们的想法实施。而我国“慕课”已发展有一段时间，但相关法律法规几乎仍处于空白。“慕课”想要持续发展则需要系统的政策框架（融资方案、考评制度、学分认定和版权保护等）支持。
除此之外，依托网络技术和视频制作技术的“慕课”对基础设施建设的要求较高，而我国这方面与国外的差距是显而易见的，网络基础设施不健全、网络运行速度缓慢、技术人才缺乏，还有本土的“慕课”平台稀缺且运营不善，都造成学习者的体验不佳，无法获得大规模流量。其中，技术人员不仅包括课程开发人员，还包括整个宣传、维护过程的专业团队人才，而我国在此相关方面的人才较为缺少。至于本土的“慕课”平台，陆续也出现很多，但与国际性大平台仍有一定差距，在融合本土特色和中国文化方面也还有很大提升空间。资金薄、政策少、基础设施弱，如何更好地配合“慕课”中国特色化的目标成为现阶段“慕课”建设的重要问题。
三、“慕课”本土化对策
（一）跨学科团队组建
引进美国的“跨学科”研究方法后，高等教育学逐渐扮演起中间学科的角色，社会学、经济学、数学、心理学等学科被高等教育这个“端口”连通起来。[8]“慕课”同样承担着这份使命，我们知道知识的融合是创新的重要源泉，因此“慕课”建设的创新要求的迫切性将加速推进跨学科性知识的大融合。既然个体知识存量不足、研究创新不够，那么组建跨学科团队将是“慕课”教学研究的最佳路径。通过跨学科知识交流和技术资源共享，缩短知识获取时间、提高知识融合效率、增加知识创造机会，解决创新困难问题。而如何组建“慕课”的跨学科团队呢？
首先是统一目标追求。为了规避将来的团队矛盾（比如知识共享意愿问题），跨学科团队组建之初就应该实施战略化，由科研院或者高校牵头，健全和完善支持政策以及强化协调力度，确立“慕课”教学研究为核心的价值取向，以致力于同一“慕课”研究项目为纽带，达到汇聚已有研究成果、知识技术和其他创新资源的效果。具备战略、前沿、公益性质的“慕课”教学研究是跨学科团队实现价值的隐性目标，结合经费资助和荣誉奖励等显性目标，从而促进跨学科团队形成和巩固。
其次是组建“慕课”教学研究团队。除了要求跨学科组合、取长补短、互补协作之外，还应注重整体研究风格的匹配，避免“貌合神离”。“金字塔式”的团队结构不再适宜互联网下的“慕课”创新团队，相反游戏化思维下的“队员招募”更有助于团队自发式创新。具体来讲，利用互联网科技扩大成员搜寻范围，以专业知识和研究风格为匹配项，积极寻求校内外、国内外人才联合，相较利益捆绑的“任务联盟”团队，所组建的志同道合的“组队打怪”团队更具有自发性和参与感，创造力无限。
最后是实行教与研结合的运行机制。很多科研团队或项目中心成立之后，便逐步将重心放在项目研究之上，“慕课”的实践性质不允许教研分离，“慕课”教学内容的设计和教学活动的开展激发研究问题，而研究成果也必然需要转化为教学创新内容。总之，针对“慕课”本土化的教学研究跨学科创新难问题，组建跨学科创新团队是整合知识技术，激发创新创造的可行方法。
（二）课联网运营管理
当今很多传统企业想要实现互联网转型却格外困难，互联网大佬们解释其为不懂互联网思维，没有真正搞懂用户需求。同理，“慕课”教学模式课联网难以突破现状，原因就在于教学工作者们的教学理念转变不到位，没有从本质上理解新兴的教学模式，那么在课程建设、教学评价、学生互动和学分认证等一系列实际操作中就会困难重重。那教学理念怎样转变呢？从教师转向学生，投入课联网运营，分析研究学生的学习情况，从而制定学生感兴趣的受益最多的课程内容、活动和个性化指导。“网络视频，再造教育，发掘数据，分析需求，运营管理”，是“慕课”教学的趋势和应用[9]，当我们深刻理解“慕课”教学理念之后，再来全方位学习“慕课”建设实操，并不断进行测试纠错，通过数据分析和课程运营，更新上线。
“慕课”建设团队主要角色包括：策划编辑、主讲教师、摄制和运营团队。一方面，团队成员都需要关注国内外比较有成效的“慕课”和“微课”制作培训，“翻转课堂”教学法的培训，“交互活动”设计方法的培训，取国内外可持续发展的“慕课”业务模式之精华，结合本学校的实际情况，制定配套的“慕课”建设和应用方案。这是“慕课”建设真正能推动校内教学改革的关键，同时也是突破课联网困难的重要方式。另一方面，整个课程策划制作团队应该相互配合，统一课程整体风格，保证课程运营顺畅。教师们可以通过教研组合作，集体备课以达到充分交流的效果，提出针对每一个知识点的优选方案，制作高水平课程小视频，以便学生能够清晰地把握知识点间的关系脉络，从而进行深度自主学习。此外，利用大数据特点，根据“慕课”网络课程的后台，记录学生观看视频的时间、停留点、停留时间，完成习题的时间、顺序、结果以及正确率，还有交互讨论、评价及私信内容，通过运营团队对这些数据记录的分析来评价听这门课的学生整体表现和个人状态，不仅可以了解学生个性化需求，从而提供1V1指导、改进更新课程内容以及设计策划有针对性的交互活动，而且可以将数据记录拟合成特定指标来解决教学评价方式有效性问题和学分认证全面性问题。
（三）新模式场景激励
在互联网产品设计过程中有一个概念叫作用户学习成本，是指用户对一款产品从认识到熟练操作所花费的时间和精力。不仅是互联网产品，只要是接触新事物、新知识，我们都有学习成本，[DK]“慕课”教学模式也不例外，正因为通过衡量学习成本，才会有部分不适应的授课者、教学管理者和学习者退出“慕课”。而要让教学主体比较容易地接受这种新模式，需要做的便是降低学习成本。试想，当我们把生活、学习和工作的经历、经验和感想、感情搬到新事物中，很多时候学习成本便降到几乎为零，比如微信红包的设计和应用。因此，“慕课”新模式的学习和适应需要针对不同群体的认知习惯，进行场景激励。
我国推出了诸多慕课共享联盟，比如深圳大学发起的UOOC全国地方高校“慕课”联盟现已有90所左右高校加盟[10]，通过国际国内联盟高校之间的相互沟通交流、资源置换、翻转教学、监督评比等，对于“慕课”的教学管理者和授课者来说是一种再学习场景的激励，鼓励自身不断努力学习拓展新知识，加强本校的“慕课”建设。而面对高校“完全学分制”的逐步改革计划，学生完全有机会毫无顾虑地在“慕课”教学模式中体验到满足个人需求的学习场景，如此自然能够真正接受新模式。
还有考核评价场景的激励，“慕课”不是无聊打发时间看的视频，它仍旧有着传统课堂的纪律和考评，这既是督促亦是激励。教师可以借鉴传统课堂的反馈测评形式――同学之间相互反馈测评情况，并进行统一作业多次测评的形式，一方面激励学习者坚持学下去，另一方面避免同学互评的有效性缺失弊端。教师的评价应该逐步从定性评价转入定量评价为主，比如奖项、文章、经费和课时量化等。另外，还有一些重要的标准值得参考，比如协作情况、创新能力、受欢迎程度等。教学管理者也可以加入评价场景中，三者之间可以进行相互评价、反馈调整，这是提高教学质量、完善教学管理的重要形式。
另外，还应包括人际交往场景的激励。传统教学模式中，学生与教师之间、教师与教学管理者之间、教学管理者与学生之间能有多少交流互动？了解多少彼此对对方的意见和想法？人都有社交需求（除极少数人以外），“慕课”平台本身就是一种场景激励，通过线上交互工具的设计运用，线下交互活动的策划执行，借助新媒体技术，建设分兴趣、分地区等维度的“在线班级”，打造个性化小班互动交流形态。教师、教学管理者和学生们可以进行人际交往，共同进步，挺过“慕课”的过渡适应期。
（四）本土化生态建设
“慕课”一直致力于打造成为开放、共享的互联网学习平台，而互联网平台思维讲“开放、共享和共赢”，“开放、共享”体现在“慕课”课程建设上，那么“共赢”呢？面对教学设施中资金薄、政策少、基础设施弱等问题，可以意识到，“共赢”意味着“慕课”的本土化建设必须致力于多方互利共赢的生态建设。
首先是资金支持方面，扩大“慕课”资金来源渠道，转变单一经费筹措机制，可以通过“产学研”政校企多方合作协同募资，实现共赢。设立专项资金，并按照绩效资助模式来提升使用效率。而学校也可以推行一些“慕课”商业模式，诸如以颁发课程结业证书形式筹措一定的考试费用等，或者招商引资、嵌入广告等直接吸收经费，也可以与企业合作进行课程培训或开发筹措资金。
其次是“慕课”的政策支持问题，因为“慕课”兴起时间不长、发展却极为迅速导致政策支持跟不上，但“慕课”既成事实的提醒、众多联盟成立的倒逼，促使改革者需正视新事物，用开放的心态来直面难题，促进社会各方利益平衡。《上海专车改革方案》就是破除创新阻碍、实现社会共赢的一项例子。应以政府为主导，教育主管人员、技术专家等辅助，根据我国“慕课”现状、问题和未来规划讨论制定规章制度，同时与高校实践团队形成灵活的反馈机制，细化政策。另外，“慕课”基础设施也是必不可少。加大我国互联网覆盖率的前提下，提高上网速度和服务质量，积极进行专业人士的培养工作，涉及内容制作、动漫剪辑、商业模式开发、公共关系维护、大数据分析等方方面面，为“慕课”在国内发展打造本土化专业人才。最后还需要建设我国自主特色的“慕课”平台，整合社会资源，形成“慕课”生态环境，在继承之前的远程教育和精品课堂资源的基础上，提炼特点，做出创新点。
结束语
“慕课中国”这股力量推动着中国教育变革。它吸引了社会各界的目光，唤起了人们对传统教学模式的审视，同时它也让人们需要面对“慕课”建设本土化的诸多待解决问题。本文分析总结了“慕课”本土化建设现存问题和挑战，并从跨学科团队组建、课联网运营管理、新模式场景激励以及本土化生态建设四个方面提出了相应的解决策略，以期促进“慕课中国”的良性发展。
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慕课，这个发源于美国高校的大规模在线开放课程，用不长的时间迅速席卷世界各地高校。进入我国一年多，对我国的高等教育、基础教育均产生了巨大的影响。这场慕课“风暴”，真的会掀起一场教育的革命吗？它在国内外究竟有着怎样的发展现状和发展前景？本期我们将尽量广泛地采集相关专家、研究者、学习者及一线教师对慕课的研究、实践、观点、观感，引领大家走近慕课，去观察、分析、研究、学习……
一、慕课及其本质特征
在清华大学“学堂在线”关于“什么是MOOC”的介绍中，有这样几行文字，很是撩拨人们的学习欲望：
对于未来，你是否曾有过很多想象？
舞蹈家、数学家、物理学（家），或是下一个莫言？
或许，因为种种原因，你与梦想擦肩而过
但学习，从不会开始太晚。
只要还有时间，就有机会获得自己渴望的生活。
知识，不仅是为了改变命运，更是为了改变自己
学堂在线，把一流大学带到你身边。
让每一个人，每一个梦想都可以闪闪发光
是激励，是鼓舞，还是吹响了新征程的号角？都是，又都不是。的确，慕课给我们每一个人都带来了一个新的学习和成就梦想的机会：它带着世界名校名师的大规模在线公开课程，乘着网络的东风，为点亮我们每一个人的梦想、让“每一个梦想都闪闪发光”而来，对于广大渴望学习的人们来说，它是不设门坎的免费的世界大师级课程！然而它也是没有老师监管、需要我们严格自律“自助”的课程，学习者需要主动去寻找资料、完成功课、进行研究，在起步之前甚至是起步之后，我们都要认真掂量一下自己：我真的热爱这门课程吗？我能够坚持吗？我能够坚持多久？因为慕课自它诞生之日起，便是以课程的高注册率、高辍学率、低通过率而著称的。那么，慕课究竟是怎样一种课程？
“慕课”，是“MOOC”的英文发音，意为“大规模在线开放课程”； MOOC的复数形式MOOCs，指的是多门慕课课程，通常一个慕课平台会同时开设无数名师的多门相同或不同的慕课课程。其中，“M”为Massive，译为“大规模”，指的是课程注册人数众多；第二个字母“O”为Open，译为“开放”，指凡是有学习动机的，都可以进去学；第三个字母“O”为Online，译为“在线”，指的是学习的时间、地点不受限制，全天开放，使用自动化的线上学习评价系统，还可以使用开放化的网络互动；“C”则代表Course，译为“课程”，呈现为在某一个研究领域中的围绕一系列学习目标的结构化（Structured）内容。慕课里的课程，既与传统的通过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育课程有所不同，也不完全等同于近几年比较走红的教学视频网络共享――公开课。名校视频公开课只提供课程资源，而慕课可实现教学课程的全程参与。在慕课这一平台上，学员可以完成上课、分享观点、互助解决学习中的疑难问题、做作业、参加考试、得到分数、拿到证书的全过程。用上海交通大学副校长黄震教授的话说，“视频公开课只是网络课程的1.0版，慕课是全新的2.0版，真正体现了高等教育国际化”。
“国际化”了的慕课，具备以下五个本质特征：
第一，开放式在线访问。“开放”意味着公开、民主和自由的学术精神。不论学习者身在何地，相互间在人口、地域、经济和文化等方面存在怎样的差异，只要有学习愿望，大家都可以免费共享同样的学习过程和学习内容：除了免费共享内容，还同时拥有对资源重复利用、修改和传播的权利。比如，与慕课相匹配的开放性软件（Open software），一般是指具有现成可用的（Readily available）源代码以及由用户根据自己的目的加以修改的软件，或者是由代码编写志愿者构成的社区共同支持不断改进的软件如Linux等。
第二，大规模参与。大规模参与（Massive participation）是慕课“开放性”的具体体现。由于慕课平台一般不限制注册人数，来自世界各地的学员都可以自由参与到自己偏爱的课程活动之中。
第三，真正精品化的微课程资源。综观目前的主流慕课平台，其核心的课程资源都是以5～15分钟的短视频（Short videos）课程为主，而且其主讲教师大都由一流学校的名师担任，学生可以对这些短视频进行步调控制、暂停、回倒等操作，对相关内容进行探究与重新利用。这样的课程，不仅迎合了学生保持注意力的最佳时长需求，而且可以很好地突出课程的重点、要点和难点，降低学生的认知负荷，提高学生学习的质量和效率。许多课程视频中还穿插了习题测验、仿真实验操作、程序代码编写等互动检测，不仅可以帮助学习者即时评估学习效果，而且可以为学习者提供检索式学习（Retrieval learning）机会，帮助学习者在短时记忆中频繁回忆和加工信息，极大地增强学习效果。慕课平台整合了社交网络、在线论坛、视频会议甚至维基（Wiki），将专家、导师、学伴连接起来，深深地吸引着每一位学习者参与其中，使之获得较强的目标感、归属感和成就感，名师效应成为慕课风靡时下的重要动因之一。
第四，基于大数据的分析与评估。伴随着超大规模的学习访问、全球范围的协作交流和动态创生的信息资源，这些海量的实时学习数据都将被慕课平台记录在案，形成复杂的大数据（Big data）。学习者在参与慕课学习的过程中，不仅要观看视频和回答问题，而且可以利用社会网络、论坛、博客与教师和他人进行交互，从而留下了又长又多（Long and rich）的数据“痕迹”。这就需要利用网络技术对大数据进行分析处理，让数据开口“说话”。大数据分析能够揭示出在传统教育的经验模式中所无法检测出来的趋势与模式，有助于学习管理者洞察人是如何学习的，学生理解了什么、没有理解什么，什么原因导致学习者获得成功等关键问题，这就是所谓的“智能分析（Smart Analytics）”。智能分析，意在对学习者所产生的大范围数据中的“隐含意义”进行挖掘，为评估学术过程、预测未来表现和发现潜在问题提供服务。
第五，逐渐与学分学位认证和就业推荐相联系。学分和学位认证是对学习者的学习经历和学习能力的一种较为公允的评判标准。在美国，不少高校开始认可学生在慕课上修得的学分。国内清华大学的“学堂在线”慕课平台也正在积极探索学分互认问题。此外，Coursera提供了职业发展服务，对平台记录的学习数据进行分析后，再与招聘公司的人才需求条件相匹配，为招聘公司推送最适合的专业人才。
由此可见，慕课这一课程平台体现了技术和文化的高度融合。慕课技术主要包括高质量的编目视频、数据采集与分析、带有社交功能的授递平台等，这使得基于网络的教学相比过去更加有效、更具规模；从文化角度看，慕课秉承了一种基于网络的交流、协作和知识发现的学习文化。可以说，慕课既代表着一种新型技术系统，也蕴含着一种新型的教/学范式。
二、慕课的发展历程
慕课“成名”于2008年，虽然诞生时间不长，却有着一段并不短暂的孕育发展的历程。这个历程，在一定程度上可以说是一个基于教育开放的理想，从小众不断走向大众的人类文明的发展历程。
1962年，美国发明家和知识创新者道格拉斯・恩格尔巴特（Douglas Engelbart）提出了一项名为《增进人类智慧：斯坦福研究院的一个概念框架》的研究计划，提倡引领个人计算机的广泛传播，强调存在一种“应用计算机作为增进智慧的协作工具”的可能性，并解释了如何将个人计算机与“互联的计算机网络”结合起来，从而形成一种大规模的甚至是世界性的信息分享的效应。
自恩格尔巴特提出这种可能性以来，世界各地许多热衷于计算机的人们和教育变革家们陆续发表了大量的学术期刊文章、白皮书和研究报告，极力推动教育过程的开放，号召人们将计算机技术作为一种改革“破碎的教育系统”的手段应用于学习过程之中。
其实教育的开放始于19世纪从英国兴起的函授教育。而自从计算机诞生以后，许多国家的普通高校开始利用远程教育技术建立课程联盟和远程开放大学，比如美国曾经出现过普通高校运用远程教育技术建立的大学与大学之间的课程联盟，以及各大学举办的在线课程。在我国，也曾有过高校的精品课程联盟。但是，不论是国内还是国外，这些联盟无一例外地遭遇了同样的挫折：点击率低，使用效果较差。
麻省理工学院的计算机科学中心
2000年，美国麻省理工学院时任校长查尔斯・韦斯特先生建议学校组织一个由电子工程和计算机科学系教授海尔・艾贝尔森牵头，10名教师组成的委员会，调查研究面对以网络通讯技术为基础的远程教育的发展前景。经过一个夏天的调研，该委员会提出了多种可供选择的方案，并特别建议学院吸取以往的经验教训，不走以盈利为目的的老路，而是把每门课程的全部内容通过网络化通讯技术免费向全球开放，供所有需要学习的人免费使用，真正体现大学知识共享的理想。2001年4月，麻省理工学院郑重宣布，将其2000多门课程通过网络化通讯技术免费向全球开放。于是一个冲击世界教育面貌的重大教育事件就此被激发。
麻省理工学院的举措很快便得到了广泛的响应。不仅仅是学习者热烈欢迎，更重要的是许多知名高校也由此改变了既有的办学思路和做法，纷纷加入到这一通过互联网免费向全球开放课程的行列中来。
在以上教育开放的进程中，发生了一件出人意料的“事件”。那是2004年，一个拥有包括麻省理工学院的数学理学士、电子工程及计算机科学理学士和硕士以及哈佛大学商学院工商管理硕士多个学位的孟加拉裔美国小伙儿萨尔曼・可汗，为了辅导“在美国另一端”上七年级的表妹通过数学考试，尝试着拍摄了一些课程讲解的短视频，通过网络传给表妹。没想到这种讲解清晰、态度亲和的短视频显著提升了表妹的成绩。可汗把它放到互联网上，令他惊讶的是，这些短视频很快便赢得了世界各地中学生的热烈追捧；而这又引发了他持续制作、上传课程短视频的热情。2006年11月，他在工作之余在Youtube开设了KhanAcademy（可汗学院）频道，开办了一个人的学校。
萨尔曼・可汗
2007年，美国犹他州立大学的戴维・维利（David Wiley）教授基于维基（wiki）发起了一门名为“Intro to Open Education（INST 7150）”的网络开放课程，世界各地的用户都可以分享该课程的课程资源并参与该课程。随后，2008年1月，加拿大里贾纳大学（University of Regina）的亚历克・考罗斯（Alec Couros）教授开设了一门网络开放课程“Media and Open Education（EC&I 831）”，并邀请全球众多专家远程参与教学。这两个开放课程从思想和技术上为慕课这一新的课程模式的诞生奠定了基础，可以说是慕课的前身。
“MOOC”一词，是2008年戴夫・科米尔（Dave Cormier）和布莱恩・亚历山大（Bryan Alexander）对乔治・西蒙斯（George Siemens ）和斯蒂芬・唐斯（Stephen Downes）在马尼托巴大学开设的一种新型的大规模开放网络课程英文名“Massive Open Online Courses”首字母的缩写。这门课程吸引了25名在校生和2300名免费在线参与的学生。
2009年，萨尔曼・可汗辞去原本在基金公司的工作，开始全身心投入可汗学院的视频制作，免费向公众传播包括数学、物理学、金融、生物和当代经济学等学科知识。到2012年6月30日，萨尔曼・可汗放在YouTube的作品已经吸引了超过2亿1千万人次观看。学生通过网络短视频自主学习，效果出奇地好。
可汗学院的成功，吸引着许多国家的中小学效仿此法，翻转课堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）：在这种教学模式下，学生课外在家通过观看微视频学习新的概念和知识点，白天来学校完成作业，遇到问题再相互讨论或由老师当场解答；老师们则通过软件监控学生的在线学习状态，并在课内外适时给予指导帮助。正如英特尔全球教育总监布瑞恩・冈萨雷斯（Brian Gonzalez）所说：“翻转课堂其实是颠倒的教室，是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。”
2011年3月，在美国加州“TED（技术、娱乐、设计）”科技盛会上，世界首富比尔・盖茨盛赞萨尔曼・可汗“预见了教育的未来”，因为他曾经花大量时间教自己的三个孩子学习有关数学和科学的基本概念，却比不过可汗那短短12分钟的视频更能让孩子们融会贯通。同年秋，美国的斯坦福大学开设了三门慕课课程，每门课程的注册学生都达到10万人的规模，其中塞巴斯蒂安・特龙（Sebastian Thrun）与彼得・诺维德（Peter Norvig）教授联合开出的“人工智能导论”的免费在线课程，注册学生多达16万人。这被当地媒体惊为“慕课风暴”，震动了整个高等教育界，也引发了世界各地高校对这一基于计算机技术、网络在线平台的新型教学模式的重新审视。
“慕课风暴”标志着教育开始真正走出工业文明，步入信息时代。
在被《纽约时报》称为“慕课元年”的2012年，出身于斯坦福大学的塞巴斯蒂恩・斯朗教授创办了Udacity，同样出身于斯坦福大学的两名计算机科学教授达芙妮・科勒与安德鲁・吴联合创办了Coursera，网络公开课“鼻祖”麻省理工学院以MITx项目为基础联合哈佛大学组建了edX慕课平台。Coursera、edX和udacity作为慕课平台建设中最具影响力的“三驾马车”，各自具有不同的经营理念。
Udacity是塞巴斯蒂安・特龙联合David Stavens（戴维・斯塔文）和Mike Sokolsky（迈克・索科尔斯基）注资的一个私立教育组织。它认为，“书本教学”是灌输真正知识的一种过时又无效的方式，而它的目标是实现民主教育。因此，与其他尝试普及高等教育的网络在线课程不同，它的平台不仅有视频，还有自己的学习管理系统，内置编程接口、论坛和社交元素。特龙将Udacity的课程描述得几乎和游戏一样。他说：“学生受到问题、小测验而不是讲课的轰炸。我们完全避免了讲课。”在Udacity的课堂中，教授简单介绍主题后便由学生主动解决问题。特龙解释道：“我们认为寓教于练比寓教于听更重要。”
Udacity的一些课程将与企业进行合作，让学生参与相关研发项目。
Coursera在线教育公司，由美国斯坦福大学两名计算机科学教授达芙妮・科勒与安德鲁・吴在2012年底共同创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供任何人可学习的免费的网络公开课程，期待在未来所有人都可以获得世界最高水平的教育，希望教育能够改善人们及其家人的生活，以及他们所在的社区的各方面情况；Coursera的意思，即“课程的时代”。其首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。到如今，已经有117所合作大学提供的890门课程，注册学员每分每秒都在增加，已经超出一千万人以上。
EdX是麻省理工大学和哈佛大学于2012年联手的一个网络在线教学计划，免费给大众提供大学教育水平的在线课堂。该计划基于麻省理工大学的MITx计划和哈佛大学的网络在线教学计划，主要目的是配合校内教学，提高教学质量和推广网络在线教育。该计划将整合2所名校师资，推出1个版本，使10亿人受益。除了在线教授相关课程，麻省理工大学和哈佛大学还将使用此共享平台，进行教学法研究，促进现代技术在教学手段方面的应用，同时加强学生在线对课程效果的评价。
到2013年时，慕课在世界主要发达国家已是遍地开花，如英国的“未来学习”、法国的“数字大学”、德国的“我的大学”、欧盟的“开发教育”、日本的JMOOC和澳大利亚的Open2Study等等。2013年10月10日，我国清华大学的技术团队历时4个月研发的“学堂在线”开始上线，它采用了部分edX的开放源代码，与edX功能类似，主要面向全球华人以及希望以中文为载体学习的人们。
……
几乎每一个国家所开发的慕课平台，都是由各个国家知名度较高的高校组建。慕课联盟由美国波及全球，真正实现了大学优质课程的全球共享，有力地推动了全球终身学习和学习化社会的发展，让人类分享知识的理想逐渐迈向了现实。
三、慕课的基本类型及发展现状
人们通常基于不同学习理论将慕课分为三大类：基于内容的慕课称为xMOOC，以行为主义学习理论为基础，强调对知识的传播与复制；基于社会网络的慕课称为cMOOC，以联通主义学习理论为基础，强调对知识的联结与学习网络创建；基于任务的慕课称为tMOOC，以建构主义学习理论为基础，强调对复杂技能的掌握。目前，由于xMOOC保留了常见规范性课程的基本要素，如学纲、知识讲授、章节练习、练习反馈等，比较符合主流的课堂教与学的行为模式，因而成为全球较为普遍采用的“慕课”形式。
慕课运用了大量新兴教学法和工具，包含混合式学习、开放式教育资源和众包交互（crowd-sourced interaction）等。通常支撑慕课工作流的技术工具在不同模式中不尽相同，但是共同的一点是这些工具都是易获取和易使用的。慕课利用维基空间（WikiSpaces）、YouTube、谷歌聚点（Google Hangouts）和其他的云服务来促进讨论、创建和分享视频以及参与其他所有的活动，这已经成为现代网络学习环境下教与学的基本要素。
慕课在全球的发展现状，概括起来有以下几个特点：
第一，自下而上席卷全球。慕课并非官方自上而下发起，而是由信誉高的名牌大学自主提供，课程讲授则由知名度高的（High-profile）教师担纲。美国的慕课机构数量正呈指数级增长，几乎每周都有新的机构进入慕课领域。
第二，教学短视频整体精制化。除了对内容和智能分析的精制化要求，根据不同的教学意图灵活设计视频的表现形式也被普遍看重，如利用电脑屏幕模拟黑板展示数学推导过程，利用“推”镜头清楚拍摄物理实验过程，利用动画模拟演示化学反应过程，利用真实外景拍摄引导现场考察，利用“近景”展示授课教师的表情甚至微表情以增强教学的临场感、参与感等等。
第三，教学应用日渐增多。美国新媒体联盟（NMC）在《地平线报告2013（高等教育）》中列举了慕课在物理、音乐和写作等学科的教学应用案例，以物理为例，“物理学中的地标（Landmarks in Physics）”这门MOOC由麻省理工学院的研究生制作，利用Udacity平台传送，他们在意大利、荷兰和英格兰实地拍摄后创设出虚拟旅程，以便学习者通过想象在历史上取得重大发现的实际地点来解释物理学中的基本概念。
第四，应用领域由高等教育向基础教育拓展。随着慕课教育价值的凸显，其应用领域逐渐由高等教育向基础教育拓展。目前，美国的K-12（从幼儿园到12年级的教育）教育工作者正在研究开放内容利用、学习分析、基于能力的教育和个性化教学，慕课将在这些方面发挥重要作用；最具影响力的可汗学院的使命是为大众“提供一流的免费教育”，现有的超过3200个视频涵盖了K-12数学和科学主题，如生物学、化学和物理学，甚至涉及有关金融和历史等人文方面。2013年9月，中国华东师范大学慕课中心正式成立，该中心的重要使命是研究、开发和利用基础教育慕课平台，促进学校教学模式的变革，探索个别化、自主性与互动式的人才培养模式。
第五，商业运作模式多元化。慕课的商业运作模式仍在探索中。美国高校教育信息化协会组织EDUCAUSE指出，慕课的商业模式（Business model）包括：数据挖掘、附加服务、学分收费、广告收费、向机构售课等。目前，美国著名的MOOC组织Coursera在合同中所采用的8种商业模式为：认证（学生为证书或者证章付费）；安全评估（学生支付监考费用）；员工招聘（企业为学生的课程学习付费）；申请人筛选（雇主/大学通过课程的访问记录来筛选申请人）；人工辅导或者作业评分（学生支付）；将MOOC平台卖给企业；赞助（第三方对课程的赞助）；学费。
在对慕课的一片赞扬声中，我们勿庸讳言它在世界范围内仍面临着诸多的尴尬与不足。譬如，慕课教学极高的退学率；知识复制的作用被过分夸大；知识产权保护效力较弱；学分学位认证未成气候；学习分析层次较低；等等。
四、慕课与我国高校的“深情相拥”和“逐渐磨合”
2013年，“慕课来了”，我国许多著名的高等学府纷纷投入慕课“三驾马车”的怀抱，尝试与世界著名高校先进的课程理念、课程平台接轨：推出自主慕课平台，开发校本慕课课程，全面思考慕课与中国高等教育的融合，积极推动慕课课程在世界著名的慕课平台上的上线开课。
在上海交通大学举行的在线教育发展国际论坛上，教育部科技发展中心主任李志民的话道出了当时各高校拥抱慕课的共同“心声”：“‘慕课’平台是高等教育的新大陆，谁都不希望失去向全世界传播知识、提升国际地位的机会。在未确定‘慕课’对高等教育是否具备颠覆性影响的前提下，参与其中是最好的选择。”
初来乍到的慕课，与我国高校“深情相拥”。
先说我国的慕课平台建设和慕课课程建设。2013年10月，清华大学的“学堂在线”正式上线，到2014年10月已经开设60余门慕课，注册学生近26万，选课总人次近54万；2014年，上海交通大学推出“好大学在线”，如今已开设近40门通识课，专业性强的慕课仍在筹建中；2014年，深圳大学联合一些地方高校，推出了针对地方高校本科生的中文慕课平台“优课”联盟，平台上的课程均按照本科教学大纲制作，第一批包括大学计算机课程在内的7门慕课已经上线，2014年10月初正式开课，并向联盟内所有高校开放……除了高校自建的慕课平台，一些知名学习网站也参与到了慕课平台的建设中来，如爱课程网携手云课堂打造的在线学习平台中国大学MOOC（慕课），已经吸引了北京大学、浙江大学、西安交通大学、武汉大学等高校与之签约。虽然有更多的高校没有建成自己的线上平台，但也都制作了自己的慕课课程，上线了相关的慕课平台。我国不少大学的慕课课程，除了上线国内的慕课平台，还与国外的慕课平手，进一步扩大了中国大学在世界的影响力。2013年，北京大学制作的《20世纪西方音乐》《民俗学》《电子线路》和《世界文化地理》四门慕课在edX网站上线以后，受到了学习者的热烈追捧；同年，清华大学的两门慕课《电路原理》和《中国建筑史》也出现在该平台，在历时一年的时间内，前者选修人数约7500人次、后者选修人数约5500人次，两门课的选课者中，有8成以上的学习者为海外用户。
再看高校教师对慕课的“拥抱程度”。据深圳大学校长李清泉介绍，因为慕课能扩大教师的影响力，部分“课讲得好的老师很积极”。而不待见慕课的老师，也是各有各的理由：有的是因为自己的课本身就讲得不出彩，“丑媳妇不敢见公婆”；有的是因为目标人群不明确，课程的难度不好把握，不敢上或者上得如履薄冰；有的是不习惯对着摄像头讲课，尴尬；而大多数持观望态度的教师，最大的担心是怕录制慕课耗费时间，影响自己正常的教学和科研。北京大学信息技术科学学院的陈江老师在“学堂在线”上传了“电子线路”的慕课课程，他参与该项目的初衷“与其说是激情，不如说是危机感”，他认为慕课的出现反映了一种趋势，而为了吸引受众的注意，他需要重新设计和编排课程，因为他知道通过网络学习这门课程的人们不是冲着学分而来，而是真心喜欢这门课程本身。
喜欢慕课的学生，最初是从者汹涌，来自社会的各行各业，到如今一年有余，终于渐趋“平静”。很多上班族和在校学生都有过慕课学习的经历，但很多人几天新鲜劲儿一过，就扔掉了“僵尸账户”――“能免费在线上课、能与老师互动当然好，但后来听着听着就觉得，讲得太浅没深度；而且课程不是实时在线，讨论区也不热烈，自己的问题没人搭理。这和一些网络公开课有何区别？”在北京读大学的黄畅，一席话道出了众多慕课纷丝的心声。厦门大学的小陈也曾有过上果壳网学习慕课的经历，他认为，尽管慕课有其自身无可比拟的优越性，但与真实的大学课堂相比，依然存在着较大的距离和差别，比如说，“在学校的课堂上，我们能在第一时间提出问题，并得到老师最有针对性的回答，直接互动交流，但在‘慕课’上，就算我们也能在短时间内获得问题的答案，但却无法让思想碰撞出火花”。
业内专家分析，说到底，慕课的核心竞争力还是课程质量。目前，来自中国高校的慕课课程虽然数量不少，但水平不一，精品课太少，对学生缺乏吸引力，有些高校参与度不高，不太愿意将自己的优质课程拿出来分享。另外，因为有着众多的学习者，其中可能多数是学生、教师，所以慕课课程特别需要能促进大量回应和互动的教学设计，而正是在这一点上，出现了不小的问题。学习者对慕课互动性的理解是理想态的，主要体现在以下三个方面：一是提交作业后，马上有对错的反馈；二是老师或助教参与论坛，讨论学生“点赞”的问题；三是学生间在论坛上充分互动。但从目前慕课课程的运行情况来看，事实远非如此。
“互动主要靠助教，他们经常在线，但是没有固定时间。”曾经在“好大学在线”讲授《唐诗宋词人文解读》的上海交通大学文化产业与管理系副教授李康化坦言，自己平时太忙，无暇顾及慕课的学生互动。
上海交通大学的王维克教授也表示，他跟学生互动较少，“一般是我的博士生和一个青年教师在参与互动”。
清华大学在线教育研究中心主任孙茂松教授说，“慕课互动目前还只是通过论坛讨论实现”，而这样的交流是有一定局限的，比如一些需要手把手教的课程像解剖课，只看慕课视频就没法掌握。
说到底，这其中还是隐藏着一个平台建设的技术难题。据清华大学学堂在线项目负责人孙茂松教授介绍：未来其实有很多事要做，比如基于学数据的个性化服务，基于社交网络的平台互动交流机制，类似答疑的智能问答系统等等。设想一门课如果几万个学生提交了很多问题，如果没有自动Q&A系统，就算是有助教在线，助教也可能会不胜其烦，而且可能需要配备很多助教，这也是不太现实的，所以“一定要有智能问答系统”。另外对文科的一些文章设计程序自动打分系统也是需要研究的现实问题，例如像作文自动评分系统，这个技术其实已经研究了很多年；虚拟实验室，包括移动的客户端等等。有很多技术都可以做很深入的研究，而这些技术都是计算机领域的前沿技术。
另外，慕课的学习成绩认定问题，也是我国大学生学习积极性不高的原因，我国的惯性思维方式是学习与学分、学位挂钩。而据edX主席AnantAgarwal介绍，他们和全球各地高校合作，如果是清华大学的课程，那就会得到清华edx这样的证书，证书与学校的品牌关联。尽管不是某校的学位证书，但因为MOOC学习对学习者的主动性要求甚高，国外的很多大学和企业会更喜欢学过MOOC的学生，比如曾经有个来自我国深圳的学生，他选修了一门人工智能课程，有了这个证书之后申请麻省理工学院得到了录取，现在已经在MIT上课了。
令人欣慰的是，教育部高教司司长张大良曾经表示，教育部将组织专家研究校际间学分互认、学籍管理、证书发放和学位授予等方面的制度设计问题，以跟上网络教学变革的步伐。而且我国的一些地方已经为此出台了改进措施。如广东省教育厅已经《关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，指出未来高校将探索对慕课等互联网学习平台的学分制认证。我国的清华大学、上海交通大学、深圳大学等高校已经在尝试将学分制引入慕课，实现对在校学生学习成绩的认可。2013年，清华大学的《电路原理》课，就有几名在慕课上学习的学生，通过参加最终的课堂考试拿到了学分。
关键词：联通主义；慕课
联通主义学习理论是当今数字时代计算机技术发展的产物，它较好地适应了学习的需要和社会的变化。联通主义和“慕课”在当今网络时代更加强调了知识的广泛性、及时性和情境性。在联通主义学习理论的指导下，“慕课”的兴起也给高校的发展带来了机遇和挑战。
一、联通主义学习理论的内涵
联通主义，由加拿大学者西蒙斯提出，他认为联通主义是一种经由混沌、网络、复杂性与自我组织等理论探索的原理的整体，指出学习不再是一个人的活动，学习是连接专门节点和信息源的过程。与以往的学习理论相比，联通主义学习是一种适应当前现代化的学习模式，能使学习者在学习过程中获得更加广泛的知识，有利于学习者开阔视野，拓展思路，创新学习，体验不同的学习感受。
王佑镁、祝智庭指出联通主义学习不再是内化的个人活动，当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也发生了变化；联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。
联通主义还认为，社会化是学习的给养，空间要具备丰富的社会交互以刺激学习者学习的积极性，联通优质资源；重视学习者与他人之间的联通，方便成员间开展交流协作、答疑解惑、分享资源等活动，并在活动中迸发新的知识和管道，在丰富外在知识网络的同时，促进内部知识网络的扩展。这就对学习者的学习提出了更高的要求，在面对大量新的学习信息时，要具备学习的积极性、自主性、创新性以及较高的辨别能力、协作能力、决策能力和想象能力等。
二、“慕课”的兴起及其对高校的影响
MOOC，是Massive Open Online Course的缩写形式，中文翻译为大规模开放在线课程，是近年来开放教育领域出现的一种新课程模式，具有开放性、大规模、自组织和社会性等特点。道森认为：“慕课”是一种参与者和课程资源都分散在网络上的课程，只有在课程是开放的、参与者达到一定规模的情况下，这种学习形式才会更有效。
“慕课”作为一种新兴的教育形式，对高校产生了巨大的影响，不仅会为学习者提供优质、公平的教育，促进教师教育理念与方法的转变，还会促进教学体制和教学模式的改进。
1.对学习者的影响
学习者通过对“慕课”的自由选择，可以获取著名大学优秀教师的教学资源，提高学习兴趣和学习质量；而且“慕课”的学习，没有时间地点的约束，学习者可以随时随地通过网上交流和学习，获取大量丰富的知识；学习形式更加灵活，有利于提高学习者的积极性和自主性，提高思辨能力、分析问题与解决问题的能力。
2.对教师的影响
“慕课”的兴起对高校教师的计算机技术和网络技术提出了较高的要求，促使教师接受新的教学理念，改变传统的教学理念，与时俱进，有利于改进高校教师传统的教学方式，对教学方式进行创新，适应网络教学的新潮流。
3.对学校的影响
“慕课”的发展有利于促进学校积极改进传统的教学体制和教学模式，为教师和学生提供有利的环境与条件，推动“慕课”平台的建设。
三、高校如何进行“慕课”的建设
斯蒂芬认为联通主义与实践的结合就是“慕课”，指出理论上课程最主要的元素应包含：①课程的参与者，包括学习者、教师等；②资源，包括从网络发现的，也包含参与者创建的；③将参与者与资源相互链接起来的机制。“慕课”是教育实践的创新，联通主义学习理论下的“慕课”具有开放性、互动性、分享性等特点，为此高校应该积极响应时代的号召，采取适当的措施推进“慕课”的建设。
1.坚持以学生为中心的教学理念
高校在教学中要创造更多的机会，增强学生主动学习的动机，促使学生利用大量的课余时间，通过网络进行“慕课”学习，联通优质学习资源，提高学习效率。
2.提高教师的教育技术能力
高校应加强教师在教育技术方面的培训和指导，提高教师的计算机技术和网络技术，促使教师及时有效吸收最前沿的教育技术，结合自身专业优势，将“慕课”融于教学环节，提高教学质量。
3.加强国际交流与合作，搭建具有自身特色的“慕课”共享平台
虽然“慕课”还不能完全取代传统教学模式，但对教学来说是一种非常好的补充。高校应敢于接受多样化的学习方法，加强与国际的交流与合作，加大对“慕课”建设方面的投入，结合高校自身优势，选择一些特色课程进行开发，建设最具特色的“慕课”共享平台。
在联通主义学习理论发展的大背景下，“慕课”的到来对高校的发展既是机遇又是挑战，希望我国高等教育工作者能够把握时机，迎接挑战，共同推动我国高校的建设和高等教育的发展。
参考文献：
[1][加]G・西蒙斯著.网络时代的知识和学习――走向连通[Ml.上海华东师范大学出版社，2009
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[3]毕家娟、杨现民.联通主义视角下的个人学习空间构建教[J].远程教育与网络教育，2014，（8）
[4]李青、王涛. MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012，（3）
[5]胡艺龄、顾小清.从联通主义到MOOCs：联结知识，共享资源――访国际知名教育学者斯蒂芬・唐斯[J].开放教育研究，2013，（6）
[6]李玲静、王B.“联通学习观”的社会学解读[J].现代远程教育研究，2008，（2）
[7]张志宏.微探基于联通主义的幕课[J].中国教育技术装备，2013，（24）
【关键词】慕课；高校教学；教育改革
一、慕课的特点
慕课，即MOOC(MassiveOpenOnlineCourse)，英文直译为“规模化开放式在线课程”，是2008年由加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任与国家人文教育技术应用研究院高级研究员联合提出，由美国顶尖高校兴起，迅速在全球推广开来的一种在线教育共享模式。慕课分为cMOOC(联通主义慕课)和xMOOC(行为主义慕课)。联通主义慕课的每一次课都包含一个与移动学习相关的主题，在主题的基础上开展学习活动与讨论。参加者一起讨论交流的同时，在已获得的信息的基础上构建适合自身需求的新知识。行为主义慕课类似于传统教学，是一种通过视频讲授向学习者传递知识的方式，是学生自主参与由课程设计者组织并由教师传递知识结构框架的互动式学习过程。目前，受到广泛讨论与追捧的慕课方式是行为主义慕课。本文所讨论的慕课类型也是行为主义慕课。因其产生的背景与依托平台，慕课主要具有以下特点：一是规模大，慕课课程资源丰富，参与人数众多，覆盖面积广泛。二是开放性，慕课课程是面向所有的互联网用户开放的，不分国籍、宗教、性别，没有学历要求，只要用户有兴趣参与学习，都可以报名参加课程学习。三是自主性，学生在报名参与课程后，可以自行安排学习的时间、地点、课程进度等。四是教学方式激发兴趣，由于慕课教学本身依托互联网，其课程内容通过视频形式展现，制作精良的课程教学内容可以集中学生的注意力，增强课程的教学效果。
二、慕课在高校教学中的优势
（一）课程丰富，拓宽学生视野
传统的高校教学，是基于课前预习、课堂教学、课堂外练习的教学形式。对于同一门课程，学生在一个学期内接触的任课教师只是同一个人，教师对教学内容的掌握程度、教学水平与教学风格深刻地影响着学生的学习效果。而慕课教学中，由于课程丰富，学生可以在广泛筛选的基础上选择不同的教师进行学习，还可以针对自己的兴趣点和薄弱点进行学习。
（二）脱离课堂局限，节约教育资源
目前，一般意义上的高校教育，要依托于课堂实体，这就要涉及到课堂的硬件使用，学生与教师的时间调度等问题。随着高校教育改革的深入，各大高校纷纷扩大办学，招生人数与日俱增，大学生的数量越来越多，因而对于教室的需求加强，教学硬件的损耗也随之加大。而在慕课教学中，学生可以在任何地方参与学习，不必在课堂中学习，这样可以节约教学资源。
（三）学生可以合理安排时间，保障学习效果
慕课是一种在线学习，课程由教学者提前传上云盘，并不是直播教学。学生可以根据自己的计划随时参与学习，也可以进行碎片化学习。传统的课堂教学过程注重知识学习过程中的积累与练习，强调课堂教学过程的当堂效果，追求内容，进行大量的“填鸭式”教学，忽视了课外教学。而慕课正可以弥补这一点，尤其是课外时间的碎片化学习，能随时保持持续学习的状态。
（四）提供开放式国际化教育，提升教育质量
在全球化的慕课浪潮中，面对全球化开放的在线慕课资源的全面上线，使得高校学生能够直接接触到面向全球开放的慕课群资源，实现与国际顶级教育、教学专家间的互动过程，不仅拓宽了知识面，学习到了全球化知识，同时也提升了国际化语言（外语）的学习、交流和使用能力，推动高校学生国际化知识交流能力的形成。这种推动还体现在慕课教学过程中知识、语言、文化氛围等方面的交流与互动。
三、慕课在高校教学中的不足
虽然慕课作为新兴的教育方式具有许多的优点，但由于其起步较晚，发展尚不成熟，仍然存在着诸多的不足。
（一）监督与考查困难
由于慕课的学习地点不固定，教师与学生的教与学的过程也并不是面对面学习，学生在听课时是否认真，作业是否由本人亲自完成，也无法进行有效的监管，学习效果很难把握。在当前社会中，完全处于自组织状态下的良好环境是稀缺甚至是没有的。人的社会属性对于外在监督与管理的需求依然存在。在传统教育中，学校花费大量的人力、资金和精力进行教学和行政管理的目的，就是要通过外在的监督与引导来促进学生的成长与发展。从目前的实践来看，完全依赖自我管理，很难达到理想的学习效果。而对于课后习题或者结课考试，由于条件有限，选择题较多，拓展性思考题较少，考查形式和内容比较单一，检测效果不太明显。
（二）纠正与反馈环节不通畅
在线学习过程中，学习偏差纠正与反馈环节十分重要，而慕课提供的教学视频对于学生具有单向性，互动性较差。如果不能及时纠正学生学习过程中产生的知识理解错误，则直接影响以后的学习效果。并且，慕课的教学视频是教育者提前上传的，学生在学习时只是接受信息，发现问题只能在课程学习之后发邮件或者在线联系教育者，此时的教育者并不能保证及时答复，纠正与反馈不通畅，在一定程度上影响了教学效果。
（三）高校在线慕课资源库发展不均衡
慕课作为全新的开放式国际化教育教学手段在高校范围内的普及也仅是近几年的事，相对于全球信息化的普及和语言、文化交流的飞速发展，互联网在线慕课资源相对稀缺，难以适应时展和多样化、全球化开放式协调发展的需要。而慕课教育资源中所提供的课程尚有相当一部分资源仍是传统经典课堂教学的现场录像，教学内容陈旧、更新慢、形式单一，各高校课程资源共享难，地区发展不均衡等现象仍然存在。
四、充分发挥慕课在高校教学中的作用
作为新兴的教育手段，慕课具有其特定的存在价值，尤其是在教育改革的大背景下，慕课以其创新的教学方式，普适的价值观念，在一定程度上推进了教育改革的步伐。而如何利用好慕课为未来的高校教育服务，仍需广大教育工作者认真思考。
（一）课堂教学与慕课教学相结合
慕课在未来有可能发展为主要的学习方式，然而近一段时间内，慕课作为辅助手段仍无法取代课堂教学。慕课的出现向课堂教学提出了新的挑战，要求课堂教学的水平进一步提高，课程门类由多变少，向精品课程转化，缩短课堂时间，提高课堂信息容量。慕课作为辅助手段，仍是教师推荐、学生自选的课堂教育模式的课外补充。因此，这就需要将课堂教学与慕课教学两者的教学内容与教学优势相结合，实现协调发展、优势互补。例如，高校外语教学过程中的发音学习、关键语法的学习都尽量安排在课堂教学中进行；外语国家文化风俗等内容则可以通过慕课学习。课堂内外、线上线下的两种学习方式优势互补、相得益彰。
（二）建立学生信用制度
建立学生信用制度，即建立学生的网上学籍制度，构建网络慕课教学资源与教学信用认证制度，多个慕课网站通用的学生档案，除去学生的基本个人信息以外，应当建立学生慕课学习记录（包括学生报名参与慕课课程的名称、时间、课程完成情况、课程考核成绩等信息）。通过学籍认证和教学资源共享及学生信用监督等多个环节实现对学生的学习状况进行有效的监督，并且对于频频退课，完不成学习课时，课程不及格等行为在学籍中有所体现，并对学生进行信用评级，信用级别低的学生视情节进行补修课程。通过此种信用制度，对于学习效果进行监督。
（三）加强慕课建设
慕课并不是简单地将课堂教学内容录制下来，将传统面授方式搬上网络。每一节慕课除要具备教学内容完整、教学方法科学、教学方式新颖的基本要求外，还应该增强慕课教学资源的艺术性。加强慕课建设，从慕课制作、平台维护、反馈服务三方面进行。使每一节慕课都像一部微电影一样，这样才能保证激发学生的学习兴趣。在未来的慕课建设中，应当加入更多网上教学的创新设计，比如提供场景模拟、动画演示、角色游戏等，以提升慕课教学的质量、增强慕课教学的效果，同时增强学生学习的主动性和自主性。目前国内比较好的慕课平台有学堂在线、慕课网、酷学习等网站，当然未来各个院校也可以建设自己院校的慕课网站，或者建设更具有专业特色的慕课网站，例如外语学习的专门慕课网站，整合全网外语学习的慕课资源。加强慕课建设的另外一个重要方面是优化反馈与服务，加强学生与教师的互动沟通，建立慕课网络通讯社区，或者与第三方通讯平台（例如微信、QQ等）建立合作关系，保障学生与教师的良性互动。
（四）完善慕课考试机制
目前受慕课教学模式的限制，慕课课程考核存在着试题形式单一、考核难度控制标准不一、考核诚信难以保证等问题。建议采取平时成绩加最后总评的评分模式，即平时测验、平时作业的成绩加最后考核成绩的共同衡量标准。保证平时成绩的决定性作用，即平时成绩的权重占绝对优势。这样可以保持学生的学习持续性，使他们更加注重平时的学习，而不是片面地追求最后考核的成绩。还有一种目前比较流行的慕课评分机制，即同伴互评机制，多数人对于此种评分机制抱有怀疑态度。根据宾夕法尼亚三位教授的数据分析，得出的结果是：在一般情况下，多数的同伴学习者能够公平合理地对同伴的作业做出评价，所得的成绩也大致符合学生的学习效果。
五、结语
以慕课发展为契机进行高教改革，实现教育的均衡发展，慕课发展标志着优质教育资源的共享时代的到———但目前慕课教学尚处于探索阶段。慕课为我国高等教育管理制度和教学方式的改革提供了千载难逢的机遇，它将是均衡城乡间和东西部教育资源差距的一剂良药。高校教学与慕课的结合必将提升未来高校的教育水平，这社会培养更多更好的合格人才。
参考文献
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论文关键词：慕课,高校图书馆,学习共享空间
1.慕课理念与学习共享空间的概念内涵
慕课与学习共享空间的概念起源比较晚，虽然慕课与共享学习空间已然存在我们身边，但对其概念还需进一步明确。
1.1慕课的概念与起源
21世纪初，慕课首先在欧美国家产生并在教育界带来革命性影响，随着慕课技术的成熟与发展，我国也纷纷引进慕课模式课程，尤其在各大高校中，如北京大学、清华大学等著名高等学府，已经形成自身特色的慕课课程并取得了广泛好评。该模式被我国音译为“慕课”，实际上是一种大规模开放性在线课程，旨在打破时间和空间的束缚，主要以学习者为中心，提供在线学习、交流、讨论及分享的教学模式。
1.2学习共享空间的概念内涵
学习共享空间简称LC，最初起源于1992年的美国，当时爱荷华大学图书馆开设了“信息拱廊”的服务，这项服务目的在于适应学校教育改革的要求和满足学生对协作式学习环境的需要。学习共享空间在具体实施过程中，以实体和虚拟相结合的方式整合空间、信息、学习、设备等多种资源，建立馆员与师生之间的交流平台。在为读者提供一站式服务的同时，打造自身图书馆品牌与地位，发挥高校的优势。
2.慕课背景下构建高校图书馆学习共享空间的必要性
为了适应数字化信息时代、推进教育改革、满足师生多样化要求以及发挥图书馆责任与使命，慕课背景下高校图书馆学习共享空间的构建势在必行。
2.1依托互联网发展，适应数字时代
创建学习共享空间是适应信息时代和数字时展的必然要求。随着数字和信息技术的发展，无纸化时代逐渐到来，图书馆传统的服务模式面临着前所未有的挑战，向新型服务开始转型。读者获取信息的手段不再是单一的纸质书本，电脑手机等电子设备等多种渠道逐渐兴起，尤其伴随慕课课程的来临，越来越多的大学生习惯依托互联网学习，如何利用互联网技术，在慕课课程的背景下，为学生提供一个良好的学习环境与便利的学习方式成为高校图书馆面临的新问题，而学习共享空间的出现，则较好地解决了这一难题。
2.2推进高校改革，转变教育模式
高校为适应信息时展，纷纷改变传统的教育教学模式，学生自主学习的观念普遍被接受，慕课就是在这一理念下兴起的。然而仅仅是慕课的发展还远远不够，高校图书馆学习共享空间的构建既是慕课的线下补充，又是促进慕课继续发展的有效机制，二者的结合才能在最大程度上促进学生自主学习，通过线上教学与线下学习督促的配合，避免了个别学习者流于形式的做法，真正让学习者掌握知识技能的运用，将在线慕课学习到的理论知识，亲手运用于线下学习空间的实践操作，把学生由被动的信息接受者转变为独立的学习者。此外，慕课背景下高校图书馆学习共享空间的构建十分重视学生学习能力的养成，以及实践能力的提升，它充分发挥资源的整体优势，在提高学生的信息素养和技能，支持协同式学习等方面具有独特的优势，小学教育教学论文网全方面为当代大学生提供优良的学习环境。
2.3与慕课相结合，充分发挥图书馆使命
高校图书馆是学校的文献信息中心，是学校信息化和社会信息化的重要基地，是为教学和科学研究服务的学术性机构，它是文化、学术与社会的交融区，是构建协同和交互式学习空间的理想场所，也是一个学校的必然要素。高校图书馆的责任与使命早已不局限于为大学生提供书本的借阅服务，而是发展为以整合流通、阅览、信息、技术为主的一种新资源。慕课课程就是图书馆服务的一次伟大实践，通过慕课课程，形成了庞大的大学生读者服务支持系统，同样地，高校图书馆学习共享空间的构建也是充分发挥图书馆责任与使命的必经之路[1]。
3.国内外基于慕课的高校图书馆学习共享空间的实践案例
目前一些先进的高校在构建高校图书馆学习共享空间已取得了较大进步并积累的可贵经验，通过对加拿大皇后大学斯托弗图书馆和上海交通大学图书馆学习共享空间构建的分析，为我国广大高校图书馆提供借鉴。
3.1加拿大皇后大学斯托弗图书馆
加拿大皇后大学斯托佛图书馆学习共享空间 （简称QLc）是国外共享学习空间构建和实施较成功的一个案例。为了应对数字化信息所带来的挑战以及满足皇后大学师生对学术信息使用的需求，斯托弗图书馆以提供学习过程中的资源和导航服务、培育信息素养技巧，以提高信息检索和信息评估的能力、提供一个整合了学习资源、技术资源、设备资源和人力资源的一站式服务空间，以提高学习和科研的效率以及提供一个无缝式的学习和科研服务平台，促进师生之间及学生与馆员间的交流与协作，从而促进隐性知识的转换和知识的创造以上四点为服务目标，旨在提高学生的信息素养、促进学生协作式学习和研究。在斯托弗图书馆QLC的构建当中，慕课作为一种综合课程教学和一对一的指导方式出现，图书馆通过提供慕课服务，负责提供学习技巧的专题研讨和咨询，为学术成功指点迷津以及负责开展特殊课程学习会议。此外，慕课课程还通过提供在线的资源和应用软件来帮助和支持学生学习的全过程，并通过联合销售软硬件和支持软硬件服务来改善学生服务。虽然在具体构建中，斯托弗图书馆投资十分巨大，高达480万美元[2]，但从近年来QLC运行的情况来看，师生对QLC的评价较高，收获的成绩也比较可观。
3.2上海交通大学图书馆
相较于前面高校图书馆，上海交通大学图书馆的实践时间较完，但模式比较新颖。上海交通大学图书馆以启迪创新、鼓励参与、促进交流为目标，营建个性化、人性化和开放式的协作式学习环境，2013年上海交通大学图书馆构建了各具特色、主题鲜明、鼓励参与的学术交流环境和创新主题社区，与此同时，整合相应的信息资源、图书馆员、用户、服务等要素，使“人一信息资源一服务一环境”充分发挥各自最大的功效，使用户可以通过学习空间或特定的主题社区，实现各自的目标，满足其多元化的需求[3]。上海交通大学图书馆将慕课课程与LC构建有机地结合一起，通过慕课课程广泛支持数字化信息的传递，以图书馆作为中介并提供弹性化的服务设施，是目前国内比较普遍的应用模式。
4.结语
慕课背景下学习共享空间在支持学习和研究方面的优势将会逐渐显现，舒适的环境也将赢得广大读者的青睐，它将是高校图书馆面向读者，进一步提高服务质量的必然之路。
参考文献：
[1] 杜慧平，刘晓霞.高校图书馆信息共享空间的实践与思考—以上海师范大学图书馆为例[J].图书馆杂志，2009，28（3）.
[2] 加拿大皇后大学斯托弗图书馆.[EB/OL].[2016-01-19] http：//library.queensu.ca/.
关键词:结构式讨论;思想道德修养;法律基础课;慕课
“思想道德修养与法律基础”慕课是国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》推进的产物。作为打破传统教育方式在教学环节、教学设计等方面固有思维的课堂革命表现形式，“思想道德修养与法律基础”慕课的产生和应用需要、行为动机理论、关联主义学习理论、人本主义教育理论等理论形式提供有力支撑。
一、“思想道德修养与法律基础”慕课应用原则
发端于学习管理、资源、学习管理系统、开放网络资源融合体的慕课，在具体应用过程中，要求设计者使用较具有吸引力的设计方式，如立题明确、内容具体凝练、契合学生心态、使用多元化授课模式等。
(一)贴近学生心理需求，增加课程内容吸引力
在“思想道德修养与法律基础”慕课设计过程中，掌握学生心态的要求，使得教师必须使用问卷调查或访谈法，认真搜集不同学识水平、民族、年级学生的需求，总结贴近生活、贴近学生、贴近实际的典型案例，并借助互联网的辅助，增加“思想道德修养与法律基础”慕课的吸引力。“思想道德修养与法律基础”慕课设计以增加学习者思想政治素质和端正性，提升自我修养，塑造正确的价值取向和良好道德情操为基础，因此需要教师搜集符合学生兴趣并实用的话题，才能辅助学生更好的内化知识。授课教师课堂知识的充实程度应该以学生的心理需求和课程吸引力程度为衡量依据。作为课堂设计者和表演者，教师课程内容的吸引力不仅包含课程讲解内容，还包含教师本身的魅力，即教师如何以自身“灵动”的表演，来满足学生各类“苛刻”的要求。如此，“思想道德修养与法律基础”慕课设计需要教师以游刃有余的表达技巧、娴熟精炼的语言技巧、风格的授课技巧、独具魅力的肢体语言等，展现出“思想道德修养与法律基础”慕课神形俱佳的优势，以最大化激发学生潜能，并对学生因势利导等。
(二)完成线上下课内外知识覆盖，拓展课堂讨论空间
“思想道德修养与法律基础”慕课并非是单纯的获取知识，而是需要以启发学生的探究和思考意识，培养学生积极主动的将知识内化成符合当前主流意识形态的精神信念和伦理道德。因此需要将网络平台和实体课堂融合起来，进行有效融合及优势互补。具体如良好的转化“师本位”和“生本位”两者之间的相互观念，使教师成为教学的调控者、组织者、设计者，以教师为主导，让学生成为教学的新思想和新知识的创造者、探究者、发现者以及教学的互动参与者。国外慕课的操作方式要求慕课设计需要完成网下和网上、课程内外的全面覆盖，还需要课程设计将固有课堂模式向全天候模式转换，以增加课程慕课设计的有效性。正如慕课所要求的，课堂上教师和学生使用“提问－讨论－讲解－质疑”的方式进行双方的思想升华，因此在集中面授和小组讨论环节中，自由、宽松的学习空间需要为学生提供。
二、慕课原则实施中思想道德修养与法律基础课的结构式讨论模式
(一)反思结构式讨论弊端，确定两者融合基调
机构化讨论方式一般常用的包含六顶帽子法、头脑风暴法、鱼骨刺图法、团体列名法、金鱼缸法等。主要是为克服学生和教师的综合性思维，将思维按照不同阶段的发展动态进行划分，并在尊重成员客体平等的基础上，使用建设性的规则强制性的要求各个小组成员加入到讨论中来，以保持讨论的正向性。所谓的综合性思维即使用提升、概括、综合等方法进行问题的分析，比如使用现象分析、问题说明的方式，以帮助学生快速认识到问题的关键点所在，但是此种方法在慕课中的应用时，往往会因为对以往方式的应用，而使得新问题受到原有工具的影响，导致重新思考的机会被忽视，一旦问题和原因两者出现混淆，则导致对问题真实性的认识有可能被误导。基于此，结构式讨论在“思想道德修养与法律基础”慕课中的应用就必须重视此项问题，并尝试加以规避。
(二)设置专题模式，分组头脑风暴
正如“思想道德修养与法律基础”慕课应用以培养学生端正的政治思想素质及高尚的道德情操等为基本目标，在内化学生所学到的知识的过程中，可设置专题的模式来激发学生参与热望。比如按照生活实践情况及学生感兴趣、关心的内容选择一个关键词作为慕课设计的核心，围绕核心关键词邀请学生分组扩充成一个或者几个自己感兴趣的、连续的主题，以形成一个个问题探讨和追踪的思维链条，从而逐步激发学生的探究热望和学习兴趣。比如教师引入“大学生创业”作为关键词，请学生按照自己对自己未来的规划和设计进行关键词的拓展，教师的引导则为“未来的你是应该是怎样的?”———“一年之内如何落实此目标?”———“五年内如何完成?”———“十年内如何完成?”———“进入职场之后，机遇和收入你更看重哪个?”———“你如何看待杜拉拉?”虽然此类话题与小学阶段的“未来畅想”有相似性，但是正因为此成长阶段的学生，对自己未来的发展具有一定的规划性和期待性，因此在小组讨论的过程中，自己的想法有可能得到补充和拓展后，学生会潜移默化的得到启发。再比如，在课程中播放各类学生身边令人感动的榜样事迹可见，引发学生对正确价值观、人生观自我构建的思考。各届“感动中国”人物事迹的播放，则可作为引发学生对“如何生活”、“人生怎样才更有意义”等的思考和追寻依据。但是正如人类的大脑并非任意、随时可填满的容器，无论是自由思考还是智力激励，课上小组和课下小组、案例分析和课堂辩论等形式，也仅仅是为“思想道德修养与法律基础”慕课内容的丰富性而服务的。小组讨论并非仅限于教师课上关键词的设计，也可以在课下围绕学生成长而展开。比如以宿舍成员为小组，并推选某个代表作为讨论结果总结人，如此，小组在课下所讨论的结果就可以直接在课上反映出来，并与其他小组进行辩论。通过学生按照小组的模式在课下的探讨和交流，学生课堂参与的积极性和热情也会随之提升。同时，学生的语言表达能力、合作能力、组织能力等也会同步提高。事实上，诸如与思想道德修养与法律基础课程相关的“人生应该肩负何种责任”、“道德和法律究竟哪个应该更具有效率”、“法不容情还是情有可原”、“大学生婚恋利弊”等贴近学生生活的问题都可以纳入慕课中，尤其是课堂辩论环节，教师应该为学生提供更多的自由环境，比如为学生提供国外此类问题的讨论平台、深入实际调查社会现象等的机会等。
(三)以思想启迪为导向，增加实践演练机会
“思想道德修养与法律基础”慕课以学生的“问题意识”为引导目标，可尝试引入不同的教学平台和模块，此类平台和模块的应用仅以辅助教师和学生发散思维，进一步探究知识、思想、各项领域等。无论是六顶帽子法、头脑风暴法、鱼骨刺图法、团体列名法、金鱼缸法还是学生在思考中寻找成功的快乐的方式，均为学生和教师进修慕课设计的某种应用渠道或者目标，并非真正意义上的“思想道德修养与法律基础”慕课。事实上在慕课原则的辅助下，除学习模块的灵活引入外，学生在课前点开专题就可以随时进入相关阅读视频及资料的设计方式，更具有趣味性，更能帮助学生拓展视角和思维。此类视频可以是与专题相关的调查访谈、教师课件、教师收集到的各类资料、相关的影视剧，也可以是课程上需要使用的知识点。为鼓励学生课后学习，并监督学习进程，按照结构式讨论的要求，教师一方面可要求学生将讨论结果整理成文上传到评阅平台中，教师作为指导者、品鉴者、其他小组成员作为参评者，教师和学生同样可在线随时讨论，而另一方面学生还可以分小组的按照课程内容、专题内容进行短剧编排，亲自体验自己论点的正确与否，此编排过程及结果同样可作为视频和课题作业提交到网络交流平台，供大家相互学习、相互点评和互动交流。演练机会的增加并不限与大学课程中，实际上在中学和小学的此类相关课程中同样可以融入，比如课前5分钟知识、心得体会、讨论成果的共享课程，参与共享者需要事前做好充分的准备，为其他学生提供可以引发思维共鸣的内容，并共同总结经验教训。虽然准备过程是分享讲述者自我反省的过程，但是其本身同样也是一个自我教育、自我反思并引发其他学生共同参与的过程，整个活动长期坚持下来，学生在相互经历、思想、思维等的分享过程中，还能进一步体味到有爱、合作、成长的艰难等，有助于培养学生的向善情感及自觉遵纪守法的习惯和意识。
三、“思想道德修养与法律基础”慕课结构式讨论模式的反思
(一)辨识学生特性，师生共同成长
现阶段各类慕课形式的存在，的确可以辅助激活课堂互动性，但是在教研过程中，对于慕课的应用，已经有学者发现“90”后学生对传统授课形式表现厌倦的同时，对慕课本身的兴趣也会随着慕课趣味性和应用性的降低而逐步降低。正处于价值观、人生观、世界观形成时代的学生，其对人生、学习、社会逐渐形成具有自身主观意识的判断和认知。虽然“思想道德修养与法律基础”慕课的确以学生为本位，以“问题意识”引导为主体，但是“思想道德修养与法律基础”慕课本身具有思政性和法律性并未消减。学生的“思想道德修养与法律基础”慕课专业性并不如单独思想道德修养、法律专业。学生在“思想道德修养与法律基础”慕课上所需要了解的知识和技能，有可能远比教师所提供的，或者通过讨论得到的更多。鉴于“90后”，比“70后”和“80后”更具有自主性、独立性和个性，思政教师的慕课设计需要从学生思想和个性特点出发，将传统的管理和传教方式改变为引导学生、服务学生的形式，并虚心接受学生的建议和意见，充分发挥教学双方的主观能动性，在头脑风暴、六顶帽子法等结构式讨论模式中，不断完善和提升自身的知识架构、思维能力，在引导学生学会自我教育、自我管理、自我完善的过程中，提升思政课教学质量。
(二)明确模块应用个性需求，完善设计及时更新
在当前的“思想道德修养与法律基础”慕课中，诸如试卷测评、网络测评、课堂表现等综合测评体系多被用来分析学生成绩及学习状态、水平等，以辅助学生使用不同的方式进行知识运用程度和理解程度的展现。对学生所设定的综合性测评，尽管属于对学生全方位的综合考量，但是基于网络平台系统的稳定运行是此项考量良好运行的保障，因此此网络平台需要提供随时跟踪学生学习情况、课堂发言得分、按时学生作业完成、视频短剧得分、论文完成、批改状况、作业互评情况等以及教师及时管理、可以为学生提供弹性鼓励的功能模块。以此在模块引入和功能设计时，需要按照不同学校“思想道德修养与法律基础”慕课设计的需要而对应性设计，不能一概而论，或统而用之。
参考文献:
［1］冯爱红，苏醒．专题课堂讨论及实践在思政课教学中的运用———以“思想道德修养与法律基础”课教学为例［J］．山西高等学校社会科学学报，2015，(09)．
［2］胡晓红，郭凤志．参与式教学在思想政治理论课教学改革中的实践探索［J］．思想教育研究，2011，(5)．
