时间：2022-02-15 20:36:16
一、培训目标
使英语教师会用英语组织课堂教学，进行简单的日常生活交流，提高教师英文素养，拓宽师生交往方式，提升学校办学特色。
二、培训时间
每周一学生放学后，对英语教师进行集体英语培训。其他时间以分级部自我学习为主，由各级部英语老师做好辅导工作。
三、培训方式
每周一集中培训和分级部日常学习两种方式相结合
四、培训内容
1)基础内容：
基本问候语、常用课堂评价语、课堂指令语、简单的日常交流用语和常用分类词汇
2)选学内容：
学生英语课本知识或新概念英语
五、考查时间与形式：
每月考查一次，采取笔试和口试相结合的方式
具体培训内容安排如下：
第一周：
基本问候语
1Hello./Hi.你(您)好!你们好!
(男士称呼Mr.+姓，女士称Miss+姓)
2Goodmorning.上午好!
3Goodafternoon.下午好!
4Goodevening.晚上好!
5Goodnight.晚安!
6——Nicetomeet/seeyou.见到你很高兴。
——Nicetomeet/seeyou,too.见到你我也很高兴。
7——Howareyou?你好吗?
——Fine,thankyou.Andyou?我很好，谢谢。你呢?
——I’mfine,too.我也很好。
第二周：
常用基本评价语
1Good!/Verygood!/Fine!/Great!/Wonderful!/Excellent!/Perfect!
/Fantastic!意思均为“好”、“很好”、“很棒”等表扬性语言，只是有些许程度上的差异。2Right!/That’sright./You’reright!正确!你答对了!
3Sorry.不好意思，对不起。(没有答对)
4Welldone./Goodjob!做得好!完成得好!
6Congratulations!恭喜你!(答对了)
7Goodidea.好主意。
第三周
常用课堂指令语(一)
1Classbegins.上课!
2Bequiet./Silence,please.请安静。
3Comehere,please.到这里来。
4Gobacktoyourseat(s),please.请回到座位上。
5Lookattheblackboard,please.请看黑板。
6Followme,please.请跟我做(读)。
7Readafterme,please.请跟我读。
8Listencarefully,please.请认真听。
第四周
常用课堂指令语(二)
9Louder,please.请大点声。
10Pardon?/Ibegyourpardon?请再说一遍?(我没听清)
11Repeatit,please./Again,please.请再说一遍。
12Haveatry.试一试。(鼓励性语言)
13Handsup,please./Putupyourhands,please.请举手。
14Handsdown,please./Putdownyourhands,please.请放下手。
15Areyouready?准备好了吗?
16Classisover.下课!
第五周
常用日常交流用语
1——What’syourname?你叫什么名字?
——Mynameis/I’m我叫
2——Howoldareyou?你多大了?
——I’m(yearsold).我(岁)。
3——What’syourtelephonenumber?——5231808.
4——What’syourfavoritefood?你最喜欢吃什么食物?
——Myfavoritefoodis我最喜欢吃
5——MayIcomein?我能进来吗?
——Comein,please.请进。
6Sorry,I’mlate.对不起，我来晚了。
7——Sorry./I’msorry.对不起。
——That’sOK.没关系。
[关键词]乡村；英语教师；培训
职业培训是教师职后专业提升及职业发展的重要手段之一，也是师资队伍建设的重要保障之一。为了完善教师培训，提高乡村教师的专题素质，2010年，国家教育部、财政部共同下发实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）的通知，启动了“国培计划”的实施工作。“国培计划”的实施对于提高乡村教师队伍整体素质，推动乡村教育教学改革，更好服务于乡村教育教学活动，促进乡村中小学教育教学质量提升有重要意义。自“国培计划实施以来，乡村教师的培训现状及需求如何？如何使培训与乡村教学实际相结合？本文结合桂林师专“国培计划”英语学科项目实施的情况，通过问卷调查、访谈、听课、查看学员总结等方式，分析乡村英语教师培训的现状及培训需求，并对乡村英语教师职业培训提出相应对策。
一、乡村英语教师培训现状
2015年，桂林师专参与“国培计划”实施的英语学科项目包括：乡村教师访名校项目和送教下乡项目，共六项，以小学英语教师培训为主；学员构成为：桂林市和百色市的乡村小学英语教师，共计428人。笔者通过参与该项目的管理、问卷调查、听课、访谈、查阅学员总结等形式，对乡村英语教师现状及培训情况有了一定了解。
（一）乡村教师师资力量较为薄弱。在以上六项“国培项目”实施前，我们对项目县的乡村英语教师现状进行调查得知，乡村小学英语教师师资力量较薄弱，相当部分是转岗或兼职英语教师，有的是语文、数学老师转岗教英语，有的是音乐老师转岗教英语。他们参加的培训以转岗培训为主。存在英语专业基础亟待提高的问题。
（二）乡村教师参加培训机会参差不齐。项目县边远乡村的教师走上教师工作岗位后，很少有机会参加培训。原因是学校边远，师资缺乏。教师如果去参加培训，就会造成无人代课的情况。近县城的乡村小学的教师参加培训的机会较多。原因是学校近县城，资源共享的机会多。也有学员谈到，由于县教育局在培训人员安排上统筹不够，有的学员参加了好几次培训，有的一次机会也没有。
（三）乡村教师对培训效果的认识莫衷一是。绝大多数乡村英语教师对参与培训活动，加强自身学习，不断改进和完善自己具有一定的愿望。有的学员谈到，他们很愿意参加培训，出来接受新观念，开阔视野。但也有学员认为参加培训用处不大，因为乡村教学条件的限制，在培训中获得的新观念，新方法回到乡村学校用不上，反而带来很大的反差和失落感。
（四）培训内容不符合乡村英语教育教学实际。以往的培训存在教学手段过于前沿或现代化的问题，乡村英语老师通过培训后，难以将这些内容用于教学实践。此外，部分学员反映，以往参加过的一些培训，培训方式比较单一，通常采用讲座形式，培训理论课时多，拓展活动少。
二、乡村英语教师培训需求
在对桂林师专2015年“国培计划”英语学科项目的学员进行访谈中，我们了解到乡村教师的培训需求主要包括以下内容。
（一）项目设置需求。随着“国培计划”的深入开展，参加培训的乡村英语教师数量在不断增多。调查和访谈显示，国培计划项目中“送教下乡”和“乡村教师访名校”项目是乡村教师普遍欢迎的。送教下乡项目，集中在项目县城某学校进行培训，对大多数学员而言，学习生活都相对方便。乡村教师访名校项目，集中在桂林市几所名校进行跟岗培训，这个项目形式受刚毕业不久的年轻教师普遍欢迎，这类乡村教师年轻，思想活跃，勇于改革，加上没有家庭方面的负担，他们迫切希望接受新的信息和新的观念。
（二）培训内容需求。乡村英语教师对培训内容的要求包括：1.根据乡村与城市教学条件差异，适合乡村教师教学的培训内容2.结合乡村英语教学实际，涉及乡村小学英语教学方法的培训内容。3.少理论，多实践和互动环节的培内容。4.同课异构，促进教学的培训内容。5.课件、微课制作的培训内容。
（三）培训方式需求。调查显示，在国培计划，访名校、顶岗置换、送教下乡和网络研修项目中，超过60%的学员希望参加名校的跟岗或送教下乡。在培训形式上，85%的学员希望同课异构及课堂教学展示，70%的学员希望专题研讨与交流互动，55%的教师希望专家授课。
（四）培训团队需求。构建完善的培训团队，提高培训团队的综合素质，这是落实“国培计划”，提高乡村教师培训效果的重要条件。调查发现，乡村教师最需要的培训者是优秀的一线教师和教学名师，90%的教师希望一线优秀教师担任培训教师，65%的教师希望教学名师担任培训教师，也有25%的教师希望高校教师担任培训教师，另外有不到10%教师希望学校领导、教育行政主管领导担任培训教师。
（五）保障条件需求。“国培计划”的实施和乡村教师培训效果提升，促进教师队伍职业发展，离不开相应的保障条件，主要包括培训时间、管理方法、培训经费等。调查表明，80%的学员希望在学期工作时间内参加培训，以摆脱繁琐的教学任务和家庭琐事，进行7――10天的脱产培训；30%学员表示短期培训可在寒假或暑假进行。80%以上的学员倾向于每次培训时间不超过10天。在培训管理方式上，85%的学员认同学分制管理，同时还希望根据学院的具体情况实行人性化管理。
三、乡村教师职业培训的有效对策
为促进教师培训发展，结合培训工作需要和“国培计划”的要求，我们根据乡村教师培训现状及需求分析，从以下方面人手，采取对策。
（一）重视调查研究，科学实施培训项目。乡村英语教师培训是一项有目的、有计划的工作，为促进“国培计划”有效实施，我们做了大量调查研究工作，了解学员的基本情况和培训需求，明确培训的目的和需要解决的问题。并在教师培训队伍、培训场地、资金、设施等方面做好准备工作，为乡村教师培训提供条件，有利于乡村教师职业培训和培训效果提升。
1.重视培训前的调查研究，了解培训需求。我们在培训前对学员开展问卷调查，并与项目县教育局进行座谈对接，了解他们对培训的愿望和建议，并对这些意见和建议整理归类，制定有效的培训方案，提高培训的针对性，提升乡村英语教师培训效果。
2.明确培训目标，制定培训计划。确定培训目标非常关键的内容，首先要明确“为什么培训”，并深入学习“国培计划”文件的精神实质，准确把握培训目标和要求，了解培训需求和参与教师的基本情况。有针对的制定培训计划。重视培训成果转化，推动乡村英语教师职业发展。探索出具有针对性、时效性的乡村教师培训方案，并创新培训内容、形式和途径，推动乡村英语教师培训工作顺利进行。
3.注重教师培训队伍质量和课程资源的开发。为了让学员在培训期间能了解到国内前沿的教学理念，学有所得、学有所用，我们聘请区内外知名专家学者、桂林市教科所小学英语教研员、区教育局小学英语教研员、桂林市一线小学高级教师组成培训团队。她们将自身多年实际教学与教研员的经验相结合，宏观与微观相结合，带领学员对新课标进行了全面的解读，并将许多实用的技巧现场演示给学员。她们丰富的知识面、扎实的基本功、风趣幽默的授课风格，带动学员思考，引领学员前进。
（二）精选培训内容，合理设置培训方案。在明确培训目标的前提下，精选设计培训内容和形式，加强培训过程的管理，有效组织乡村教师培训的各项活动。
1.紧跟目标制定培训计划，科学合理安排培训内容。课程设置以学员需求为主线，以“两部分，三维度”的形式展开，分别是专题讲座、课堂教学观摩和同课异构实践两部分，着眼于专业理论、专业知识、专业技能三维度。培训内容模块包括专业理念、课程发展、教师专业发展等模块及相关专题。
2.围绕计划采取形式多样的培训形式和方法，注重学以致用。在培训形式和方法上，根据学员的具体特点，精心设计培训形式，采用“参与式专题v座+名师课堂观摩+同课异构展示+学员实践汇报+后续跟进”的“多样交融”的培训模式，增加互动和体验活动，突出乡村英语教师主体参与意识，充分调动其积极性，形成互动的培训场景，并通过相互交流和反思，加深对培训活动的感悟，总结经验，让乡村英语教师相互学习和进步，提高培训的实效性。
创建“学员讨论QQ群”，为学员们提供一个相互交流学习的平台，既可以交流学习期间的总结、心得、体会，也可以探讨、交流学习过程中的疑问，还可以分享学习期间的各种音像、课件资料。邀请授课专家人群，解答和指导学员的困惑及问题，巩固训后的效果。
通过形式多样的培训形式和方法，帮助学员转变思想观念、改革教学方法、创新教学模式。同时强化他们的英语语言素养，提高他们对教材的驾驭能力和教学活动设计的创新能力，提升他们的教学科研能力。
（三）采取多元化考核评价方式。采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行考核。由授课专家、一线教师及管理团队组共同组成考评小组根据学员的表现进行全面客观地评价。考核成绩由学员的出勤情况20%，课堂参与40%，展示及任务20%，总结性成果20%构成。
关键词：农村中小学教学；英语师资现状；专业发展；培训模式
Abstract： The teacher acts as both the practitioner of education and the performer of teaching activities. Therefore， the quality of English teachers in primary and secondary schools can determine the quality of basic education and the result of English teaching reform. Besides， it directly restricts the development and the level of education. In this way， teacher training and development is the key to the improvement of English teaching. In order to make teacher raining more targeted and more effective， it becomes quite necessary to know the situation of English teachers. Based on various investigations in rural schools， this paper makes an analysis of the problems in the current situaton of rural primary and secondary English teachers and tries to find some effective ways to solve these problems. What’s more， at the end of this paper， the writer suggests some modes for rural English teacher training such as Problem-based Training， Online Training， Long Term Off-the-job Training， One-to-one and Total Immersion Mode to ensure the pertinence and effectiveness of English Teacher Training.
Key words： rural primary and secondary school teaching； the current situation of English teachers； professional development； training mode
一、题的提出
《面向21世纪教育振兴行动计划》（教育部，1998）指出，我国教育观念和方法以及人才培养模式，不能适应现代化建设的需要，且已成为制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一；《2003―2007年教育振兴行动计划》（教育部，2004）提出实施“新世纪素质教育工程”，大力提高教师的整体素质，以全面推进素质教育；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也明确指出：“加强教师队伍建设，提高教师整体素质”；国家教育部、财政部已于2010年开始全面实施“中小学教师国家级培训计划”，简称“国培计划”。从一系列的举措可以看出国家对加强师资队伍建设、提高教师整体素质的决心，因为教师素质的高低是决定教育质量优劣和教学改革成败的关键。
联合国教科文组织曾对外语教学质量提出了“五个因素和一个公式”。这五个因素就是①国家对外语教学的政策；②学生的来源与素质；③教材的质量；④教学的环境与条件；⑤教师的素质。公式就是：教学质量[学生（1分） 教材（2分） 环境（4分） 教法（3分）]*（乘以）教师素质。由此可见，教师素质分值越大，乘积越大，那么教学质量就越高。在此公式中，其实“教法”的选择与采用也与教师的素质直接相关；当然，“环境”也或多或少与教师的素质有一定联系，因为国际教育评价学会（IEA）认为教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所，学校环境主要由课堂环境组成，而课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和氛围等因素构成课堂生活情境，由此也可以看出教师的素质是课堂环境的决定性因素。因此，了解外语教师现状，提高外语教师的整体素质是提高外语教学质量的关键所在。
然而，目前我国中小学英语教师队伍内部发展极不平衡，整体水平有待提高，师资发展水平直接制约着教育教学的发展与成效。在农村地区，这种现象尤为突出，许多农村中小学生因为英语成绩差而选择辍学在家或外出打工，学不好或学不会英语成了制约他们发展的瓶颈。我国是农业大国，农村人口约占总人口的80%，但在有机会接受高等教育的学生中，城乡比例相差很大。据《广州日报》报道，目前城乡大学生的比例分别是82.3%和17.7%。而在上世纪80年代，高校中农村生源还占30%以上。难怪总理也感慨道：“ 过去我们上大学的时候，班里农村的孩子几乎占到80%，甚至还要高，现在不同了，农村学生的比重下降了。这是我常想的一件事情。”（新华社2009年1月4日）约80%的农村人口只有17.7%的大学入学比例足以说明城乡教育之间的差距，这巨大的差距到底是如何造成的值得每个教育界领导及一线教育教学工作者的思考。
二、农村地区英语师资现状分析
为了进一步了解河南省农村中小学英语师资现状，2012年5月至2013年5月期间，笔者与课题组其他成员先后随机走访了六十多所农村中小学，并对农村普通一线英语教师、教研员、“‘国培计划（2012）’――河南省农村小学英语教师短期集中培训项目”学员、“‘省培计划（2012）’――商丘市农村中小学教师培训项目”商丘师范学院初中英语教师短期集中培训班学员等进行了走访、座谈以及问卷调查， 采用多种渠道、多种方式对河南省农村中小学英语师资现状进行了较为深入的了解。
走访调查期间，我们随机发放农村初中英语教师调查问卷300份，小学英语教师调查问卷50份。对调查对象，我们采取现场填写问卷及座谈的方式，调查问卷全部成功收回，所设计的问卷涉及到英语师资状况的诸多方面。调查统计结果发现，农村地区中小学英语师资现状主要有以下特征：
1、师资严重匮乏，专业不对口现象突出，男女教师比例失调明显。
调查统计结果显示，农村中小学英语教师男女比例严重失调，在300名初中英语调查对象中，女教师246人，占总数的82%，男教师54人，占18%；50名小学英语教师中，女教师43人，占总数的86%，而男教师只有7人，占14%。调查对象学历达标率虽然较高，90%以上的教师为大专以上学历，但多为函大、夜大或电大毕业生，大部分教师第一学历偏低，没有真正接受正规的大专或本科教育；在农村中小学英语教师中，专业不对口现象较为突出，300名初中英语教师，英语专业139人，约占46%，非英语专业161人，约占54%；而小学英语专业教师只占16%，非英语专业教师占84%。具体情况如表1 、表2所示：
在调查中，我们发现农村中小学英语师资力量薄弱，教学任务繁重，调查对象课时量在每周12学时至24学时不等（不包括自习辅导），转岗或代课教师普遍存在，特别是小学英语教师，跨年级教学、双肩挑等现象极为普遍，相当一部分小学，整个学校只有一名英语教师，师资严重匮乏。
2、教学基本功差，教学基本技能亟待提高。
近年来，农村中小学英语教师的整体素质有了较大幅度的提高，但无论与城市学校还是与国家要求相比，都还存在一定差距。目前，农村中小学英语教师不仅在数量上，而且在质量上还远远不能满足实际的需求。由于相当数量的教师没有接受正规的专业教育，且多数小学英语教师由其他学科的教师兼任，他们的教学基本功较差，教学技能非常薄弱，这严重影响了农村中小学英语教学质量。在对农村中小学英语教师对自己的教学效果满意程度的调查中，没有人对自己的教学效果感到非常满意，只有16%的调查对象选择了满意，84%的调查对象对自己的教学工作不太满意，其中基本满意为32%，选择对自己的教学效果不满意的占52%。
农村中小学英语教师教学基本功差、书写不规范、发音不准确是非常普遍的现象。2012年8月具w实施“‘国培计划（2012）’――河南省农村小学英语教师短期集中培训项目”和2013年5月执行“‘省培计划（2012）’―商丘市农村中小学教师培训项目”期间，培训伊始，我们对参训教师在培训需求方面进行了问卷调查，并对所有参训教师的语音和口语进行了前测，测试结果很不乐观，绝大多数学员48个国际音标读不准，对语调、连读、失去爆破等朗读技巧也只是略知皮毛，英语口头表达能力较差。
由此可以看出，农村中小学英语教师的教学基本功亟待夯实，他们对听说读写等语言基本技能，特别是对口语、语音培训、课件制作等需求很高。
而且，许多教师疲于应付日常教学，根本没有时间和精力认真钻研英语教材、教法及学法。调查中发现，大部分调查对象认为他们的教学基本技能亟需提高，在教学方法、教学设计、多媒体课件制作等方面，调查对象都显示出了强烈需求。通过调查问卷统计我们发现，在“您希望参加的培训主题是什么？”一题中，50%的调查对象选择了“夯实教学基本功”，42%选择了“提高教学技能”；在“如果您参加培训，通过培训您最想得到的收获有哪些？”一题中，70%的调查对象选择了“流利的英语口语表达能力”，其次是“发展课堂教学创新能力”（60%）和“娴熟的多媒体应用技术及课件制作能力”（42%）。由此也不难看出，农村中小学英语教师对提升教学基本功和提高英语教学基本技能要求迫切。
3、师资培训力度不够，培训模式滞后
师资培训是提高教师整体素质的有效途径。然而，调查结果显示，部分农村中小学英语教师从未参加过专业培训。农村中小学英语教师参训机会少、参加的培训层次低。在调查对象中，只有3%的初中英语教师参加过国家级培训，22%的调查对象没有参加过专业培训。具体情况见表3：
从表3可以看出，农村中小学英语教师参加“国培”、“省培”等高层次培训的机会少；农村初中与小学英语教师参加过县、区级等基层培训的分别只有12%和14%，培训力度远远不够，县、区等基层培训部门未能充分发挥其职能作用；参加过校级培训的分别只有4%与2%，校级培训基本为空白。
调查结果还显示，培训效率低是非常突出的问题，只有12%的教师认为以往参加过的培训对自己的教学和科研有很大帮助；68%的教师认为培训对他们虽然有一定帮助，但效果并不明显；还有20%的教师表示说不清楚。一位曾在上海某知名学校参加过培训的初中教师在谈及自己在那里的培训感受时，她说给自己留下深刻印象的只有两点，“一是上海的地铁坐上感觉真舒服，二是黄浦江的水真黄。”其参训效果由此可见一斑。在走访中我们发现，参加过培训的教师普遍反映，培训内容缺乏针对性，理论与实践严重脱节，不能针对培训对象因材施教，操作性不强，施培人员不了解培训对象的知识结构和培训需求，培训组织方对参培教师的管理不到位，多数培训流于形式，培训模式有待改进。
三、探索改善农村英语师资现状的新思路
农村中小学教育是基础教育的重要组成部分，其师资状况决定着农村基础教育的成败，农村中小学英语教师的素质高低对农村基础教育起着至关重要的作用。因此，为了更好地促进农村基础教育的改革与发展，必须采取一系列措施，改善农村中小学英语师资状况。
1、严格规范专业教师标准及准入制度
由于教师是专业人才，教师素质及专业知识水平对学生有着举足轻重的影响，因此，一定要规范英语专业教师标准及准入制度，既要强调师资来源的专业性，又要注重其入门的规范性。教育行政部门可以采取以下相应措施：
首先，推行岗前专业合格制度，细化专业教师资格评估标准，以推进英语教师专业化建设。教师作为专业人员，必须达到专业合格，否则严禁上岗。因此需要健全英语专业教师标准，标准既要有质的要求，又要有量的规定，对教师的本体性专业素养和条件性专业素养提出较为明晰的要求，从而体现教师专业化的特点。除专业知识方面要求英语教师达到一定水平之外，如词R量丰富、语法规则条理清晰且运用自如、具备合乎英美习惯的语言使用知识等，英语教师还必须语音语调标准纯正，可以参照我国的“普通话水平测试等级证书”制度，尝试英语专业教师需获得“英语‘普通话’水平测试合格证书”。成绩合格者发给证书，不合格者不颁发教师资格证书，对已入编教师，可以采取待岗培训，限期达标等措施。对非英语专业毕业的教师，对其基本语言能力、文化知识、专门语言科学知识和职业外语教育科学知识及其技能等，需要制定考核标准，要求专业必须达标。同时，要提高英语专业学历要求，小学英语教师要向大专英语专业毕业水平看齐，初中教师向大学本科英语专业毕业水平看齐，高中教师要求达到大学本科英语专业毕业水平并向教育硕士研究生毕业水平努力。
其次，每年从师范院校英语专业本科毕业生中，选拔一批优秀应届毕业生，充实到农村中小学英语教学的队伍中去。目前，中小学英语教师队伍面临的尴尬局面是：一方面，农村地区中小学校英语师资严重匮乏，大部分教师不仅学历不达标，而且多为转岗或代课教师；另一方面，许多英语专业优秀应届毕业生，并不是不愿意到农村中小学校从事英语教学工作，而是找不到可以就业的工作岗位，他们只好把求职的目标转向与自己所学专业几乎没有关系的一些企业。这是对教育资源的极大浪费。
2、提升教师专业技能
英语教师的专业技能包括专业基本技能与专业教学技能。
专业基本技能主要指听、说、读、写、译等基本技能。具体地说，中小学英语教师应该能听懂简单的英语生活对话并做出正确反应，能听懂英文故事并能复述或概括其大意，能听懂一些媒体播放的简单英语节目；说的能力包括流利的口语，标准的语音语调，能和英语作为母语的人进行简单对话，能用英语组织课堂教学；读的能力包括能读懂与教材难度相当和比教材难度稍高的英语材料，能迅速从所读的文章中获取信息，掌握阅读理论和技巧；中小学英语教师应能够用英语进行短文写作，具有较好的英语书面表达能力，当然还要有一笔地道规范的英文书写；译的能力主要指能够准确忠实地翻译一些句子或简单的英语文章，能口译把英语作为母语的人的简单话语。在各种专业基本技能中，英语教师要特别注意提高自己的说与写能力，因为说与写都是语言输出，而在课堂上，教师的语言输出相对学生来说是第一手的语言输入材料。中小学生语言模仿能力强，准确的语音、语调及规范而又合乎英美习惯的语言运用，只能靠模仿准确的发音及规范而又合乎英美习惯的语句来获得，因此，教师必须语音纯正、语调优美，课堂用语不仅要语法结构规范，而且要合乎英美习惯，因为学生一旦模仿了错误的语音、语调、语句，纠正起来要比从头学难得多。另外，中小学生是习得语言的关键时期，而语言的习得常常通过可理解性输入产生，如果教师课堂上口语表达错误或不恰当，就会给学生带来后患。为了不给今后的英语教学带来不必要的麻烦，中小学英语教师不仅要过语音关，而且要过语法、词汇关，同时还要具备一定的跨文化交际知识及语用意识。
专业教学技能主要是指教师的教学能力，包括分析理解运用教材的能力、课堂设计能力、课堂组织教学的能力和运用多媒体进行教学的能力等。教师要懂得教育教学的基本规律，能运用中小学英语教学法的基本原则和基本方法组织课内外教学活动，能全面深入掌握所教教材，灵活运用教学方法，善于了解学生心理、学习状况，能调动每个学生学习的积极性、主动性，语言流畅、富有感染力，板书规范，能绘画制作教具，利用简笔画辅助教学，能教唱英语歌曲、编写和导演英语短剧等。能根据教育教学理论的指导和大纲的要求，设计优秀教案，设计符合学生特点的教学活动与“任务”。
提高农村中小学英语教师的专业技能具体措施如下：
首先，教师要培养自主学习的能力，养成自主学习的习惯。
从网上下载一些英语语音教学视频，进行自主学习，如：广东外语外贸大学的王桂珍教授所讲授的国家精品课程《英语语音》（网址为：http：///details？uuid=8a833996- 18ac928d-0118-ac929042-0382）很受英语学习者欢迎，王教授从最基本的音标发音技巧教起，到后期的语调、连读等，由潜入深，循序渐进，王桂珍教授优美的语音语调、娴熟的教学技巧、理论讲解与实际操练紧密结合的教学方式给大家留下了深刻的印象，英语教师可以购买配套教材，进行网上同步自主学习；另外，平时多听英语原声录音磁带，充分利用Mp3、Mp4等便捷电子用具，随身携带，随时播放英语课文、听力材料或英文电影视频等，反复模仿其中的语音语调；狂读英语课文或报刊，培养语感，大练教学基本功。如果英语教师能够持之以恒，就不怕提高不了听说等专业基本技能。
其次，定期举行校级或县区级农村中小学英语教师全员参与的的英语演讲比赛、教学技能大赛等，督促英语教师整体口语水平的改善与提高，改进教学手段与教学方法。
目前各个地区也不定期举行英语教师演讲比赛及教学技能大赛，但大部分选手来自城市或县城学校，农村教师很少有机会参与，而且通常情况下，每个学校也只是选派一两位特别优秀的教师。由于不要求全员参与，绝大部分英语教师都觉得“事不关己”，对大赛准备工作漠不关心，不付出任何努力，这样也就无法对整体的教师队伍起到应有的督促作用。因此，农村中小学校定期举行英语教师全员参与的各种比赛就显得很有必要。
第三，充分发挥基层教研室教研员的作用，“城乡之间，结对帮扶”。
基层英语教研员肩负着当地的全盘英语教学工作，责任重大。因此，教研员要以身作则，充分调动当地全体中小学英语教师的工作积极性与主动性，从全市、区（县）尤其是城市中小学校选拔优秀骨干英语教师，对农村中小学英语教师进行“结对帮扶”活动，使富有经验的骨干教师能把自己丰富的教学经验和资源与帮扶对象共享；而听力能力较强、语音纯正且语调优美的教师可以对一些口语能力相对薄弱的教师进行“结对帮扶”等。这样可以有力地促进当地城乡中小学英语教学的共同发展与提高。
3、加大培训力度，创新农村英语师资培训模式
资培训是教育主管部门一项长期的常规工作，也是提高教师整体素质的最有效途径之一，为了在短时间内全面提升农村中小学英语教师整体素质，必须加强培训力度，改进培训模式，提高培训效率。
首先，加大各个层次的培训力度。充分利用“国培计划”、“省培计划”的有利契机，使更多的农村中小学英语教师能够参加高层次培训，为农村中小学校培训一批工作作风硬朗、乐于奉献的英语教师骨干力量，以便他们回到工作岗位后可以以点带面，发挥传、帮、带的作用；充分发挥县、区等基层培训部门的职能作用，加大基层培训力度，扩大培训覆盖面，使农村中小学英语教师都有机会接受培训；充分发挥学校教研组的作用，有条件的学校可以开展校级培训。另外，加强各个层次的培训管理尤其重要，没有严格科学的管理，再多的培训也只能流于形式，走走过场，“培训专业户”（即专门代替他人参加各种级别、各种科目的培训，目的只为充数）的出现也就不足为奇，这样势必会造成人力、物力、财力的巨大浪费，更重要的是，农村中小学英语教学的现状仍将无法得到改变。因此，要提高培训成效，教育行政部门、培训机构、培训者、基层培训学校、参培教师等要各司其职、各尽其责、齐心协力，互相合作，尤其是培训管理部门，从培训团队组建、前期调研、时间选择、课程安排、专家选聘、学员管理、课堂观察、实时反馈、教学评价、后期跟踪等各个方面、各个环节都要严格要求，一丝不苟。
其次，师资培训模式直接影响到英语教师培训的成效，因此，必须创新农村中小学英语教师培训模式。笔者曾多次具体负责执行中小学英语教师“国培计划”、“省培计划”，参培学员对总体培训效果满意率均达98%以上。在培训实践中，笔者不断加强对教师培训模式的研究，我国目前普遍采取置换脱产研修、短期集中、送培到县（乡）、学术交流、远程教育和校本研修等多种培训模式。在为期半年的美国学习交流期间，笔者也走访了美国一些教师培训机构，与一些培训者进行了交流、座谈。结合国内外教师培训状况，尤其是结合我国农村中小学英语教师实际，笔者提出以下培训模式：
（1）基于“问题”的培训模式（Problem-based Training）
这种培训通常为短期集中培训，针对培训对象的薄弱环节，解决一些迫切问题。如语音、词汇、句型、语法和课文等培训，也可以是教学方法、教学技能、教育技术如课件制作等。要求参培学员必须达到预定培训目标。培训结束时，要进行结业考试，成绩合格者发给结业证书，不合格者待岗培训，限期达标。对合格成绩根据不同培训内容制定不同的合格标准，有些内容可以参考驾照理论考试，90分（满分100）以上为合格。因为教师是专业人才，他们的专业知识水平对学生有着举足轻重的影响。另外，基层学校也可以采取“走出去，引进来”培训方式，选派英语教师外出听公开课、示范课，参加研习班、培训讨论会等，吸收他人的成功经验，结合自身的教学实际，不断加强对教学方法和学习方法的研究，不断更新教学理念能够得到。邀请教学技能大赛获奖教师到各个学校进行公开课、示范课教学，采取“引进来”的办法，使全校英语教师足不出户，就可以解决教学中的实际问题，享受到丰盛的教学大餐。
（2）“网络在线”培训模式（Online Training）
“在线”培训是远程教育的一部分，也是远程教育中一种有效可行的培训方式。授课教师按照约定时间打开互联网授课系统，培训开始，授课老师先进行点名，然后对参培学员通过互联网进行在线培训、交流，授课老师既可以使用语音授课，也可以通过文字输入进行交流，或者两者兼用，培训学员之间可以互相讨论，学员可以随时向授课老师提出问题，老师也可以通过提问随时了解培训学员对学习的关注程度。这种培训模式最大的好处就是，受训教师不必远离工作岗位，培训时间也可以比较灵活，如培训可以安排在晚上进行，培训面广，可以节省培训开支。相对于教育经费紧张的农村中小学来说，这种培训方式有很大的可行性。
（3）“长周期全脱产”培训模式（Long Term Off-the-job Training）
农村中小学英语师资紧张，教学任务繁重，在职在岗培训会使他们感到心力交瘁，因此，为了达到理想的培训效果，受训教师更乐意选择“长周期全脱产”的培训方式，当然，这种培训方式不仅需要基层学校密切配合，更需要教育部门、高等院校的大力支持。教育部门可以从城市学校选派优质师资代教，高等院校可以选拔应届优秀毕业生顶岗，这与“国培计划”中的“置换脱产研修”项目相似。
（4）“一对一”培训模式（One-to-one Mode）
所谓“一对一”培训模式，就是培训时一个培训者对应一位受训者。教育主管部门从城市学校选拔优秀骨干教师、高等院校从在校应届毕业生中选拔优秀志愿者与农村中小学英语教师一一结对，对他们定期、定时进行语音语调、词汇、语法等方面的专业培训辅导，优秀骨干教师还可以在备课、授课、说课、评课以及教学方法、教学设计、课堂组织管理等诸多方面对帮扶对象进行一对一培训；基层学校也可以从本校选派精干教师对对一些专业知识素质较差的教师进行一对一帮扶。实施“省培计划（2012）”期间，我们选派几十名在校优秀应届本科毕业生对省培学员多次进行一对一语音、口语辅导，收到了很好的培训效果，这种“一对一”的培训模式也得到了培训学员的一致赞赏。
（5）“沉浸式”培训模式（Total Immersion Mode）
“沉浸式”（Immersion）教学法始创于上个世纪六十年代，是加拿大法语区首先开创的一种全新的第二语言教学模式，它是指以非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式，即让学生“浸泡”在目的语（target language）环境之中。“沉浸式”培模式（Total Immersion Mode）是国际流行多年并有许多成功范例的语言培训方法，沉浸式英语培训模式，英语叫做Total Immersion Experience English，简称 TIE，其理论根据是：在一个相对封闭的环境中，要求学生衣食住行全方位、全时间段只能使用目标语言（target language），从而阻断母语的干扰，在短时间内形成目标语言的思维习惯，达到灵活运用该语言的目的。
然而在我国，许多语言工作者以缺乏英语语言环境为借口否定了这种培训与教学方法。孰不知，语言环境也是可以创造的。美国的一些培训机构的做法值得我们借鉴，例如：他们在为初学者培训德语和土耳其语时，尽管培训在美国国内进行，且授课教师全为美国本土的德语及土耳其语教师，但这些培训机构却为学员创造了很好的“沉浸式”语言学习环境：对学习者采取集中培训，每天从早上6点起床到晚上10点熄灯就寝都“沉浸”在德语或西班牙语之中，电视机、收音机所有英语频道均被阻断，只开通目标语频道节目；上午、下午各四节课，有时晚上也会安排两节，授课教师用全德语或西班牙语授课；餐厅里所有食品的名字全用德语或西班牙语标示，售饭员通常由培训教师来充当，学员一日三次到餐厅买饭就餐时必须讲德语或西班牙语，否则就买不到饭；所有学员课余时间必须用目的语进行交流，否则就会受到惩罚，回到宿舍后只能观看目的语电视节目等等。这样“沉浸式”培训模式效果非常明显，经过半年培训，几乎所有学员都能听懂目的语广播电视节目，讲一口流利的德语或西班牙语。我们可以借鉴美国的这种培训方式，尤其在集中培训英语口语和听力方面，以彻底改变“听不懂，讲不出”的尴尬局面。
参考文献：
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[2]教育部. 2003―2007年教育振兴行动计划.2004，2.
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[5]杨振. 反思性教学：英语教师专业发展的助推器[J].基础教育外语教学研究， 2004 （5）： 55-57.
[6]章兼中. 外语教育学[M]. 杭州：浙江教育出版社. 1993.
[7]章兼中. 大力加强英语教师专业化发展[J].中小学英语教学与研究，2008（3）.
[关键词] 元认知策略 英语教学 培训
一、学习策略研究的目的与元认知策略研究的兴起
20世纪70年代起，国外对第二语言学习策略的研究逐步成为应用语言学研究的热点。随着研究的深人，研究重点由教师如何教逐步转移到了探讨学生如何学。第二语言习得理论提出了“以学习者为中心”的观点，推动了英语教学向以学习者为中心发展，并结合重点向英语学习能力转移，使得一些前卫国家的语言教学领域在过去的二十多年中发生了戏剧性的变化。英语教学重点不再是语言本身，而是学习者如何使用英语来促进理解和表达，从而使英语教学的策略问题突显出来。英语教学法是一种源于策略指导的教学方法。英语学习策略是学习者在英语学习中所采取的具体行动。他们采取这种行动的目的是为了使英语学习变得更加容易、更加快捷、更加有效，同时使自己更便于自学、更易适应新环境。
随着认知研究视野的扩大，元认知成了现代认知心理学的一个研究热点。本世纪五、六十年代，随着控制论、信息论和系统论的产生以及语言学和计算机科学的重大发展，心理学经历了一场认知领域的革命。这种革命导致了弗拉维尔、斯登伯格、布朗等一大批学者在元认知理论上具有内在一致性的建树。元认知思想的核心可以用控制论、系统论和信息论加以说明。如控制论模型从根本上改变了神经生理学和心理学中传统的反射弧概念，从而能较好地说明人类行为的自我调节过程，使人类行为的目的性得到科学的解释。
元认知（metacognition）最早是由美国心理学家约翰·弗拉维尔（John Flavell）于1976年在Cognitive Development中提出的。弗拉维尔指出，元认知通常被广泛地定义为任何以认知过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动，它之所以被称为元认知是因为其核心意义是对认知的认知（Flavell J.H.1985:103-240）。此后，许多学者意欲将某些新元素纳入元认知的基本组成之中，如动机和自我效能（Pintrich & Degroot， 1990:33-40）、成就归因（Desoete， 2001:435-449）等。自我调节学习模式仍然是将元认知或自我监控作为核心成分来研究的。归因被认为是元认知结构中的特殊组成。有些人虽然没有采用元认知、元成份这类术语，但他们的理论建构中也包含了相同的思想。如在戴斯（J.P.Das， 1999）等人提出的人类智力活动的三级认知功能系统理论中，计划系统是最高层的系统，“它是整个认知功能系统的核心，负责认知过程的计划性工作，在智能活动中确定目标，制定和选择策略，对操作过程进行监控和调节。它对注意——唤醒系统和编码加工系统起监控和调节作用。”（吴正，张厚架，1993:186-188）显然，计划系统与元认知、元成份的作用几乎是完全一致的。
二、我国学者对英语学习自主性的认识与元认知策略的研究
我国对英语学习策略的研究始于二十世纪八十年代。由于从事该领域研究的人数极少，因而至九十年代初，仍然处于起步阶段。桂诗春对大学生中英语学习成功者进行了调查，总结出了英语学习成功者具有强烈的交际动机、对学习持积极态度、留意听课、善于对语言进行监测等特点。董奇（1989:68-74）认为，“元认知实质上是人对认知活动的自我意识和自我调节”；近十年来，受西方学者的影响，我国学者在英语教学过程中开始全面关注元认知策略的研究，研究方法也逐步多样，成果不断涌现。
文秋芳对英语元认知策略的研究结果显示，英语学习成功者与不成功者在元认知策略的使用方面存在着很大的差别。前者使用元认知策略的意识比较强，英语学习富有计划性和主动性；后者使用元认知策略的意识比较淡薄，英语学习处于盲目、被动的状态。她将策略分为管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关，包括制定计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整，也就是元认知策略；管理策略既包括管理认知过程，又包括管理情感过程。语言学习策略与语言学习材料直接相关，且只用于语言学习。文秋芳赞同O’Malley & Chamot的观念，“学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败”。皮连生在反省认识中，把个体在学习中的反省认知归结为关于我们已知什么的认识和关于如何调节我们学习行为的认识。这种认识实际上就是对元认知知识和元认知策略的一种解释。
张庆林进一步将元认知解释为“是一个人对自己的认知加工过程的周围觉察、自我评价和自我调节”。武和平将元认知策略贯穿于主体进行认知活动的全过程，并概括为规划策略、监控策略、评价策略和矫治策略四个方面。杨宁则研究了元认知到自我调节策略的转变，认为学习策略是学习者主动寻求的，旨在有效提高学习和信息加工效率的规则系统，包括高级策略和基本策略（又由认知策略和资源管理策略构成）。20世纪70、80年代学习策略模型中的高级策略就是元认知，20世纪90年代以来学习策略模型中的高级策略是包括元认知、动机在内的自我调节学习。这里所谓的高级策略共同地表现为有效地选择、结合、利用认知策略和监控学习与信息加工的能力。
三、学习策略培训与英语学习自主性培养的途径
学习策略培训（Learning Strategy Instruction）是20世纪80年代后期兴起的。它是教师系统地教授学习策略，引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生运用学习策略改进学习方式，形成良好学习习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。20世纪50年代，人们就曾开始注意在教学中教给学生易懂的学习策略，并对学习策略有了研究，但并没有确立学习策略的重要地位，并且大多数学习策略培训也不成系统，仅限于知识的记忆、知识的巩固等方面。越来越多的研究表明，语言学习策略培训在英语学习和教学中有着重要的作用。Winogrand（1989:30-36）认为，学习策略培训的宗旨是有助于学生自主学习，有助于学生积极选择策略进行有效的学习，使学生在学习过程中始终充满学习的选择性和思想性。
随着策略研究的不断深人，策略培训在语言学界备受关注，语言学习策略教学和培训的研究成果也不断涌现。John D. Bransford认为，策略培训包括教授策略及巩固练习、自我执行及监控策略的使用、了解策略的价值及其使用的范围等三个阶段；以布朗（Brown and Hulme， 1992）为代表的策略训练则主张把学习策略训练注入各科课程中，与学科教学结合起来。Oxford主张将策略培训集中于策略意识（strategy consciousness）的培养，并分五个层次进行训练：（1）无策略意识培训（blind strategy instruction），教师通过特别设计的教学任务或材料，让学生下意识或无意识地使用一些策略；（2）感悟力培训，即通过问卷、日记、思考等方式使学生对自己的策略使用进行评估，从而激发学生对材料的感觉；（3）注意力培训，这种培训旨在通过双向讨论、个人咨询、专题讲座等形式使学习者关注某些具体的学习策略；（4）意向性培训，即在老师指导下让学生明确材料使用的意义并有目的地使用学习策略；（5）控制力培训，控制力是最高层次的意识，包括策略使用有效性的评价能力和策略迁移能力。 O’Malley & Chamot提出的策略训练模式以解决问题为目标，设计了计划、监控、解决问题和评估四个步骤。该训练模式有助于学生增强使用策略的意识，能提供所学策略的练习机会，并帮助他们在新的学习条件下应用这些策略。但训练模式本身没能将策略训练与平时的课堂语言教学相结合，学生较难把学到的相应策略同具体的学习任务相联系，难以发挥学习策略对语言学习自主性的促进作用。Cohen根据策略培训与课堂结合的程度，将策略培训分为广泛的学习技能训练、学习策略意识训练、策略融合式教学法（Strategies-based Instruction）等多种类型，从而弥补了O’Malley & Chamot等培训模式的不足。
四、开展元认知策略培训，提高英语自主学习能力
外语学习中对元认知的研究始于80年代。Forrest Pressley & Waller，Wenden，Oxford，Victori & Lockhart， O’Malley & Chamot等，都将元认知列为重要的外语学习策略之一，从而使得一些专家和教师开始关注英语教学中的元认知策略及其培训研究。
元认知策略培训旨在指导学习者选择和使用有效的语言学习策略，寻找适合自己的学习途径，改进学习方法，提高学习效率，培养学生独立自主的学习能力和自我管理能力。元认知策略培训能够帮助学习者理解英语学习过程中的语言输入，也有助于他们完成英语学习任务（Vandergrift， 1999: 168-176）。国外学者所提供的元认知策略培训形式值得我们去借鉴和思考。然而，由于中西方语言文化及教育体制上的差异较大，西方学者所主张的学习策略不一定都适合我国中学英语教学的实际。西方学者的培训方案中蕴涵了许多元认知策略培训的主成分，我们需要吸收其中积极有效的策略培训形式，同时，又要结合我国英语新课程改革的实际情况，制定出适合听力学习需要的元认知策略培训方案来。
我国英语新课程改革以标准和教材的形式将元认知策略培训纳入了中学英语教学体系。英语新课标把学习策略列为英语课程目标之一，并主张把学习策略渗透到英语教学之中去，在教学过程中不断加强学生学习策略的研究和培训，改善并提高他们独立自主的学习能力。将策略训练与英语课程结合起来是英语学习的成功经验，元认知策略的训练，是培养学生自主学习能力的一个关键因素。
《新目标英语》对英语教学进行了独特的设计并对初中生英语学习策略培训提出了更新更高的要求。根据新课程标准，教材每个单元都将听、说、读、写糅合在一起，以提高学生综合应用语言的能力。元认知策略培训在英语教学过程中的初步实验与研究表明，元认知在学习调控过程中发挥着重大作用，可以通过后天的培养和训练得以提高。元认知策略培训对语言教学具有广泛的应用前景。
将元认知策略培训与初中英语教学相结合，探索元认知策略培训对初中英语教学的影响是很有必要的。将教学任务与元认知策略培训理论相结合，需要构筑元认知策略培训的理论框架和操作框架，培养初中生英语学习的元认知能力，积极探索元认知策略培训对英语自主学习能力的影响。元认知策略培训在初中英语教学中的运用将大大提高习得者英语学习的自主性和成功机会。广大英语教师和英语教育研究者需要更多地关注和重视元认知策略培训在英语教学，尤其是基础英语教学中的运用，从源头抓起全面提高英语教学的整体质量。
[参考文献]
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[4] 张庆林. 元认知发展与主体教育[M]. 西南师大出版社，1998.
关键词：美军；外语人才；培养；管理；启示
国际军事交往和合作日益频繁，经常需要军事人员应对各种复杂问题和挑战，军人的外语语言功底对于问题的解决具有举足轻重的作用，为此，提高军队人员的外语素质，被许多国家提上日程。本文探讨美军外语人才培养和管理的一些具体做法及其对我们的启示。
一、“国家安全语言倡议”
美国政府将外语提升到国家安全的高度加以重视，美军在总结了历次海外征战的得失后一致认为，没有外语就无法较好地完成美军的作战任务。美国前总统布什全美大学校长峰会上提出了“国家安全语言倡议”[1]，为美国培养更多懂外语的军人、情报人员和外交官，该计划在国务院和教育部实行新增语言培训计划，“确保美国的国家安全和持久强盛”，主攻的“关键语言”是阿拉伯语、汉语、俄语、印地语和波斯语等与美国国家安全利益密切相关的语种。
根据这一计划，美国政府拿出1.14亿美元，分别拨给教育部、国务院、国防部和情报部门。用于在27所学校实施从幼儿园到大学的“关键语言”教学计划、资助外国人到美国大学教外语、帮助学习“关键语言”的美国教师到海外进修、特种外语高级人才等。
美国军方也推出了在军队系统内加强“战略要地语言”教育的5年计划，并为此投入数亿美元，教育重点是陆、海、空三军院校和地方院校当中的“预备役军官团”。五角大楼在三座军校中增加语言课程，同时也在国外训练士兵外语水平，并安排学员出国接触真实语言环境。还从移民社区和美国其他地方招募精通急需语种（如阿拉伯语）的人才，组建 “民用语言人才预备团”，随时协同美军在国内外开展工作。此外，五角大楼还在一些大中小学校设立外语兴趣项目，认为“学外语要从娃娃抓起”。
二、多种形式的语言培训
美军外语人才培训计划的实施由陆军参谋长总体负责，另外，美军还专门设立了国防部、国务院、各情报部门（中央情报局、国家安全局、联邦调查局等）跨部门的联邦级“圆桌会议”，以确保各部门在外语人才培训与使用上能够协调行动。
（一）军人培训
位于加利福尼亚州蒙特利市的国防语言学院是美军培训各类语言人才的机构。它是美国，也是目前世界上规模最大的语言学校。该校现有1500名教师，其中包括300名军人。他们所教授的语言多是其母语。外语学院拥有雄厚的教学科研资源：50个语音实验室和10多个计算机教室，收藏视频资料近5000种，图书馆收藏各种语言的书籍80000册。在这里可以学到50余种语言。[2]
它的任务是为保障国家安全在美国境内及美国境外组织外语培训；开展语言学科研工作，完善教学流程；制订学员语言水平测试与评价标准。包括进修学生在内，接受培训的学员来自各军兵种的军人和联邦调查局、边防部门、国家航空航天局、反署和其它国家机构的工作人员。各军种人员比例大致如下：陆军40-45%，空军30%，海军15%，海岸警卫队8-10%。每年大约有5000名军人从这里毕业。国防语言学院还在华盛顿特区开设分校，主要为政府官员提供外语培训。
1. 课程培训
学院主要基础班，提高班和专业班，培训时间4周（提高班和专业班）至63周（基础班）。所教授的语言根据复杂程度分为四个等级，最复杂的为四级，包括阿拉伯语、朝鲜语、汉语、日语和其它一些东方语言；三级主要有俄语、波斯语、塞尔维亚-克罗地亚语、普什图语、达里语和其它语言；德语属于二级，罗马语则属于一级。在基础班学习四级语言的学员最多（占总数的65%），学习时间最长（63周）。学习三级语言的学员占总数的25-30%，培训时间为47周。二级和一级语言培训时间分别为34周和26周。除了重点进行外语口语实践，学员们还要接受对象国国情——历史、文化及当前面临问题的补充强化培训。
外语培训课程都经过专家精心设计，足以保证一名“零基础”的学员基本掌握一门外语，“速成效果”十分明显。他们还为身负重要任务的学员推出特殊的培训课程，美军规定凡是派往海外执行任务的部队必须进行三个月的外语培训，但他们同时认为，语言学习是一个长期的过程，短期的培训根本无法有效地掌握外语，因此他们也组织教学小分队到各部队开展现场教学，为部队提供即时、有效的任职外语教学服务。
学员学习任务相当繁重，每天要上7节语言课和3-4节自习课，还要定期接受测验，了解他们对教学内容的掌握程度，有大约15%的学员因不能够承受繁重的学业负担而中途退学。凡完成课程并通过考试的学员，都能获得外语副学士学位。
国防语言学院不光培训本国军人，其下属的英语培训中心负责培训待来自他国军队或准军事部门的学员。它的工作方向主要有两个，第一个方向（主要方向）是直接在中心向派遣到美国来接受技术或职业军事教育的外国军人或文职人员教授英语。境外的学员包括：从其它国家移民到美国军人，英语为非母语的国防部文职人员及其家庭成员。第二个方向是在境外实施国防部确定的所有外语教学计划。一些英语教师在波多黎各的大学和学院为ROTC培训计划（预备役军官军外训练班）工作，在美国海军位于日本（横贺须、佐世堡及其它地点）的船舶修理厂教授英语。
外国军人来美国进行学习前要进行ECL（英语理解能力）考试，美军各军种部规定的1-100级的英语水平测试，为了掌握具有较深专业技术知识或具有较高危险性的课程，学员的ECL水平不得低于80。对于难度较小的课程，ECL的水平可能达到65、70或75就足够了，英语水平达不到要求的学员首先要在国防部英语培训中心提高英语水平。
2.网络课程
美军还通过远程视频培训以及在线学习等方式，使军队人员的外语水平能够得到维持、巩固与提高。如海军现役人员、预备役人员以及家属都可从“Navy Knowledge Online”上免费下载外语学习资料或进行在线学习。
（二）公民英语学习计划
美国军方在加强自身军人外语能力的同时，还让一些以“关键语言”为母语的美国少数族裔公民学习英语，以为与国防相关的政府机构和私人企业服务。在名为“操传统语言者英语学习计划”的项目中，被选中的学员将参加为期半年、总长720小时的英语强化训练，同时教授他们关于联邦政府机构如何使用外语的知识。这一项目面向美国的大学生和高等院校提供奖学金和助学金，重点是与目前美国所面临的威胁有关的语言和文化领域。学成后，他们将就职于五角大楼，职位包括翻译、审讯员和军事联络官。
三、科学合理的外语人才管理
美军针对外语人才管理实施了一系列举措。2005年国防部专门成立了国防语言办公室，目的是提高现役、预备役军事人员和文职人员的基础外语能力和外国文化知识水平，培养他们利用外语和文化资源的能力，主要包括对军事和文职人员的外语技能进行调查，鼓励他们保持这种技能，吸收和培养具有外语技能的人才等。
美军增加对外语人才的资金补助，按月发放，津贴的多少，取决于学外语的难易程度。美军将外语按照难易分成四组，第一组补助最低，第四组补助最高。根据语种和熟练程度，最高津贴可达每年1.2万美元。
对“预备役军官团”的学生制定外语要求。今后如果想从军方得到士官津贴，将必须达到一定的外语水平，语言能力还成为普通军官晋升的一个因素等。
四、启示
对于我军来说，提高军队人员的外语素质意义重大。随着我国综合国力的增强和国际地位的不断提高，近些年来我军积极参与国际安全合作，参加维和行动、实施国际救援、开展军事外交、打击恐怖主义活动。中外军事合作与交流日益频繁，中国军队与友好国家军队进行联合演习，互相学习，增进互信和友谊。今后我军对军事人才的外语水平提出更高要求。
（一）我军外语能力与人才建设管理方面存在的问题
在人才需求方面，目前我军官兵的外语能力与实际需要还相距甚远，军事外语工作者总体水平令人甚忧，不能适应我军目前需要外语人才的领域和具备外语能力官兵人数急剧增加的趋势。对外交往宣传中存在语言障碍、军事翻译不地道、军校外语教育军事特色不够鲜明、军人外语能力保持性差等。在管理制度上，对外语人才建设统筹规划、发展空间、激励机制方面需进一步加强，以充分发挥人才的积极性、主动性、创造性等。在人才培训上需增进培训投入、完善培训制度、增加业务培训、增进学习交流、改进培训方式、提高培训手段。
（二）对策
外语能力是关系到我军的建设和发展，借鉴美军外语人才培养和管理方面的先进经验，结合我军特点，应该从办学的总体思路、教学模式、课程设置、教学实施步骤、考核评估方式等方面，全面规划军队外语教育。
第一，应该加强外语教育的宏观规划，要把外语和军队外语人才的培养提高到国家安全的战略高度，因此有必要专门建立一个机构，统一规划、协调和管理各军种外语教育，包括人才需求、职业培训、人才储备库等；建立全天候外语保障中心，为各级作战部队提供即时外语援助。
第二，针对各种外语能力需求，借鉴国内外现有的外语评测体系和模式，建立一个相对全面、有效、常态化的军队外语能力测试体系。例如，国内的大学英语四、六级考试，美军的“第五代军事人员外语熟练程度测试”（DLPT5）等。
第三，健全外语人才管理，完善人才引进、培养、激励和任用制度措施，整合全军乃至全国外语人才力量，建立国家外语人才储备库，外语人才激励方面，可参考美军的外语津贴制度，外语人才任用方面，建立激励机制，也可以选拔外语人才担任行政管理职位。[3]
[参考文献]
[1] 外语攸关美国“安全威胁” 汉语成美军攻关目标，2006-01-16 14：00：54 来源： 国际先驱导报.
［关键词］商务英语专业；创新创业教育；模式；实施路径
知识经济的快速发展，带来经济高速发展的同时，也为我国和社会带来创新型人才短缺的挑战。我国的创新创业教育始于20世纪末，经过多年的发展后，得到了各级各类教育主管部门、高校的重视。2010年教育部《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，要求在高校开展创新创业教育。高校创新创业教育的目的在于通过系统的教育，培养在校大学生创新创业意识，提高创新创业能力。
一、商务英语专业现有创新创业教育的基本模式及存在的问题
商务英语专业创新创业现有的模式基本上有三种，分别为渗透式教学、独立式教学和复合式教学。渗透式教学指在不打破原有教学计划和教育秩序的基础上，加入相关的教学或实践内容，在专业教学过程中潜移默化地将创新创业教育渗透到专业教育的课程体系中。该类活动有广东外语外贸大学举办的全国商务英语实践大赛。全国商务英语实践大赛要求各被邀请的高校大三学生以团体的方式，在所在学校深入分析国内外知名企业成功的管理经验。比赛主题多围绕商务管理、营销、运营、会计等相关课程知识，围绕特定的主题选择一家或者数家企业作为研究对象，收集相关资料、图片、数据和样本等，深入分析和探索企业开拓与创新的实践和发展前景，提出自己的解决方案或见解。独立式教学是将创新创业课程作为一门独立的课程，按照创新创业的目标，进行系统的教学。有固定的教学目标、教学内容、课时等，有规律地开展创新创业教育。该类课程有上海对外经贸大学从英国引进的面向商务英语专业学生开设的“国际商务经营英语”课程。该课程是一门为期一年的创业课程，课程教学过程中，教师向学生介绍分析中外企业家的特征、讲解企业运营的原理，组织学生建立不同的创业团队，建立自己的小企业，通过寻找目标客户群，进行市场调研，确定经营的产品，要完成包括争取风险投资、进货、产品营销等方面的风险投资分析，学生经过前期的充分准备，可以利用学校提供的资源平台或者利用网络门店等形式开展商业活动，完成联系供货商、安排物流、商品宣传、产品销售等环节，最后完成商业计划书和商务报告等。学生通过各种不同的方式展示自己的商务能力。通过该课程的学习和实践，提升商务英语专业学生的创新创业能力培养。复合式教学是在专业的实践性环节设计和开展“商务项目设计”活动中，综合利用学生的专业技能和商务技能，加深学生对所学知识的理解，培养学生理论联系实际，从而提高学生综合运用知识、独立分析问题、发现问题和解决问题的创新创业能力。“商务项目设计”是商务英语专业教学计划中集中实践教学的重要内容。项目设计的内容可以是“任何工商组织经常进行的商务活动”，具有实用价值、可操作性和难度适中。要求学员运用所学知识，采用合理的方法，进行市场调研和项目分析，分析商业现状和顾客需求，确定顾客群，进行核心小组座谈，进行优劣势分析，进行成本预算和风险分析，提出可行的解决方法，拟定项目实施计划表，完成商务项目计划书。明确学习任务后，学生在教师的指导下，在商务项目设计过程中，逐步发掘培养自己发现问题、分析问题及解决问题的科学研究能力。其间学生具有高度的自主性，可以自主选择项目、自定工作计划、自行实施调查研究并自主完成项目设计。渗透式教学、独立式教学和复合式教学三种创新创业教学模式，无论哪种教学模式，都表明了我国商务英语专业对创新创业教育的重视和支持。但是，由于受到传统思想的束缚、师资力量不足、缺乏经费支持等原因，导致在商务英语专业实施的创新创业教育没有形成科学完整的训练体系，只能停留在思想教育层面上，创新创业的简单训练上。
二、商务英语专业创新创业教育的“立体”模式
（一）打造复合式的创新创业课程
高职商务英语专业打造复合式的创新创业课程，是指在制定专业人才培养计划的时候，把创新创业教育融入人才培养过程，一体化考虑专业教育和创新教育课程和实践活动，设计从专业认知到行业体验再到职业定位的递进式教学，做到专业教育和创新创业教育理念、课程和活动既相互独立，又有机融合。在课程体系的设置上，既要考虑专业的学习要求，又要考虑创新创业的要求。在专业基础课程上，重点是培养学生英语的听说读写能力；在专业课程上，开设商务英语、商务英语写作、国际贸易实务、国际商务谈判等专业课程，利用现代教育技术，构建虚拟或真实的商务情境，帮助学生获取商务知识，了解企业的运作和管理，培养商务技能；在专业实践环节，以专业课程知识为基础，以校内外的商务实训室和实训基地为依托，教师指导学生撰写商务项目计划书。要求学生通过商业分析、顾客状况、核心小组座谈、SWOT分析及目标分析，制定项目实施进度表、项目实施流程图、成本分析、项目框架图及风险分析等，最后形成商务项目计划书。学生通过真实的商务实践，了解企业创办、管理和运营的基本技能，提高对商务项目运营的认知和社会需求，提升了后期与企业对接进行实践操作的创新创业能力，还可以掌握更多的商机识别、企业成长和金融财会知识。此外，学生在掌握扎实的英语专业基本功的同时，通过对商务项目的感性认识和仿真操作，又掌握了一定的商务知识和技能，对于学生的创新创业成功率有很大的帮助。
（二）构建以综合素质培养为核心，以创新精神
教育为主线的专业实践教学体系商务英语专业实践教学体系设计时，以专业基本能力训练为基础，以综合素质培养为核心，以创新创业教育为主线，进行一体化设计，形成“基础技能训练—专业技能训练—创新创业能力训练”的强应用、开放式的环形实践教学体系。高职商务英语专业实践教学体系如图2所示.
三、商务英语专业创新创业教育“立体”模式的实施
（一）构建商务英语专业创新创业教育平台
1．将创新创业教育课程融入专业教育过程。通过开设创新创业教育的通识课程，培养学生的创新创业意识，同时，开设与市场需求岗位相关的、针对商务英语专业学生的创新创业课程，帮助学生通过了解企业或公司对商务英语专业的需求，了解其运作流程，创设虚拟场景，开展虚拟项目，帮助学生提升创新创业隐形能力。2．定制培养和学分替换。在完成教学计划课程教学的基础上，邀请企业专业人员来校授课，按照企业要求培养学生，通过企业考核的学生可以用企业课程学分替换学校部分选修课程学分。3．社会实践与顶岗实训。利用课余和假期，安排学生参与校外社会实践，进入真实的商务英语场景进行体验，或者在校外实训基地接受真实岗位实践能力训练，在社会实践或顶岗实训中参与的项目可以作为毕业设计的选题。
（二）商务英语专业创新创业实践平台的构建
1．以赛带训，推动创新创业活动的有效开展。深入实施专业训练和创新创业训练计划，分别开展专业技能大赛和创新创业大赛，并组织学生参加校级以上专业技能大赛和市级以上的创新创业活动，对表现突出的师生给予扶持和奖励。2．丰富形式，构建创新创业培训体系。通过构建“课程＋实训＋定岗实习”的创新创业教育平台，开设的创新创业课程既培养学生的创新创业意识，又将创新创业技能贯穿其中，邀请来自企业行业的专家和优秀校友等，举办有关创新创业经历、企业经营管理和相关财务税务、法律知识等方面的讲座，丰富创新创业教育内涵，优化学生创新创业教育结构。组织有经验的教师对学生开展创业团队培训，在创新创业实训过程中为学生提供量身定制服务，提供“一站式”的创业指导和服务，为他们的创新创业活动提出建议，对他们的创新创业活动进行评估等，综合提高了学生的创新创业实践能力。
（三）优化创新创业教育组织架构
为了确保商务英语专业创新创业教育的顺利开展，从不同层面，由不同部门成立了创新创业教育的组织机构。在学校层面，由校办、学生处和校友会等相关管理部门成立了密切市场衔接的创新创业教育管理中心，统筹对外联络沟通，对内协调管理；院系教学工作和学生管理领导和工作小组具体负责专业教育和创新创业教育的有机融合，包括专业教育和创新创业教育课程的建设、实践活动的组织等；组织人事部门成立创新创业教育师资发展中心，负责校内双师型教师的培养、兼职教师和社会特聘教师的管理。
（四）搭建丰富的文化载体，营造创新创业文化氛围
通过学校官方网站、官方微信、宣传栏、黑板报、广播站等平台，对创新创业相关政策进行解读，举办各种宣讲、展示活动等，全方位、多方面向学生宣传创新创业知识和技能，培养创新创业能力，广泛宣传创新创业教育的重大意义，在学生中大力宣传创新创业的事业观和成才观，掀起投身创新创业的热潮；通过学校每年举办的文化科技艺术节等，举办创新创业讲座和科技文化艺术节专项活动，营造创新创业光荣，敢闯敢干的创新创业观，培育典型案例，树立正确导向。
（五）构建创新创业考评标准体系
考评体系是教学活动的要素，也是对教学活动效果和质量管理的工具。科学合理的考评体系能够在学生的学习方式和学习内容方面起到较大的引导作用。为了提高创新创业教育的成效，对商务英语专业创新创业教育不能仅仅停留在精神鼓励层面，而应该强调学生的创新创业实践能力的考核，对学生的综合素质全面评价。在设计考核方式的时候，将过程考核和全面考核相结合，注重考核学生的实践能力，在形成性考核过程中可以加入对学生创新创业意识和主动性的评分，在终结性考核中加入对学生创新创业能力的测评。积极开展创新创业教育，将创新创业教育融入专业教育，是当前高校人才培养的最新要求。“立体式”的创新创业教育模式坚持“以学生为中心”，突出人才需求和质量导向，对于提升学生的创新创业意识培养，技能训练有一定的实践意义。只有不断整合校内外资源，密切关注商务英语相关行业企业对人才的需求和变化，才能培养出与商务英语相关行业和经济社会发展相适应的创新创业人才，才能使商务英语专业教育走上可持续发展之路。
参考文献
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【关键词】成功素质教育；网络环境；听力教学模式
一、引言
教育部前高教司司长张尧学说过：“英语的听说读写译五种能力中，听力是可持续发展能力的核心和关键；如果不解决听力问题，我们的学生将很难掌握英语和使用英语。所以英语听力是‘纲’其他都是‘目’，只有抓住了听力，才能纲举目张”。调查发现，在英语听说读写译各项技能中，听力是大学生感到较弱，也最难于提高的一项技能。其原因有英语听力学习兴趣不足、学习态度不积极、学习方式见效甚慢、学习条件和学习环境不好等。基于英语听力的重要性及大学生英语听力难于提高的现状，现阶段有许多学者在研究听力教学。通过文献检索笔者发现他们的研究主要侧重于听力材料的选取，听力策略的应用（唐建敏，2010），听力教学存在的问题及对策（段方方，2010），将先进技术应用于听力教学中（刘晓艳，2010）等。本研究将探讨在成功素质教育理念及网络环境下的听力教学内容、方法以及评价手段等构成的稳定的听力教学模式，以运用于教学实践，促进学生听力能力的发展。
二、成功素质教育概述
成功素质教育是武昌理工学院率先提出并认真实践的一种全新的教育理念和模式。具体说来，基于成功素质教育理念的大学英语听力教学的主要目标为：通过听力教学，显著提升学生的听力水平，使学生在自然交际状态下，能听懂说话者的语言，以顺利参与交际；同时培养学生的敬业精神、拼搏精神；使之具有坚强的意志和进取的心态；使之了解并应用听力策略以及自主练习的方法；具有超强的自我管理和约束能力与同学的合作沟通能力等非专业素质。在培养听力专业素质的过程中培养非专业素质。
三、网络环境下的听力教学
大学英语教学改革中的基于计算机和课堂的英语教学模式是为了帮助我国大学生达到大学英语教学要求所设计的一种新型教学模式。基于计算机和课堂的英语教学模式强调个性化教学与自主学习，并充分发挥计算机可以帮助个体学习者反复进行语言训练，尤其是听说训练的功能，结合教师课堂讲授和辅导，使学生可在教师的指导下，根据自己的特点、水平、时间，选择合适的学习内容和学习方法，借助计算机，较快地提高英语综合应用能力，达到最佳学习效果。通过了解和分析基于计算机和课堂教学模式，我们可以认识到大学英语听力教学新模式探索的方向和迫切性。大学英语教师应该更新教学理念，改革教学策略和评价方式，建立适应新时代社会需求和大学生发展需要的教学模式。本研究就是探索成功素质教育理念下基于国际互联网环境的大学英语听力教学模式。
四、大学英语听力教学新模式的建立
（一）新模式的宗旨。生态化的大学英语课堂就是在课堂教学环境下，真正做到以学生为中心，满足学生个性发展的需要，尊重学生的内心情感体验，培养学生学习英语的持久动力。
（二）大学英语听力教学新模式
1.依据教学实施的阶段，设计教学侧重点。第一阶段的听力教学一方面为学生提供一些轻松有趣的听力材料和英语听力学习的网站，培养学生的英语听力兴趣；另一方面教授学生必要的听力策略，并鼓励学生主动运用所学的听力策略在课堂内外进行听力训练中实践。第二阶段培养学生主动规划自己的课外听力训练的能力。引导学生对听力的长期任务做好规划，并且进行小结和反思，总结经验，扬长避短。第三阶段在听力材料中加大四六级备考的题型，提高训练难度。增加学生的听写分量，提高学生的应试能力。引导学生从互联网上获取高质量的听力资源，让学生精听与泛听相结合，并且了解时代信息。第四阶段强调听力在英语学习和交际中的重要性，培养学生英语听力学习的持久动力。
2.以课内教学引导学生课外听力训练。听力课堂教学对于学生的课外听力起着引导的作用。进行阶段性课堂检测，分析和评价学生的测试结果，让学生掌握自己的进步和努力方向。阶段性地在课堂上以讲座的形式向学生传授听力策略，并进行例证性的训练，引导学生把听力策略运用于自己的训练实践活动中。
3.利用网络对学生进行引导和指导。利用比较简单实用的QQ群、论坛、网络硬盘、班级博客等网络手段，让学生作为群体加入其中，实现师生、生生互动。利用网络对学生进行长期跟踪、提醒、交流和指导。鼓励有疑问的学生随时在网上提问或者留言，教师以群聊或者私聊的方式答疑。还可以根据具体情况确定某时间进行集体答疑和辅导。
4.用网络进行假期的教学和监控。英语学习需要长期坚持。网络环境下，教师可以在假期对学生进行远程教学和监控。教师可以假期之前将假期要完成的听力任务作一番交代，假期里每天在网络上更新任务，让学生将任务产品发给教师，教师在网络上进行集体点评。基本原则是每天听20-30分钟。这些措施让学生在练习听力的同时也学会持之以恒。
5.训练听力的同时培养学生成功素质。成功素质教育模式要求培养学生过硬的专业素质的同时培养学生的非专业素质，使学生通过大学的学习和生活具有成功素质。具体到大学英语听力教学中就是既要显著提高学生的听力水平，也要发展学生的“观念体系、品格体系、知识体系、能力体系、方法体系”，引导学生制定大学阶段听力应该达到的目标，对听力训练作长期的规划，阶段性的总结和反思随时调整训练策略。培养学生的自主学习、自我学习生涯规划、自我管理等方面的能力。鼓励学生长期坚持，磨练其意志，锻炼其毅力。
五、现实的效果
通过此模式，提高了学生的听力和非专业素质，增强了学生的自主学习能力，培养了他们的自主学习习惯和自律意识，有利于他们未来的事业和生活发展。
六、本模式的启示
网络和课堂教学是互补的。利用课堂时间培养学生的英语听力兴趣，教授学生必要的听力策略，进行检测和评价，引导学生在课外通过网络下载资源、进行英语听力训练等；利用网络弥补课堂教学时间不足、不能因材施教等缺陷，指导学生进行听力训练。教师应该对英语听力教学进行整体、长远规划；并且通过课堂和网络，跟踪、监督和引导学生，促进学生不间断地训练英语听力，特别是在假期也能坚持训练；并且引导学生及时总结和反思、调整，培养学生的自我管理能力和交流沟通能力。
【参考文献】
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[3] 刘晓艳.多媒体网络技术在大学英语听力教学中的应用[J].海外英语，2010（6）.
国际上应用语言类大体上都实行能力本位(competence - based) 教育模式, 较典型的是北美的cbe 和dacum 课程模式。这种模式着重于能力标准, 即对职业岗位做十分详尽的工作任务分析, 以对应专项能力开发相关课程, 并进行实训。一些发达国家由于文科生基数小, 常可与政府机关、社会团体和企业挂钩安排实训, 通过实践工作过程, 实现对综合应用能力的培养。由于我国的高等教育已进入普及阶段(主要城市入学率已达40 %以上) , 本科人才培养目标也应从过去的研究型人才向应用型人才转化。目前大多院校在课程开发和设计方面作了相应调整, 加大双师型教师的引进和培养, 并增加了对实训基地建设的投入和实训环节的进行, 但多局限于理工科专业。应用语言专业除师范院校外只能进行单项技能实训(如计算机操作、普通话等) , 多无法进行综合技能实训, 使人才培养目标无法得到全面实现。其根本原因是文科实训基地资源匮乏、缺乏具有可操作性的实训模式。主要因为: 在校生基数大; 市场经济发展的现状使很多单位不愿接受大量学生进行实习, 造成实习人数分散, 无法保证综合能力得到全面实践和培养; 教学观念滞后, 课程设置往往注重单项技能培养, 忽视综合技能培养; 教学理念陈旧, 受传统教育观念影响, 文科类专业教师长期以来“一只粉笔、一本教案”的教学方法, 即便有了现代教学设施, 仍未脱“重理论、轻实践”桎梏。因此建立文科实训基地, 开发相应实训模式, 从而指导实训环节的策划、开发和运作, 是文科类应用型人才培养目标得以实现的关键。
一、应用语言类学生综合应用能力的培养必须通过实训环节来完成
应用语言类学生综合应用能力的培养必须通过实训环节来完成, 这点已经得到有识人士的关注并呼吁尽快将此纳入高等教育的常规教学。目前我国少数高职高专院校正在尝试建立实训基地, 但大学本科教育将其纳入常规教学者却凤毛麟角, 集系统性、科学性于一体的实训模式还未建成, 配套的教学体系尚未形成, 对实训基地的建设仍停留在传统的单项技能训练层次上。这不仅造成极大的资源浪费, 还使综合能力的培养无法实施。因此, 通过对应用语言类实训模式(例如: 商务英语专业实训模式) 的研究和实践探索, 建立符合我国国情的综合能力培养实训模式、设置配套的教学体系、为科学性建设综合实训基地提供理论与实践指导是外语教学改革的当务之急。
商务英语专业属于应用语言类, 该专业学生的综合应用能力的培养同样需要通过实训环节来完成, 应剖析商务英语专业人才培养目标, 明晰各门课程的专业能力, 进行企业调研, 深入了解商务实务中项目策划、运作和管理的实践模式, 将项目设计引入实训环节, 尝试建立一种有利于学生综合应用能力培养的实训模式。
二、建立以项目设计为主要形式, 以市场和职场为实验室的商务英语实训模式
建立以项目设计为实训主要形式, 以市场和职场为实验室的商务英语实训模式, 不需要太多的硬件投入, 节约资金, 而学生却能在此过程中将学得的综合技能付诸实践, 缩短职场适应期; 而且, 项目设计用英语进行, 能充分将语言技能与综合技能训练有机结合, 是该专业实训的理想手段, 既符合国情需要, 也符合市场对人才培养的需要。通过项目设计, 有利于学生发现市场潜在机会, 激发学生创业热情, 拓宽就业渠道。现在商务活动中已广泛引进项目策划和管理的概念及运作, 要求项目的策划者和管理者以实际市场为依托, 从市场调查入手, 分析顾客需求、明晰自身的市场定位、选定项目; 在此基础上开展设计, 制定可行的计划、并对其全程监控和管理, 收集相关原始资料并加分析整合, 对项目进行评估。这要求策划者和管理者不但有较强的信息搜集整合能力、与多方面沟通和协调能力, 还要有较全面的实务活动能力等。
基于上述理念, 我们可将项目设计引入商务英语专业的实训环节实践。项目设计充分体现语言以及综合技能训练有机结合, 突出了专业核心技能,注重过程和连续性的考核, 加之通过项目设计, 不但能鼓励学生的创新性、实践性, 还能激发他们的创业意识。
三、商务英语实训模式应以劳动过程为导向,体现劳动过程系统化
为了随时跟踪科技进步、产业结构与劳动组织的变化, 劳动过程系统化的理念应贯穿于整个实训过程。将劳动过程系统化引入商务英语课程开发和专业建设, 为有效考核课程设置是否科学合理、教学实施是否实现了课程教学能力培养目标提供了科学依据。劳动过程系统化即按照实际劳动过程的基本程序, 如确定工作任务制定计划决策实施计划检验结果质量控制分析反馈信息修订计划等, 对各个工作环节进行编排, 因此商务英语实训模式应以劳动过程为导向, 体现劳动过程系统化。这样, 实训模式才能适应高等教育的人才培养要求, 并适应由社会职业结构和产业结构变化发展而导致的职业流动和职业替换的要求。
在实施该方案中, 可尝试多元教学法, 坚持将劳动过程系统化教学原则与外延式教学法、案例分析法、团队教学法有机结合, 确保实训环节高质量进行。同时还需制定合理的考核与评估方式, 组建一个实训环节指导顾问小组(由专业教师和企业相关专家组成) , 定期根据评估结果提出改进意见。在实训环节不断完善的基础上, 可以考虑建立实体(如咨询公司) 或与实体合作, 走产、学、研结合的道路。
商务英语实训模式的建立, 突破我国文科类专业普遍存在的实训难以落实的现状, 尤其为应用语言类专业构筑了一个实训平台; 帮助英语专业学生在商务和实务环境中独立实施项目, 使之最大限度涵盖专业能力要求; 探索了先进教学理念、教学方法与实训教学的有效结合, 能更好地实现人才培养目标, 改变目前大多数院校应用英语专业实训与就业脱节的状况。通过将劳动过程系统化理念引入商务英语专业的实训环节建设和开发, 使该专业的实训内容设置、教学及管理更趋合理性和科学性; 为今后应用英语乃至文科专业如何以一个完整的行为模式为基础构建课程提供一定的经验和教训, 有利于高校人才培养模式的完善和发展。而且项目设计这一实训环节的开发和建设在很大程度上能填补我国高校应用英语专业综合技能实训和考核的空白。为制定应用英语专业实训环节建设的可行性, 为同类专业乃至文科专业开展实训起到一定的示范性作用。
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一、在大学英语语音教学中元认知策略培训的应用
在进行培训前，教师必须对新教学模式以鼓励和引导的方式进行介绍，从而提高学生学习的兴趣，确立独自完成单词拼读、掌握单词正确读法等目标，并通过与学生间的交流和分组合作来进行。同时，在实际英语语音课堂中，教师可以利用元认知策略中的提问训练方式帮助学生找到自己的缺陷，更清晰的学习所需知识。再次，教师要通过元认知策略培训引导学生对自己学习的思路进行整理，从而达到结对活动、小组作业，以及反思记录的目的。同时，学生还要自我学会制定学习计划。最后，通过元认知策略培训，教师引导学生自我进行语音学习的回顾与反思，形成一个自我评估机制，在制定语音学习计划，明确语音学习目标，选择合适的学习策略，自我监控和自我检查学习情况与效果，不断进行策略的更改，从而激发学生英语语言学习的动力和兴趣，达到最佳语音学习效果。
二、大学英语语音教学中元认知策略培训
1.调查与研究
2012级物理系两个班和计科系两个班的学生，两个系中均为其中一个班为实验班，另一个班为控制班。每系选择学生大学英语应用能力和语音基础起点基本一致的两个班，由同一任课教师担任同系两个班的大学英语教学。教学材料及教学时数均相等，课后作业一样，只是教师在实验班进行语音学习方面的元认知策略培训。通过大学英语应用能力及英语语音水平测试的前测和后测，元认知策略问卷调查和访谈进行分析。
2.调查结果分析
语音前侧及后侧均采用采用朗读语音试题的方式分别对实验班和控制班进行语音水平测试，题型涉及读音标、单词、短语、句子、段落等部分，并由考评教师当场给出评分。在测试前，由于两个班的平均成绩分别为：49.53和50.47，T检验值为：1.145。因此，相比之下，虽然实验班略低于控制班，但是两个班的差异并不大。在进行实验后，教师在实验班进行语音学习方面每周一次的元认知策略培训。严格根据上课时间和内容，教授元音、辅音、单词的重弱读音节连读语音训练与指导。而控制班不开设语音课，随后在经过一学期语音训练后，同样采用即兴演讲的方式进行测试。其测后两个班的语音测试平均成绩分别为：67.72和53.36，T检验值为：6.51。相比之下，很明显实验班经过语音元认知策略培训后的水平要超过控制班许多，使两个班的差异很大。为了能够更好的对比两个班测试前后成绩的变化，通过对下表1和2得知，没有经过元认知策略培训的语音教学控制班，在语音水平测试前后的成绩并没有发生多大改变，相反，经过元认知策略培训的试验班，在语音水平测试前后的成绩则发生了很大改变，不仅英语语音水平获得了提高，而且整体成绩也获得了提高。为了了能够更加清楚的分析元认知策略培训下不同学生语音训练的效果。
通过分组进行对比。由于两个班的学生人数不同，因此，将通过高、中、低三组进行语音前后水平测试成绩变化对比。如下图表3得知，实验班在经过语音元认知策略培训后，学生语音成绩要比控制班每组成绩平均分别高出：37.46、16.92、37.09倍左右。可以推断出，大学英语语音教学中元认知策略的培训是有助于提高高职高专学生英语语音水平；语音好的学生与语音差的学生在语音的提高程度相比之下，语音好的学生效果更为明显。此外，英语语音教学中融入元认知策略培训在成绩上有明显差异外，在学生自主学习上也起到了较好的作用。更善于自主思考和制定学习计划，自我监控学习和调节学习方式等。
三、总结
总而言之，近年来，随着人们对语言交际和教学的重视，英语教学成为人们不断关注的焦点。根据长期的教学研究获知，英语教学的主要目的除了培养学生自主学习能力和提高语言运用能力外，还要注重学习策略能力培养。因此，作为成功管理学习者学习计划和监控，以及评估的前提条件，元认知策略培训在大学英语语音教学中起着最核心的作用。
作者：胡萍 张淑燕 李世萍 单位：昭通学院外国语学院
区属各初中学校：
按韶关市教育局《关于2022年初中英语听说考试有关事项的通知》（韶教办〔2021〕15 号）文件要求，我市计划于11月下旬开展英语听说模拟考试，现根据我区英语听说考试考场建设进度情况，拟按下述时间安排工作：
1. 各学校的英语听说考试考场于9月17日前完成建设并验收。
2. 拟定于9月6日下午3:00，在韶关市第十四中学召开初中英语听说考试训练系统操作培训。请各校的系统管理员、英语科组长及九年级英语教师参加培训。培训人员名单已在暑假期间要求学校填报。（已列入区教师发展中心教研计划）
3. 拟定于10月25-29日，由各校自行组织一次九年级学生的英语听说模拟考试，试题由区招生考试中心命制，考试结果交区教师发展中心分析。
我市2022年英语听说考试计划于明年4月下旬举行，考试时长为20分钟，分值为30分，占英语科分值权重25%。请各校积极配合此项工作，给学生充足的训练时间，力争考出优秀的成绩。
附件：关于2022年初中英语听说考试有关事项的通知（韶教办〔2021〕15 号）
韶关市武江区招生考试中心
2021年8月25日
摘要：吉首大学外国语学院英语特色专业群在建设过程中，注重与地方接轨、与地方互动，取得了显著的成效，为挖掘民族地区高等教育改革和发展的对策及途径，为武陵山片区经济社会发展提供了高等教育理论层面的对策与建议。
关键词：武陵山片区；区域发展；扶贫攻坚；英语特色专业群；成效
吉首大学（以下简称“我校”）是办在民族地区——湖南省湘西土家族苗族自治州的省属地方综合大学。我校作为武陵山片区内唯一的一所省属综合性大学，少数民族学生人数众多，占学生总数的1/4；少数民族学生涵盖面广，来自全国41个民族；少数民族学生来源广泛，来自全国29个省（自治区）；吉首大学外国语学院英语特色专业群建设重在与地方接轨、与地方互动。
一、英语特色专业群建设的意义
武陵山片区是国家中东部与西部交界区，是区域重要发展承接区，具有承东启西的区位优势，是国家西部大开发的前沿地带，是国家扶贫攻坚示范区和跨省协作创新区。片区包括湖北、湖南、重庆、贵州四省（市）交界地区的71个县（市、区），国土总面积为17.18万平方公里，湘西土家族苗族自治州是武陵山区集中连片特困地区，发展与扶贫攻坚的试点地区和少数民族集中居住区。现有民族43个，主体少数民族是土家族、苗族，人口过千的少数民族有回族、瑶族、侗族和白族，少数民族人口203.36万人，占总人口的75.3%，其中土家族和苗族分别占41.56%和33.15%。（1）从民族地区高等教育的内涵、民族地区高等教育与产业发展的关系等基本理论入手，融合教育学、经济学、管理学等学科理论，针对少数民族特定地区、特定群体、特定政策、特定专业群研究，为研究武陵山片区高等教育发展情况奠定理论基础。（2）在实地调研的基础上，借鉴汉民族地区、经济发达地区和强势文化为背景的人才培养模式，探索当前少数民族高层次人才培养的民族性特征和定向特征，力求在此基础上探寻一条适合武陵山片区地方高校发展的新路径。（3）完善武陵山片区人才培养政策的阶段性、整体性研究，最终旨在挖掘民族地区高等教育改革和发展的对策及途径，为武陵山片区经济社会发展提供高等教育理论层面的对策与建议。
二、英语特色专业群建设取得的主要成效
（1）成立“吉首大学外国语言服务中心”，中心定位为武陵山片区区域发展和扶贫攻坚公共管理与社会服务特色专业群中的重要服务平台，面向社会，立足校内，作为师生校内实践教学平台，开设语言培训、口笔译服务、外语讲解等服务项目，以实战检验学习，以服务促进学习。目前，该中心既能解决英语专业实践教学基地紧张问题，又能真正为社会做出贡献，带来社会效益。从单纯的校内培训走向校内外结合的培训，从自主培训向合作培训、从技术培训向整合技术与学科知识的培训发展，培养教师的探究能力，增强教师的创新意识和创新能力，实现英语改革的可持续发展[1]。武陵山片区面临的主要问题就是贫困和落后，只有加快发展，走出湘西，走向世界，开展多方位、多领域的国际合作与交流，才能实现武陵山区脱贫致富。英语专业一直努力配合当地政府参与区域发展和扶贫攻坚，服务地方经济发展的相关工作，具体表现在两个方面：一是为联合国世界粮食计划署（WFP）、联合国粮食及农业组织（FAO）、国际农业发展基金会（IFAD）等多个国际组织与外国政府对湘西土家族苗族自治州进行的经济与技术援助和交流提供口、笔译等语言服务。例如，2013年全程参与国际农业发展基金援助项目（湖南农业和农村基础设施发展项目）设计报告的设计、争取、实施等，重点提供语言服务，翻译了几十万字的项目设计报告，并为前来湘西土家族苗族自治州现场考察的国际项目专家提供陪同口译服务。二是为湘西土家族苗族自治州的外事外经干部提供语言培训，为加强农业国际合作的人才培养和队伍建设，努力培养业务精良、外语精通的外经、外贸复合型人才做出了贡献。语言服务中心服务于民族文化建设，多次参与各类旨在宣传和开发本土特色旅游资源的项目翻译工作，完成了在张家界市举办的国际翼装飞行表演大赛、国际森林保护节、国际乡村音乐节等多个国际外事活动的翻译服务工作。（2）以承办国培项目为契机，与武陵山地区基础教育学校建立广泛联系，固化协同培养机制。近三年来，在小学英语教师国培短期集中训练和长期置换脱产研修项目的基础上，争取到了中学英语教师的同类项目（2015年暑080DianShiChengJin点石成金假已成功实施），增强了英语专业服务武陵山区的能力，推进了与武陵山片区地方教育部门协作进程。2015年，英语专业进一步拓展“国培计划”项目，取得了突破性进展，代表学校成功申报的三个项目全部中标，实现了教师培训项目方面小学、初中、高中英语各学段的全覆盖，其中国培是小学和初中，省培是高中，待时机成熟后，国培项目实施要与学院本科师范生教育实现互动。通过国培项目，英语专业从事基础教育研究的教师们在一体化培养探索方面也初见成效。比如，2014年英语教师石红梅、简功友获评湖南省“国培计划”英语学科专家；2015年英语专业教师3人应邀赴长沙市参加由湖南省中小学教师发展中心举办的“‘国培计划（2015）’湖南省乡村学校教师资格考试培训者高级研修班”，1人被湖南省教育厅选拔推荐，赴北京市参加教育部2015年国培计划——示范性教师工作坊高端研修项目初中英语教师工作坊主持人培训；我校被湖南省教师教育学会授权为张家界市中小学及幼儿园教师资格考试培训点，全权负责其在该市的教师资格国家考试培训。我校参与教师资格考试培训工作，必将对进一步助推我校师范教育综合改革、指导我校学生报考教师资格等方面产生积极作用。（3）招生翻译专业，为英语专业的转型发展迈出了关键的一步，将部分英语专业招生指标划拨给翻译专业以及由此而产生的翻译专业人才培养，既能促进英语专业人才培养的转型发展，提升专业内涵，又能为武陵山片区培养急需的翻译人才，从而更加畅通地为武陵山片区服务，提升英语专业服务社会的能力。在新办专业的同时，调整教研室设置，加强基层单位建设工作，理顺各部门关系。翻译方向的课程设置要求在低年级阶段抓专业基本功，强调听、说、读、写；高年级阶段强化口译、笔译实践，翻译理论和人文知识的扩展，培养学生扎实的翻译能力和较高的人文与专业素养[2]。（4）创新专业内涵建设。我校外国语学院2013年完成了立足于武陵山片区发展的英语专业办学和学科建设思路的调研工作，对人才培养方案做了全面的修订工作。修订的着力点放在与武陵山片区关系比较紧密的英语师范专业方面，对人才的培养目标有了更加精确的定位，并对英语教育教学的研究能力有了明确的强调。在课程设置方面：教师教育课程、专业任选课程以及实践教学课程方面做了很大调整，体现了内涵、实践、科研以及服务武陵山片区区域发展和扶贫攻坚等关键词。综合英语精品课程、综合英语校级优秀教学团队、基础英语校级优秀教研室等质量工程项目通过了学校专家组的终期评估。在本土化教材开发方面，完成了校级精品教材《综合英语能力实训教程》的出版。（5）课程建设方面有成效。建设期内，2011年立项的校级新开课程《应用翻译》于2014年顺利结题。校本课程《本土文化（英文）》通过在英语专业2011、2012级的试开课，摸索出了更多的校本课程建设经验，充实了本课程的教学资源，于2015年通过了校级新开课程项目的结题验收。此外，项目组获课程改革专项建设项目5项，学校通识优质课程1项，省级大学生研究性学习与创新性实验计划项目2项，校级专业核心课程建设项目2项，国家级大学生创新创业训练计划项目1项。（6）完善校级文化精品“金凤凰杯”系列专业竞赛活动组织体系，成功举办“金凤凰杯”十周年庆典暨外语学科竞赛与创新实践交流会，总结了十年的活动经验，肯定了其校园文化精品活动的地位，产生了更大的影响力。2015年，“金凤凰杯”系列专业竞赛活动又被学校认定为校级外语学科竞赛活动，为学生的创新实践搭建了更加良好的平台，根据学生的具体情况开展相应的专业英语能力培训以及综合素质培训，始终与社会发展相适应，促进学校的健康发展。英语专业学生在各级各类竞赛方面表现良好，列举部分奖项如下：国家级竞赛方面，获得“外研社杯”全国英语写作大赛全国三等奖1项；第六届“华文杯”全国师范生英语教学技能大赛获教学技能一等奖1项、二等奖1项、三等奖2项，教学设计一等奖1项、二等奖1项、三等奖1项；省级竞赛方面，获得“外研社杯”全国英语写作大赛省级选拔赛的特等奖和一等奖各1项以及省级二等奖4项，湖南省大学生日语演讲大赛个人一等奖3项、团体一等奖1项；湖南省师范生技能大赛二、三等奖各1项；湖南省首届同声传译大赛和外事笔译大赛三等奖1项；校级竞赛方面，获校级第五届师范生说课、讲课与即席讲演大赛一等奖1项。英语专业代表队在第九届中国大学莎士比亚戏剧大赛总决赛中荣膺亚军，居内地参赛高校之首，同时斩获优秀女演员奖和最佳布景奖。（7）师资队伍得到进一步优化。建设期内，本专业新增教授1人、副教授6人，获博士学位1人，考取英语专业博士研究生9人。派遣两名教师参加英语口译证培训及考试，扩大了双师型教师的队伍阵容。教师教学水平不断提高，获得湖南省普通高校教师课程教学竞赛英语专业综合组三等奖1项；湖南省普通高校教师课堂教学竞赛学校选拔赛中获二、三等奖各1项。教师的科研能力不断提升，获得湖南省哲学社会科学规划基金一般项目8项，教育科学“十二五”规划一般项目和青年项目各1项。将英语教师派送到以英语为母语的国家学习和进修，使其通过亲身经历学习和了解跨文化知识；邀请以英语为母语国家的学者进行学术交流和访问，以研讨会、文化讲座等形式讲授跨文化知识，给教师和学生提供共同的学习机会。1名英语教师获国家留学基金委与英国阿伯丁大学的合作英语教师出国研修项目，6名教师赴澳大利亚国际知名外语培训机构Navitas参加为期一个月的教师语言能力和英语教学技能培训（TESOL）、通过系统的培训以及与当地人的频繁交流，培养了跨文化的意识，英语综合能力得到显著提高。更广阔的视野和更自信的表达让这些教师在三尺讲台展现了更多的个人风采，更具魅力的授课方式深得学生的喜爱。（8）完善各项管理制度，进一步提高了管理的效率。具体举措包括制定和完善《外国语学院调停课管理规定》《外国语学院教师教学工作条例》《外国语学院教研室工作管理办法》等管理制度，帮助教师加强责任意识和服务意识，转变观念，抓住机遇，提高教师教学能力和水平，努力创建一支政治素质优良、创新意识浓郁的教师队伍。（9）对外交流与学术活动开展方面势头良好。近年该专业在对外交流、外事活动中加大对武陵山的宣传推介，扩大国际影响。例如，与韩国亚洲大学国际研究生院长及国际事务部部长Mr.HyukpyoKwon一行举行深化合作座谈会，洽谈进一步加强双边合作的具体事宜；实施了海外名师项目，美国拜欧拉大学应用语言学及国际英语教育系的Dr.KatherineBarnhousePurgason来学院开设语言教学讲座、项目申报与评估，并进行课堂听课、评课与诊课。同时也加大了国内的交流力度，邀请了湖南师范大学、湖南大学、上海外国语大学、北京外国语大学、澳门大学及中国翻译联谊会等知名英语专家和业界人士来院举办讲座，承办了湖南省第翻译协会学术年会、民族地区外语学科发展研讨会、第三届中国外语界面研究高层论坛等大型学术会议。这些交流活动不仅进一步提高了本专业的办学层次和水平，为提升人才培养质量和开拓师资培训渠道提供了有效经验，而且扩大了学院在国际和国内的影响。特别是2013年承办的民族地区外语学科发展研讨会，旨在搭建武陵山片区特别是老少边穷地区外语学科建设和人才培养的引智平台，进一步加强民族地区外语学科建设，促进民族地区外语教育和人才培养，增强外语学科服务地方经济社会发展能力。来自北京外国语大学、广东外语外贸大学、湖南师范大学、东北师范大学、浙江大学、西南大学等十余所全国知名外语院校、重点高校、学报和研究机构的外语界著名专家及学者们出席了研讨会，出席会议专家级别之高、人数之多、涉及的研讨内容之丰富，是我校外国语学院继2010年成功举办日本文化论坛之后外语学科建设史上的又一盛事。我校外国语学院还承办了2016年第二届民族地区外语学科发展学术研讨会，十余名来自北京外国语大学、中山大学、湖南大学、南京大学等全国知名院校、重点高校的外语著名专家和学者们参与了专家论坛。该论坛专家召集人、著名学者王克非教授高度评价了我校对外语学科建设的重视，肯定了近两年来我校外国语学院外语学科建设取得的进步，并表达了将论坛进一步办大、办强的意向，为民族地区外语学科建设与发展提供更精准的服务。我校外国语学院立足学校的实际，坚持开放的办学理念；立足区域发展的实际，增强服务区域社会发展的能力；立足学生的实际，增强学生的综合素质和社会责任意识，不断增强适切性，促进转型发展。学院通过英语特色专业群直接与地方社会经济发展的具体特点相结合，提高学科专业为地方发展服务的针对性和实效性，加强民族地区高校与地方政府、地方企业以及社会团体之间的联系，有利于解决高等教育资源过度集中于大城市而造成的重心偏高问题，从空间上和层次上拓展高等教育的社会功能。
作者:石红梅 单位:吉首大学外国语学院
参考文献：
[1]冯霞，谭明，陈颖.大学英语教师信息技术与课程整合能力自主发展研究[J].教育与职业，2015（31）：76-78.
[2]杨波，潘桂荣.以社会需求为导向的英语专业课程设置改革[J].高等农业教育，2012（2）：60-62.
元认知这个概念是上个世纪七十年代Flavell(1979)提出来的,主要指学习者对自己认知活动的自我完善、自我评价和自我调控。具体而言,运用元认知策略（metacognitivestrategies）这种较高层次的行为，主要指学习者对语言学习进行规划、监控或评估等，如“为了使自己有足够的时间学习英语，我很好地安排自己的学习日程”属于元认知策略；元认知策略主要包含有制定目标（goalsetting）、作出长短期计(planning）、选择注意（selectiveattention）、自我管理（self-management）、自我监控（self-monitoring）和自我评价（self-evaluation）等。那么什么是自主学习呢?Grefell&Harris(1997)认为:如果学习者了解自己,了解他们的学习背景,掌握必要的技能去实现他们的学习目标,这就是自主学习,独立自主的学习能力需要学习者独立思考自己的学习过程以及自己对自己的学习负责。
元认知策略主要是培养学生制定学习计划和学习任务、选择合适的学习方法、监控和管理学习过程以及评估学习结果的能力,这些能力正是学习者独立自主管理自己的学习所需要的技能。所以元认知知识和策略能够从宏观上让学习者把握自己的学习,支配自己的学习,在学习中采取主动地位,真正成为自己学习的主人。这样看来,元认知策略与自主学习能力是息息相关的。
二.调查研究
2.1调查对象
本次实验的对象为广东医学院医学英语专业05级两个班的学生共65人,（其中一个班31人，另一班34名），英语水平属于中等，平均年龄为19岁。这两个班都是笔者所任教的班级,均为刚入校不久的大学一年级新生。笔者将其中任意一班设立为实验班,另一班为对照班。笔者于第一学期第三个月对这两班的学生进行了一次水平测试,水平测试题目为一套大学英语四级考题。另外笔者还对两个班的学生进行了元认知策略的问卷调查,问卷内容是笔者根据Oxford（1990）的SILL（Version7.0）、O’Malley&Chamot（2001）和文秋芳（1996）的著作中关于元认知策略调查的改编而来，包含11项策略。下面表一是是两班学生水平测试成绩和元策略调查问卷的情况。
表一:实验班与对照班培训前的水平测试与元认知策略使用情况对照表
班级人数平均分
(考试)t检验值平均分
(策略)t检验值
实验班3157.10260.642.810.46
对照班3456.87102.93
从上表可以看出,第一次水平测试的t检验值小于t(0.10,62),这说明两个班英语水平无显著差异。同样,实验班与对照班的策略使用情况的t检验值说明两班学生在元认知策略的使用上也可视为等同,无显著差异。因此,这两个班的学生在受训前的情况基本上相同.
2.2实验目标
此次实验及培训的目标是通过元认知策略的培训提高学生自主学习的能力,有意识的通过有效的学习策略管理自己的学习,使自己真正成为学习的主人。
2.3实验过程
2.3.1准备阶段
培训在学生水平测试和策略问卷调查之后立即进行,实验班的学生将在下面的一个月中接受培训,而对照班的学生只是和往常一样正常上课,没有接受任何培训。
实验前,笔者向实验班的学生说明了此项培训的目的：为了使学生更好的了解自己的学习,教师更好的了解学生，从而进一步指导学生更加有效的学习,下面的一个半月中,老师将对学生进行有关如何管理自己的学习方面的策略培训,目的是使学生获得独立自主学习的能力,从而自己管理自己的学习。
2.3.2实施阶段
表一上显示的实验班的元认知策略平均分是2.81,根据Oxford(1990),平均分为2.5-3.5之间属于策略运用中等水平,而平均分在3.5-5之间,才说明此学习方法是学习者学习过程的一部分。因此,培训是有必要进行的。
笔者首先给实验班的学生每人发一份讲义,这份讲义简单而明了的介绍了学习策略,元认知以及自主学习方面的情况。这份讲义,一方面让学生对即将参加的培训有个大致的了解。另一方面给学生提供了一些相关的理论知识以增加他们对此次培训的信心。笔者要求学生仔细阅读及讨论笔者提供的讲义,如果有任何问题,笔者将在一旁作出解答。然后笔者就相关问题在课堂上作出了讲解,特别强调了元认知策略中的计划制定、自我管理、自我监控和自我评估的作用。
为了让学生对自己的学习情况有一个大致的了解,笔者将文秋芳(1996)«英语学习策略论»一书中的各种自我测试问卷给学生自测，通过这些测试问卷，学生会对自己的学习情况、学习风格及学习观念有个大致且全面地了解。这些自我测试问卷也暗含着一些潜在的正确地学习方法，通过认真地阅读和测试，学生会逐渐了解英语学习的真谛。
培训的第一天，笔者要求学生能够作出自己的学习计划，这个学习计划包括整个学期的长期计划以及每一次英语课的短期计划，长期计划要求写在课本的第一页，以便自己随时可以自我督促，关于学生如何作出长期计划，笔者让学生了解了04年版的课程教学要求，学生根据自身的情况作出相应的计划。对于短期计划，笔者让学生每一堂课，每天的课外学习都要做到心中有数，有自己设定的具体的目标，例如，今天的这个单元的第一部分的交际功能，学习计划就是掌握相关的句型，熟练在各种情形中使用这种句型，准确的完成交际对话。为了使学生养成制定学习计划的习惯，笔者要求学生以日记的形式记载这些学习计划，教师随时检查。此外，笔者还鼓励学生根据自身的情况作出其它可行的计划，例如，在英语的五项技能中，选择自己最差的一项进行训练。
另外，在学习过程中，学生要求随时监控自己的学习情况，自己所采用的学习方法，并将所观察的进步与不足记载来下来，对于遇到的困难，学生要求自己寻找解决办法，或是和同伴讨论，这些过程都要求简单记录下来，随着学生逐渐习惯去分析、思考、监测自己学习行为，以后可以只用大脑记录即可，但是初期用笔记的形式记录还是有必要的，这是对学习的自我监控元认知策略。
04年版的«大学英语课程要求»将自我评估作为大学英语教学一个重要的内容。在这次为时一个月的培训中，笔者非常重视学生的自我评估，除了使用文秋芳(1996)书中的问卷作为自我测评学习情况外，笔者还组织了课内测评与课外测评，课内测评主要时通过教师课堂上的设计的各项任务来检查学生的掌握情况，起初，老师会引导性的给出评价，然后笔者让学生进行互评和自评。这是自我评估的一部分。
计算机网路和多媒体技术的高速发展使得学生很方便的使用网络上的各种信息和资源，这同时也为老师提供了较为便利的教学资源，教师通过浏览互联网寻求有用的网站，然后介绍给学生，例如
听力网站等等。一方面，学生可以利用课余的时间进行自主学习，另一方面，学生可以通过网络上提供的信息进行自我评估，互联网的出现使得学生的课余学习更加丰富多彩，也给学生的提供了更为丰富的自评平台。
2.3.3培训结果
培训进行到期末,在培训期间,由于老师并没有耽误正常的教学,学生们都能够比较积极的配合,培训结束后,笔者再次进行了同等难度的水平测试以及元认知策略的问卷调查,元认知策略的问卷设计和培训前的大同小异,顺序有所不同。测试结果如表二表三所示:
由表二可以看出,虽然t检验值小于t(620.10)=1.658,这种差异还达不到显著标准,但是,实验班较之与对照班成绩提高的幅度要大一些,并且实验班的标准差较之于对照班要小一些,说明实验班的多数同学以相对来说较稳定的步伐前进。表三的数字表明实验班对比对照班在元认知策略使用上有了显著进步,因为t检验值1.717大于t(620.10)=1.658,而且实验班的标准差也小于对照班,这说明策略培训对大多数同学都起到了一定的作用,学生在元认知策略的自我监控、自我评估以及制定计划方面综合水平有了显著提高。
表二:实验班与对照班培训后的水平测试对照表
班级人数平均分
(考试)标准差t检验值
实验班3163.00009.60291.313
对照班3459.258113.2513
表三:实验班与对照班培训后的元认知策略使用情况对照表
班级人数平均分
(策略)标准差.t检验值
实验班313.17.53971.717
对照班342.99.6772
由以上数字来看,元认知策略的培训对学生的英语学习有着明显的帮助和积极的影响。
2.3.4学生反馈
学生的反馈主要由两部分组成:平时的自我监控日志以及培训结束后笔者对他们的访谈。笔者将实验班学生的自我监控日记收集起来,进行了仔细的阅读,这些日记里记载这他们这一个半月来的学习过程及自我评估。同时,笔者对十位同学进行了访谈。通过阅读和访谈,笔者了解到:大多数学生对自己的学习都做了较为详细的计划和安排,也提出了学习目标,例如,有个学生针对自己的弱项听力作出了半年内很详细的计划,有的学生决定通过模仿磁带和电影剪辑尽可能快的克服语音问题;学生也反映了自己对学习的监控和学习过程的分析,有的学生对每个单元的难易点进行了分析和整理,另外有学生在日记里分析了自己的优势和弱势,有的学生将自己好的学习方法以写心得的形式列在日记本上,还有学生对老师提供的课外网络资源表示了极大的兴趣,准备今后都充分的利用好的资源进行自我学习和评估。通过对学生日记的阅读和访谈,笔者了解到,大部分学生还是非常认真的对自己的学习进行思考和探索,这些记载对于英语老师也能够帮助老师及时的了解学生。
