时间：2022-07-06 04:43:06
一、昕、读、说、写都是通过口语或书面语言进行的
语言是一种社会现象。构成语言的那套词汇和语法是由社会集体意志决定的。任何一个人只要用语言文字来表达自己的思想感情。就必须用他所处社会的“约定俗成”的那套共同的语言文字来表达，才能为社会所接受。因此，要学会用语言文字来表达思想认识，必须学会所生活的社会共同使用的那一套词汇和语法。
要具有说和写的表达能力首先要积累语言的材料――字、词、句，还要掌握语言的规律――语法。而积累语言材料和掌握语言规律的根本途径就是听和读。通过听和读，认识一定数量的文字符号。懂得这些符号所表达的意思。学习了人家是如何运用语言文字来表情达意之后，才有可能去驾驭语言文字，表达自己的思想感情。从这个意义上说，学习是运用的前提，而运用又是学习的深化，二者互相促进，推移前进。
二、听、读、说、写都是有一定的思想内容的
对学生来说，思想的发展和知识的获得主要还是通过书本。听和读能够使学生扩大知识面，陶冶性情，提高认识，而这些正是学生表达的基础。学生有了一定的知识、感情、认识之后，才可能有表达的要求，才谈得上说和写。因此，听和读是说和写的前提，对思想的形成起着重要的作用；而当人们要把自己头脑里形成的思想表达出来时，则又是一个认识的加深和提高的过程。认识水平的提高，无疑又可以帮助加深听、读的理解，提高听、读的水平。
所以，从思想内容的角度来说。听、读是吸取和积累，它是说、写的基础；而说、写又是思想认识的深化，能促使听、读水平的提高。
三、听、读与说、写都有表达方法和技巧的问题
听、读是学习别人如何观察、立意、修辞、构思、布局等，说、写是自己练习如何观察、立意、修辞、构思、布局等。听、读可以给说、写提供表达方法的范例和表达技巧的楷模，使学生在表达时有所借鉴。而学生通过说和写的实践，既加深了对各种表达技巧的特点及其作用的认识，又能帮助学生对听、读的内容有更深的理解。所以，从表达技巧的角度上说，听、读和说、写也有互相促进的作用。
听、读与说、写，在语文教学中不仅是同样的重要，而且是互相制约的。它们犹如语文教学的两翼，只有两翼紧密配合，才能正常地飞翔。
听、读和说、写相辅相成在语文教学中大致体现在以下几个方面：
(一)古人十分重视读，不少人还对读的地位、作用等，作过精辟的论述。如“读书破万卷，下笔如有神”，“诵数以贯之。思索以通之”，“故书不厌百回读，熟读精思子自知”，“凡读书……熟读而精思，可也”，“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”……这些闪烁着睿智之光的论述，给我们很大的启发。所以，教师在指导学生听和读的过程中，有意识地去启发诱导他们掌握语言规律、思维规律和表达规律，随时提示他们去思考作者是怎样观察事物和怎样提取题材的，又是怎样准确的遣词。并通过各种句式表达思想感情的，以及怎样循着既定的思路安排结构的，等等。这样，学生不仅可以从听和读的实践中，得到生动、具体的感受。而且上升到词法、语法、逻辑、写作规律来认识。又有这些规律，来指导自己的说、写实践。通过听、读吸取营养得到借鉴，再经过自己的说、写实践逐步提高表达能力。
(二)教师在对学生进行表达的基本训练时，可以用课文为范例让学生模仿。
中学课本中人选的文章大部分是名家名篇，已经为学生提供了模仿的有利条件。如果教师在进行语文教学时，有意识地把表达训练与阅读范文结合起来，让学生进行词汇模仿、句式模仿、结构模仿、叙事模仿、议论模仿、说明模仿、描写模仿、抒情模仿，使学生在写作时有具体模仿的样式，这显然比教师空洞的指导要有效。学生学习作文有一个由机械模仿课文到灵活模仿，直到独立灵活表达的过程。模仿是形成灵活表达能力的一个不可忽视的阶段，在语文教学中应该充分利用范文帮助学生顺利渡过模仿阶段，到达灵活的表达阶段。
论文摘要：读、写是语文教学的灵魂，在实施素质教育的今天，要想提高学生作文能力，就必须在读写上下功夫，让学生在读中汲取营养，在写中发挥能力。当前初中学生语文写作中普遍存在着惧怕写作、写作内容贫乏等问题，而导致学生害怕写作、写作能力难以提高的主要原因在于教学中教师、学生普遍未能真正关注阅读与写作的关系，往往将阅读与写作割裂 。
语文作为一门交际性很强的学科，其口头表达和书面表达都十分重要。笔者在农村中学十余年的语文教学实践中，尝试以“以读促写”的作文教学方法作为切入点，注重通过阅读来激发学生的写作兴趣、为写作素材加码、提高学生感悟生活的能力。基于此，笔者在教学实践过程中，作了以下的探索和尝试。
一、激发阅读兴趣
从“读”入手，在学生的作文领域落实新课标精神，渗透新课程理念，以激发学生学习语文的兴趣，使学生在作文中体验愉悦。
1.喜爱范文，熟悉范文，正是学生阅读的起始。让学生在作文园地里精心采撷，把自己喜爱的、可借鉴的作文编成集子，变为自己的作文集。一是多方面、多角度地搜集，即从报刊上裁剪下来，从学校、老师、同学那里转抄过来；二是规定一定的时间阅读、筛选，这个阅读的阶段正是学生潜入海底寻觅珍宝的过程，也是激发阅读兴趣的过程。
2.让学生品尝成功的快乐。教师应该把奖励当作培养学生阅读兴趣的催化剂。部分学生对讲故事如痴如醉，教师要积极组织学生召开故事会，让学生大量的讲故事，对讲故事的同学给予表扬或鼓励，要想在课堂上讲出生动有趣的故事，就必须在课后认真阅读，这就调动了学生的阅读兴趣。对于大多数的同学来说，他们一次又一次地写出的习作，挑选出几篇写得较好的加以赞赏。学生把作文写出来给同学、老师看，或贴在作文栏内展览，使其有一种成功的喜悦，这就激发了学生的阅读、写作兴趣。
二、培养积累能力 以读促写
1.从生活中采集作文的原始材料。
整天把学生观在教室里面，学生无事可写，教师也感到无题可写。因此，要通过各种途径引导学生深入生活，采集素材。一是要注重学生亲自去“干”，如野炊、郊游，参加文体活动。二是要带领学生到现场去“看”，看时圆时缺的月亮，东升西落的太阳，电闪雷鸣的夏夜，白雪皑皑的大地，万木峥嵘的群山，热闹非凡的市景，安适静谧的公园，小巧玲珑的玩具……
2.将自己的所见、所闻、所感记录下来。
学生进入初中以后，就可要求每人准备一个积累本，分两大类积累素材。第一类专记自己的，总题目为《随记》；第二类专记他人的，总题目可编为《大海拾贝》。这类记不要求学生写完整的短文，只要记下时间、地点、人物、事件等要点。定期检查、交换浏览，这小小的素材仓库里，东西积累多了，写作文时就可以信手拈来，得心应手了。
3.应多读、多诵好文章。
要想作文写得好，脑中就必须储存足够数量的词汇和范文，厚积才能得心应手地薄发。有道是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”。叶圣陶说：“让学生吟诵，要使他们看着是一种享受，而不看着是一种负担，一遍一遍读来入调，一遍一遍地体会观察，就是要培养学生背诵的兴趣，让他们不再感动是‘要我背诵，而是真正渴望我要背诵’。”教育专家张田若先生也多次呼吁：“应该让学生多读、多诵好文章”。
4、让学生养成要勤于思考的好习惯。阅读时要仔细思考，遇到疑难问题要思考。思考不出来就要查资料，或请教别人。只有勤于思考才能开发智力，才能有所收获。必须让学生明确这一点。
5.让学生养成通过抓文题、抓关键句来把握文章中心的好习惯。例如：读《你是我的辞典》，从剖析文题人手，理清了文章的双线结构（一条是明线：父亲以我为师，学习语言；一条是暗线：我以父亲为师，学习真正的、活生生的、强有力的语言），进而体会作者构思的独具匠心。在此基础上，只要教师稍加点拨，疑难问题便迎刃而解了。
6.借助教材里优秀篇章的写作方法、技巧，大胆地进行仿写。如《杨修之死》的倒叙 ，《孟子》的类比 , 《陋室铭》的卒章显志，《爱莲说》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的联想和想象，《列夫?托尔斯泰》《福楼拜家的星期天》的描写，《江城子?密州出猎》《三峡》的雄奇豪放，《醉花阴》的深沉婉约，《孔乙己》的以大见小等都可以作为学生写作的范本。平时阅读教学中，让学生有意识地去关注文章的技巧、方法，并让学生学会迁移，让自己的文章有法可依。在阅读教学中渗透、点拨学生，教材中的那些写法、素材是可以借鉴、模仿的，这样就能开掘教材的源头活水，使得语文教学与作文练习形成一个有机整体，统筹兼顾，收到事半功倍的效果。经过几年的教学摸索，梳理课文，挖掘课文中的写作素材，一定程度上能突破作文教学中无话可说这一瓶颈问题。
7.阅读经典名篇，丰富写作素材
阅读课本中名著选段或全文，带动对课文更深入的思考。语文课本选取的大部分是文质兼美的文章，然而光凭课文中所学，学生的知识面还不够宽。扩大学生的阅读视野、提升学生人文素养，把课堂与课外阅读联系起来，如：学了《从百草园到三味书屋》要求学生去读鲁迅的《故乡》《风筝》，学习朱自清的《背影》一文要求学生阅读《荷塘月色》、《绿》等朱自清的其他散文。其作用是可以拓宽学生的阅读视野，增强学生理解的深度和广度，达到举一反三、触类旁通、温故而知新的效果。为写作的仓库储备材料，以达到厚积而薄发。
总之，以读促写是语文教学中必不可少的基本任务，要求小说写出有创新的文章，就必须从小养成爱好读书的习惯，只要对阅读产生浓厚的兴趣，培养积累的能力，写文章就会得心应手了。
参考资料：
[1]上海教育委员会家学研究室编.《语文学科教学基本要求》.华东师范大学出版社
[2]《叶圣陶语文教育论文集》.天津教育出版社.1988年版
[3]张志公.《传统语文教育教材论》.上海教育出版社出版.1992年版
[4]阎银夫.《中学作文教学现状与教材建设构想》.《语文教学通讯》.1999年第6期
【关键词】语文教学 阅读写作 能力
前言
阅读写作是一种极具个性化的学习活动，写作又是和学生的情感、思想血肉相连的一项心灵活动。但是实际情形却是学生写作经常千人一面，无情感、无思想、无个性，假话、套话连篇。阅读与写作是中学语文学习中一个重要的组成部分，通过阅读，我们可以获得自己需要的知识材料，促进我们写作水平的提高；而通过写作我们可以表达自己的观点，有效地和别人进行沟通交流。可见，阅读与写作二者相辅相成，互为因果，要想从根本上提高我们的写作水平，需要先从大量的有针对性的阅读抓起。
一、阅读与写作的关系
阅读是学生学习语文的基础，写作是学生进行表达的关键，培养学生具备一种良好的阅读以及写作能力，是语文教学过程中的重要组成部分。阅读写作中，阅读是写作的基础，而写作则是阅读的一种总结和升华的过程，阅读是学生的个性化行为，是学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。随着新课程改革的不断深入，语文教学大纲也明确的规定，每个学生在初中阶段，都要形成一种学习的能力，其对于课外自读都不应少于300万字，如果一个学生阅读能力不足，就会导致其知识储备较少，无法接受书面文化的熏陶，因此，就难以激发其写作的思路和思维，正所谓是“读书破万卷，下笔如有神”只有阅读量上去了，学生的写作思路自然就广了，写作的能力也必然有所提升。可以说，长期的阅读过程能够提升和丰富学生的语言、词汇、写作素材，并且使其能够领会和掌握一些基本的写作规律，进而激发学生的写作热情。
二、语文教学中的阅读写作教学现状分析
长期的教学过程中，发现大多学生的阅读写作能力，存在着严重的不足，很多学生甚至对于阅读和写作的过程感到反感，因此，很难参与到课堂语文教学中来，就算是对学生进行了专项的训练过程，也无法起到有效的作用，首先，在语文课堂中，往往阅读教学次数较多，而写作教学较少，这种比例的失调无法对学生阅读和写作同时起到积极的作用，其次，在现阶段语文教学中，中学的语文教材是以典范的语言作品作为教材的主体，语言规范是语文教材的特殊性。课标中要求中学生背诵古诗词文80篇，可是现代文背诵要求极少。无法对学生形成一种熏陶，难以激发其学习的兴趣。再者，很多教育工作着对于学生写作的文章，往往是进行大量的修改和批注的过程，学生的思想不能够给予充分的重视，因而，极大的削减了学生写作的积极性。
三、提升学生阅读写作能力方法探究
（一）充分利用语文教材，达到读写迁移
语文教育资源无处不在，取之不尽，用之不竭，这是语文教学的优势。教科书是最基本，最重要的教学内容，阅读教学要“依标扣本”。但阅读教学也不是“教课文”，是“用课文教”。既凭借课文的语言素材，文章作法，学读学写，培养能力。教材中文质兼美的名篇，不仅蕴含着丰富的思想感情，而且有着恰当的表达方式，我们可以让学生在读的过程中通过借鉴、迁移，逐步将思想、情感、语言表达方式等内化为自己的语文素养。叶圣陶先生曾经指出：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的技能。”因此，在阅读教学中要渗透进习作指导，教师可根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供借鉴的对象和创造的依据，从仿写入手，实现表达方式的迁移。
（二）写作水平的提高，需要先从阅读抓起
阅读与写作是中学语文学习中一个重要的组成部分，当然也是大家在除了学习外，工作和日常生活中都必不可少的一项重要内容。阅读与写作二者相辅相成的，通过阅读，我们可以获得自己需要的写作素材和写作知识，促进我们的写作水平的提高；而通过写作我们可以表达自己的观点，有效地和别人进行沟通交流。要想从根本上提高我们的写作水平，需要先从大量的有针对性的阅读抓起。要想提高整体语文水平，需要大力培养学生的阅读欣赏能力。
（三）加强阅读写作训练，营造好阅读氛围，努力激发学生的阅读兴趣
朗读就是培养学生语感的最好方式。所以，课堂上可以综合采用朗读、默读、复述和背诵以及默写等多种手段，训练学生的口头表达能力和逻辑思维能力。要想营造良好的阅读氛围，首先教师要不断加强自身修养，认真钻研教材，改变教法和落后的教学手段，改善师生关系；对学生要多鼓励，赏识教育，通过启发诱导激励学生去阅读而不是通过批评刺激讽刺挖苦而导致学生兴趣度下降。只有在宽松的阅读环境下，学生才能专注于阅读的内容，深入的思考，从而获得良好的阅读效果。要提高学生的写段能力，必须从读懂一段话入手。
总之，学生阅读写作能力的提高不是一朝一夕的事情，而需要长时间的积累和锻炼。大量阅读作品，可以丰富学生知识宝库的“内存”，并能在阅读和学习中提高自身的写作能力和迁移知识的水平。
【参考文献】
[1]曹冬琴，在阅读中提高作文能力， 文教资料，2005年02期[C].
摘要：新读写理论将读写的心理认知过程与社会认知过程结合在一起，强调读写实践和读写能力的“社会性”。本文从写作任务设计的视角，探讨新读写理论对英语写作的指导意义，通过新的任务设计原则，以期丰富大学英语写作任务设计研究的理论和实践。
关键词：新读写理论；写作任务设计；读写实践
【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0037-01
读写研究领域长期存在两大对立观点――“自主读写观”和“意识形态读写观”。前者认为读写能力作为一种功能，在对其本身的习得中能够提高人们进行逻辑、抽象和批判性思维等的认知技能，也就是说读写能力是普遍的，中性的，能够独立地发挥作用。后者则从更加注重文化的角度来看待读写实践，强调读写能力是一种社会实践，它总是根植于社会性的认识论原则当中，读写能力与社会文化背景、功能语域、政治经济地位等密不可分。Brian Street首次界定了这两种观点，提出了“自主读写观”的不合理性，并将基于“意识形态读写观”的研究称为“新读写研究”，至此揭开了“新读写研究”的序幕。
新读写研究是对过去近三十年中读写系列研究的总称，纵观前人研究，大多数早期研究从人类学的角度来探讨社会行为和文化行为，这些研究表明了读写实践的社会性，强调读写实践以及读写能力不是只有单一的表现形式，其读写能力的发展受到个人因素和社会因素的双重影响，即读写实践与特定的社会环境、社会领域或者社会机构有着密切的联系。因此，读写研究不能离开读写实践以及读写能力发展的社会环境而单独进行。新读写理论认为，在教学实践中，不应将读写实践与社会生活割裂开来，要帮助学生建立读写实践与社会各方面的联系，着重培养学生在特定社会领域中的读写能力，进而帮助学生发现读写的现实实用意义；要帮助学生理解，在多元文化并存的现实生活中，学生自身民族、、家庭环境及其文化背景与读写实践的关系，进而促进学生意识到，不同的文化背景、、家庭环境、社会群体等体现不同形式的读写实践。与此同时，新读写理论强调在读写教学实践中，学校的核心作用及其权力模式的转变。新读写理论要求在读写教学过程中，要重视学生的需求，倾听学生的声音，调动及发挥学生的主观能动性，在制定读写能力教学方案时，将学生从被动接受的角色中转变为主动方，将学生对其自身读写能力的认知纳入到读写教学的研究中来。
新读写研究反映了，新读写实践从以往专注学生的阅读能力和读写习得，到强调社会环境、文化环境和学校权力模式对于读写能力习得和发展的意义，这一读写能力研究角度的转变。
一、新读写理论视角下的英语写作教学与研究
新读写理论发展了读写概念的内涵，促进了读写概念的演变，拓宽了读写能力的界定，为英语写作教学与研究提供了新的视角。
首先，读写概念的演变推动了写作概念的发展。随着多元文化的不断发展，信息技术和网络媒体的日益普及，传统的读写能力教学模式已无法满足学生及社会的需求。新读写观突破传统的写作教学模式，着重培养学生的多元读写能力，强调多模态、多媒体写作的重要性。以全新的表达形式，例如图像，屏幕等重构语言信息资源。利用先进的技术传播手段和全新的资源渠道来改变知识的形态和结构，从而完成多模态的语言学习。
其次，写作目的和教师职责也发生了转变。新读写理论指导下的写作教学侧重学生的个性化表达，强调学生自身的积极性和自主性，写作是学生通过文字语言反思自身思想意识的过程，通过习得读写能力，来探索写作背后隐藏的社会文化甚至是政治的功能和含义。这种新的写作思想也促使了教师职责的转变，在写作教学中，教师不仅要教授具体的写作技能，更要培养学生的多元读写能力，打破传统的单一教学模式，改变学生的传统被动意识，充分利用现代通信技术和网络媒体，使学生成为课堂上真正的主导者，引导学生重新构建读写能力，探索写作的社会功能，从而提高学生在现实生活中的英语应用能力。
二、新读写理论对英语写作任务设计的启示
任务设计是教学的重要环节之一，写作教学的成败很大程度上由写作任务设计决定。近年来的英语写作任务设计研究逐年加重对于写作者自身兴趣和积极性，写作语境，写作材料真实性的考量，这些任务设计考量标准从不同的角度反映了新读写观的理念，体现了新读写理论对于写作任务设计的指导意义。笔者在现有写作任务设计文献的基础上，尝试归纳了几条新读写理论指导下的英语写作任务设计原则。
原则一：明确写作任务目的。新读写理论认为写作任务的目的不仅是对于学生写作技能的测试，更是为学生提供不断拓宽自我认知，不断反思的学习机会。因此在设写作任务时，要明确需要提高的写作技能，明确需要通过写作实现的自我价值以及写作的社会文化功能。
原则二：语境选择的真实性。对于写作任务的语境选择问题，新读写理论认为，写作任务需为学生提供一个真实的，且与学生生活密切相关的语境，根植于真实语境的写作任务，能够激发学生的写作欲望，增强学生的写作积极性，促使学生在完成写作任务过程中产生共鸣，真实的语境在为学生提供真实的写作目的和目标读者的同时，也加强了学生与具体社会生活领域之间的联系，从而体现了写作的交际功能和社会文化功能。
原则三：提供丰富话题知识。新读写理论指导下的任务设计强调写作输入和输出的密切关系，提供丰富的写作话题资源以及知识技能，有利于激发学生的写作潜能，提高写作的创造性和丰富性，以及话题资源提供的多元化，多途径也将促进学生交际的多模态性，多媒体性。
三、结语
新读写理论强调读写能力和读写实践的“社会性”，强调社会环境、文化环境和学校权力模式对于读写能力习得和发展的意义。新读写理论指导下的英语写作教学与研究侧重培养学生的个性化表达以及多元化读写能力，增强学生与社会之间的交互性，使学生在掌握写作基本技能的基础上，更好的了解写作的社会文化功能。
参考文献：
Street，B.1984.Literacy in Theory and Practice[M].Cambridge： Cambridge University Press.
叶老语文智能教育观的精髓是对口语与书面语、阅读与写作、讲求方法（知识）与养成习惯这三大基本矛盾的揭示。对这三大矛盾，他主张重书面语、重阅读、重讲求方法（知识）。他认为听、说、读、写四大智能，是语文课程的基本目的。需尤其注重读、写（书面语）智能的培育。“阅读本位”，是其语文智能教育观的核心理念。“以读带写、读写一体”，是其教育行为范式。讲求方法与养成习惯，是其具体教学目标。“讲读”（含“学生们多思考，多讨论，多练习”），是其基本教学方法。
一、听、说、读、写联络并进，关注书面语
在构成论层面，首先需要弄清楚语文智能的基本成分及其相互关系，弄清楚口语和书面语的关系，这是科学地设置语文智能教育内容的认知基础。
叶老认为听、说、读、写这四大成分构成了语文智能整体，他提倡听、说、读、写相辅相成、共同发展：“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。这四项本领有连带的关系：‘听’和‘读’是一路，都为了了解别人的思想，‘说’和‘写’是一路，都为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的：提高了解的能力，表达的本领就能加强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”叶圣陶：《认真地努力地把语文学好》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第160页。这就揭示了听、读与说、写的内在关系：听、读能促进说、写，说、写也能促进听、读，所以这四者是不可分开的。由于不很了解这种相互影响、促进、迁移的关系，长期以来，在语文教材编写和教学中就没能有意识地将其科学合理地联络在一起，或联络得不够充分、自然，致使教育目标、内容、资源得不到合理配置、优化组合。在教学实践中，语文课虽也主张读写结合，但基本上是文选讲读的一统天下。——尤其从说、写方面来促进听、读，很少为教材、教师所关注，从而大大削弱了教学的整体效果。
他把“四项本领”视为学习语文的任务，视为一个整体，“四项本领”缺一不可。又将其归为“接受”和“表达”两个方面，认为这两个方面是相互促进的，批评“片面”学习：“口头语言和书面语言都有两方面的本领要学习：一方面是接受的本领，听别人说的话，读别人写的东西；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看。口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。有人看语文课的成绩光看作文，这不免有点儿片面性；听、说、读、写四种本领同样重要，应该作全面的考查。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第217~218页。遗憾的是，“全面”学习、“全面”考查的要求至今还是停留在理论上，埋头于应试的教师们压根儿就不屑理会。
他特别注重听、说、读、写四者相互影响的“连带”关系：“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225~226页。在教学中关键是要处理好一个“连”字。在教学实践中，不宜孤立地进行听、说、读、写教学，要牢固树立联络教学的观念。这种认识是符合系统论的，系统论认为整体大于局部之和。即联络教学的效果要优于各自为阵、分别教学。打通四者，使听、说、读、写一体化，便能产生良好的综合效应。因此，教师在教学中要确立智能发展整体观，要研究这四者怎样联络才自然、和谐、巧妙、高效，才能收到最佳效果。这是对语文教师教育智慧的一个考验，是成熟教师的重要标志。
叶老的这一语文智能教学法类似于“综合教学法”。在20世纪二三十年代，“综合教学法”是一种具有较为广泛影响的教法。这是19世纪末至20世纪初欧美新教育运动的产物。即照儿童的兴趣与碰到的问题，将各种有关的知识综合起来，组成统一的教学单元，依照一定的程序进行教学。在我国，这种“综合”往往表现为有关知识的“联络”，所以也可以称之为联络教学法。言、文结合，读、写结合，听、说结合等也算是一种“联络”，但“联络”教学法联系的内容往往要宽泛得多，包括了国语（国文）学科内的话法（语言练习、讲演、辩论等）、读法（表演、故事、事实、问题等）及其他各科所学的内容，将语文教学和训练与整个课程结构内的相关方面打成一片，这样，既能充实语文学习的内容，又使教学活动变得丰富多彩、生动活泼。参见潘新和：《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版，第105页。
听、说、读、写一体，也可以说是口头语言的听、说和书面语言的读、写的交融。叶老说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第183页。“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要，在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”叶圣陶：《听、说、读、写都重要》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第219页。这也可以看作是口语、书面语并重。当今的语文智能教育内容失落了口语教学，只剩下了书面语教学。失去口语教学还算是“语文”科吗？“语文”课程丢失了半壁江山，这究竟是谁之过？
但是，我们也要注意到，在语文课程中，这四种智能虽说是“同样重要”，但还是有所侧重。叶老的观点是侧重于书面语智能的教育。他说：“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。”叶圣陶：《国文随谈》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第71页。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’‘养成写作能力’两项。”叶圣陶：《国文科之目的》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第33页。可见，他最为注重的是学生阅读与写作能力的培养。——这种侧重不是没有道理，如果要对口头语言和书面语言二者加以区分的话，学校语文教育自然要向书面语倾斜。因为口语，尤其是日常应用的口语，学生可以在生活中（自然情境中）习得，带有一定的先天性。虽然学校语文课中的口语教学主要是指高级语体形态的交流，但是口语的重要性还是与书面语有所不同。书面语的学习主要是后天的。书面语是口语的升华，更需要在教学情境中学习。从人类文化承传的角度来说，书面语的重要性也优于口语。读写活动是人类文化生态链的基本构成形态。因此，有所侧重也是合理的。
侧重于书面语，并不意味着对口语学习的削弱或无视。从现实需求的层面看，一般人“说”的需要，远多于“写”的需要。说的能力是人际交往不可或缺的。只会写而不会说，势必是人生的一大缺憾。因此，“听、说”教学是应该大大加强的。在口语表达的社会需求与日俱增的今天，听、说教学是摆在语文界面前的一个迫切需要解决的问题。应该尽快对此进行反省、修复与重构，不能再旷日持久地拖延下去。要还语文科教育目标的完整，还学生语文心智发展的健全。
在语文智能教育中，要正确认识、处理好听、说、读、写的关系，使之联络互动、相得益彰；要处理好口语、书面语教育这一对基本矛盾，将主要目的放在书面语——阅读与写作教学上，使之重点突出、效能卓著。同时兼顾学生听、说能力的培养，促成口语智能的同步发展。这是对语文智能教育的基础性认知。
二、读写并重、读写一体，阅读为本
再看本体论层面。前面对语文智能结构中听、说、读、写关系与口语、书面语关系的探讨，对书面语重要性的认知，已经初步涉及到了本体论层面。进一步正确认识书面语教学中阅读与写作的关系、处理好二者的矛盾，是语文智能教育本体论的核心命题。
叶老是主张阅读、写作二者并重的：“从前语文教学只有两件事，一个叫读，一个叫写。实际上读还不大注重，只注重写，注重怎么样让学生写出好文章。我常想，读和写到底哪一样重要？我看都重要，要并重。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225页。“阅读是什么一回事？是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样，阅读就是吸收精神上的营养料。要做一个社会主义时代的公民，吸收精神上的营养料比任何时代都重要。写作是什么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让人家知道，或者用嘴说，或者用笔写。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。说学习语文很重要，原因就在这里。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第182页。叶老认为阅读与写作之所以重要，是因为与个人、社会有直接的关系。他将语文学习的作用上升到“影响个人”与“影响社会”的高度来认识，目的是唤起人们对阅读、写作的重要性更加深切的体认。
他在“读写并重”中也同样有所倾斜：向阅读倾斜。其阅读目的观可以概括为“三论”：
一、“根论”。他在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第53页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他认为阅读是写作的“根”，这是很有道理的。阅读可以提供写作的学识修养与动力，可以提供写作的“文体感”“语感”，可以了解写作方法、养成写作习惯，等等。多读不一定就能写得好，但不读一定没法写好，要写好必定要多读、读好。
二、“基础”论。1962年，叶老又写出专文《阅读是写作的基础》，对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好像语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好像有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第279页。“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。总而言之，阅读是写作的基础。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第281页。他指出了阅读对写作是不可或缺的前提条件，阅读教学的水平决定了学生的写作程度，由读学写是水到渠成的事。他甚至极端地认为阅读可以解决写作上的一切问题。这就使我们不难理解为什么在我国现代语文教育中阅读教学占有如此重要的地位。
三、“独立目的”论。叶老还多次谈到，阅读本身就是一种能力、一个目的。他说：“培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强——理解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。如果读只是为了写，许多人不写文章，岂不就无需读书了吗？当然，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学中应该注意适当配合。”参见张志公：《提高语文教学的效率》，见《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第236~237页。“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第218页。“……大意谓语文教学之一个目的为使学生练成读书之本领。”叶圣陶：《答孙文才》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第502页。他在阅读为了写作这个目的之外，特别提出阅读本身也是目的，强调阅读教学与阅读能力培养的独立性、重要性。这一认知既是对传统阅读教育观的继承，也是对传统阅读教育观的超越。——这个观点影响甚广，张志公、吕叔湘等也作如是观。然而这是可资商榷的，因为它对“根”论与“基础”论具有消解作用，实际上导致了语文教育中“为读而读”倾向的形成。
在读写关系认识上，叶老的认识主要是单向的，较为注重阅读对写作的作用，将阅读作为切入点：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他在许多场合重申了这一看法。“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”叶圣陶：《怎样教语文课——在呼和浩特跟语文教师的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第179页。这就是“阅读本位”观念下的“以读带写、读写一体”范式的理论依据。这一范式，是我国现代语文教育的基本范式。整个现代语文课程就是建立在这个认知之上的。
在“阅读本位”思想指导下，叶老多次批评社会上的重写轻读倾向，竭力要扭转这一倾向，反复阐明阅读的重要，提出了阅读“三重任务”说，并指出阅读教学中存在的问题。他说：“一般社会把写看得比读重，青年们自己也如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一则训练了解的能力，再则传播固有的和现代的文化，三则提供写作的范本。学生似乎特别注重写作的范本。从前的教本原偏重示范作用，没有发生读和写的比重问题。‘五四’后的教本兼顾三重任务，学生感到范文的缺少，好像讲读费了很多时间，并没有什么实用，因而就不看重它。不过这个问题很复杂，范文其实还只是一个因子，另一个因子是文言。‘五四’以后，一般学生愿意写白话，写白话而读文言，这是一个矛盾。再一个因子是教学。教学应该读和写并重，可是讲读的时数既多，而向来教师又没有给予作文课足够的注意，便见得读重了。其实重读也只是个幻象，一般的讲读只是逐句讲解，甚至于说些不相干的话敷衍过去，学生毫无参加和练习的机会，怎能够引起他们的趣味，领导他们努力呢？”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第113~114页。叶老指明了阅读教学之所以重要，是因为它不止是引导写作，而是承担了“三重任务”。这“三重任务”是教师们从事阅读教学时要明确的，要将其一一落实到实践中去。在以往的教学中，师生比较注重的是第三重任务，就是只将阅读的文章作为写作的范本，这受到了叶老的批评；而时过境迁，在当今的阅读教学中，大多教师只注重第一重任务，就是“训练了解的能力”，即“读懂”文本。“传播文化”和“提供写作的范本”这两重任务被忽略了。显然，这种倾向也是亟待改变的。
在“阅读本位”教学上，叶老重视课内的“讲读”教学：“要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然读得很快，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件地重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计划，细心启发，让学生们多思考，多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第115页。叶老是反对“不求甚解”、主张“求甚解”的，因此，他特别看重课内的讲读教学：“讲读还是基本”。但他所谓的讲读，不是教师“一言堂”，而是主张讲读教学中师生互动，注重学生的参与：“多思考，多讨论，多练习”，强调将阅读所学到的通过写作练习转化为写作智能，这是语文教师应该特别注意的。否则就会重蹈讲读教学“满堂灌”之覆辙。
他还指出人们觉得“读重”了的原因很复杂，其中之一是讲读教学效果不佳，主要是教师只顾逐句讲解，没有给学生参与和练习的机会，他认为这样的“重读”是不可取的。真正的“重读”，不能只由教师照本宣科搞“一言堂”，要给学生思考、参与和进行写作练习的机会。这体现了“学生本位”的思想。这种“读写结合”“师生互动”的“重读”法，值得我们仔细领会。
语文智能教育的要害是阅读与写作，二者构成了一对基本矛盾。在这对矛盾中，叶老的观点是侧重于阅读。“阅读本位”是他的语文智能教育本体论的核心认知。我们要认真体认叶老的“根”论、“基础”论、“阅读独立目的”论和阅读“三重任务”说，以及“学生本位”“以读带写、读写一体”的“重读”法，汲取其中合理的成分，将其作为语文智能教育的指导思想。“根”论、“基础”论、“独立目的”论，共同构成“阅读本位”语文教学范式的理论基础，对我国语文教育影响巨大、深远。
三、培养读、写方法和习惯，侧重方法
在实践论层面，如何处理阅读与写作的关系，要达成怎样的教学目标，二者如何互渗、互动、互惠，是需要进一步研究的问题。这关系到教师的课堂教学的运作。
“讲求方法”与“养成习惯”，是叶老实践论的基本观点，也是一对基本矛盾。二者中，“讲求方法”又是首要的。他说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注重。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。所谓“讲求方法”，就是要让学生知道阅读与写作的学习规律和行为方式，懂得之所以这样做的道理；所谓“养成习惯”，就是使读写的方法变成学生下意识的行为，变成终身不懈践履的事情。在“讲求方法”与“养成习惯”这一对基本矛盾中，叶老侧重于“讲求方法”。因为，“方法”正确，养成的“习惯”才有效。
叶老认为这两个方面构成了语文教学的目标：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”叶圣陶：《略谈学习国文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第89页。从语文教学现状看，我们离这两个目标还很遥远。阅读与写作知识（方法）的认知还很不完善，究竟阅读与写作要遵循怎样的方法，教师们也还是昏昏然。因而，培养阅读与写作的习惯也就无从谈起。当然，这责任主要不在语文教师，而在语文学者。建构语文知识（方法）体系是当务之急。
关键词： 英语阅读 英语文学创作 “以读促写”
一、学生英语文学创作的困境
目前国内在校大学生因为缺乏阅读而造成的英语写作困难问题日益突出。在写作内容方面，因为缺乏输入，所以学生写作普遍简单空洞；在写作语言方面，因为缺乏有质量的英语文本输入，所以学生写作语言普遍呈口语化、简单化，缺乏逻辑。
近年来，我校英语本科生毕业论文水平质量有所下滑。与此同时，在我校英国文学课程教学改革过程中引入的“学生自主创作”理念颇受学生喜爱。但受以上提到的写作困境所扰，难以展开有效的英语文学创作。纵观国内本科生培养，各院校缺乏对本科生英语文学创作的开发培养，英语“应试文”成了主旋律，模板作文成风，学生写作缺乏自主创新意识，因而越来越讨厌英语写作，更谈不上英语文学创作。
二、国内外研究现状与发展趋势
学者Nuttall曾提出这样一个说法：“要想提高外语水平最好的途径就是到该语言人群中去生活、去体验，次之则是广泛地阅读该语言的作品，并经常使用该语言进行写作。”可见在母语非英语的国家学习英语只能采取后者来提高外语写作水平。因此，对于国内大学生而言，英语阅读是英语写作提高的最佳路径。
学者Muthusamy，Chittra表示，当今老师在写作课堂上面临的最常见的难题不是“写什么”，而是如何激励学生写出有趣的、有创意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通过统计描述和统计推断表明基于英语文学的语言教学可以帮助学生在课堂写作中开发创造力。
加拿大学者斯温（Merrill Swain）曾表示：“提高写作的最佳办法就是采用一些方法、创造一些条件使语言的输入有效地转化为语言的吸收，并在输入的同时尽可能地进行语言的输出。”就此，西北民族大学水彩琴副教授认为阅读英美文学作品无疑是一种有效的语言输入方法。她在《英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践》中指出：文学阅读为写作提供必要的素材输入，写作则可以进一步深化读者对文本的理解、完成文本意义的建构，二者相辅相成，紧密联系。
王曼玲在《文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究》中提出：众多的理论和实证研究表明：在母语和外语学习过程中，阅读和写作共同作用于语言学习的全部过程，阅读为成功的写作提供模仿的范本，阅读是写作赖以进行的信息源泉，阅读能激发读者的积极思考，阅读是写作的基本前提。然而，由于诸多因素的限制，在我国非英语专业本科生的英语写作教学中，阅读与写作的关系没有受到应有的重视，而作为语言应用典范的文学作品更是没有得到充分的利用。
王婷婷在《论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学》中指出了目前的大学英语写作教学中普遍存在将写作与阅读割裂的现象。她表示：写作教学过分强调写作这门课程的独立性，忽视写作与阅读之间相辅相成、相互依赖的密切联系。将英美文学作品阅读融入英语写作教学是极有必要的。学生通过对英美文学作品的阅读和鉴赏，提高英语写作的兴趣，提高篇章构筑能力，提高灵活运用语言的能力和跨文化交际的能力，从而提升英语写作水平。
目前，我国外语写作教学注重于写作技能和形式的传授，忽视写作内容的重要性。许多写作课只强调句型模板和好词佳句的背诵记忆，使得课堂内容略显空洞，学生对写作兴趣渐失，甚至出现畏惧写作的情况。写作课堂往往独立于阅读等其他课程，导致学生写作内容输入不足。阅读是语言输入的重要来源，而英美文学阅读则是阅读素材中的精华。然而，英美文学作品作为英语写作的极佳学习与模仿资源，因为常常被认为过于深奥、不易阅读、更不易摹写而没有得到充分开发，如何将英美文学阅读与大学生文学创作有机地结合起来，从而突破国内英语写作的教学模式，激发学生思考和兴趣，从而更高效地提高学生的写作水平，即成为此课题的研究方向。
三、“以读促写”理论研究
（一）英美文学阅读模式研究
1.第二语言输入理论
英美文学阅读对以中文为母语的学生而言属第二语言信息输入。第二语言阅读同母语阅读一样，也是通过自上而下加工与自下而上加工的有机整合，从而达到正确理解的过程。阅读者通过一定的阅读策略，建构性地一步步理解阅读的内容，并主动组织其认知资源来达到最大程度地理解。
2.英美文学阅读桎梏
（1）英美文学读者在阅读时往往不能进行选择性阅读。阅读者主要把阅读当做解码过程，不能根据阅读目的舍弃干扰信息，提取有用信息来建构文本意义。
（2）自我信念和自我效能会影响学生的阅读行为。相对低水平的英语学习者常对自己的能力抱有消极的态度，在完成阅读任务时，他们会对任务的难度形成消极的态度，或对自身所采取的阅读策略产生怀疑，预先形成的信念也会限制学生策略的使用范围和广度。
3.英美文学阅读策略
伊格尔顿称阅读策略是“几乎适用于一切的理论”。作品是一个整体，读者需与作品产生互动，发现潜文本。马克思主义的精髓恰好能概括这种策略：“作为策略，艺术品属于必然王国，或至少属于必然王国中不那么受束缚的空间，成为象征王国。作为一种娱乐活动，艺术品预示自由王国的到来。”
阅读是让自己与一套策略相联系，目的是理解另一套策略。第一个“策略”是读者采取的阐释方法，第二个“策略”是作者的叙事。阅读是一个动态化过程，作品不是静态的阅读“对象”，而是读者与作品相互作用的“实践活动”。伊格尔顿倡导文学作品应提供更多阐释空间，读者只有积极投入理解作品这一活动，才能完成认识结构的任务，进入自由王国。
[2]Krashen，S.Bilingual education and second language acquisition theory.D.Schooling and language―minortity students：A theoretical framework（2nd ed）Los Angeles：Evaluation Dissemination and Assessment Center，California State University，1994.
[3]Muthusamy，Chittra.“Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction”.Studies in Literature & Language，2010.1（2）：36-47.
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[5]江涛.朗读问题和外语教学策略.考试周刊，2007，39：53-54.
[6]李晋.“结构化”文学阅读策略――评伊格尔顿的《文学事件》.外国文学，2013，02：154.
[7]水彩琴.英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践”.云南农业大学学报，2014，Vol8：108-113.
[8]王曼玲.文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究”.硕士论文.西北师范大学，2006.
[9]王婷婷.论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学.学理论，2015，02：170-171.
[10]杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”―“体验英语”视角下的教学模式新探.中国外语，2010，Vol7，1：13-21.
[关键词]读写教学；多媒体；建构主义理论
[中图分类号]H319 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）04 ― 0176 ― 02
英语阅读课程和写作课程是英语专业的两门主要基础课程，在英语专业的课程配置中都有着举足轻重的地位，各自的教学质量也都直接影响学生的英语学习水平。目前，英语专业读、写教学仍然存在很多问题，如教学模式单一，教学方法陈旧等。随着科技时代的到来，多媒体网络资源在英语教学中的应用开始显现出越来越多的优势，很多高校教师以及相关专家也开始不断尝试将多媒体引入英语专业阅读和写作课堂，实现新型教学模式，活跃课堂气氛，优化课堂教学效果。本文试图将读、写两种能力整合探究，使得两种课堂在多媒体教学的帮助下相辅相成，更好地提高学生的英语交际能力。
一、英语读、写教学现状分析
培养学生具有较强的阅读能力和写作能力是英语专业教学的基本任务，也是重要任务之一。根据以往的教学经验以及对教学效果的检验，笔者发现多数教师和学生都非常重视提高阅读能力和写作能力，在阅读和写作两方面花费的时间和精力也最多， 但这样的努力却收效甚微， 教学效果依然差强人意， 主要表现在学生阅读速度提高较慢，阅读范围较窄，而学生作文多是生搬硬套的“八股”，不仅缺少谋篇布局的逻辑性，而且语法词汇错误连篇。
造成这种状况主要有两个原因：1. 英语阅读和写作课堂教学缺乏真实交际语境，学生课堂参与积极性不足。在课堂上，教师受到“一言堂”的教学模式和有限的教学时间和空间的限制，，缺少语言交流活动，大部分学生都只是一味听老师讲授， 记笔记，而不愿主动提问和发言，学生阅读不是为了获得个体感兴趣的信息， 写作也不是为了表达个人思想，学生体会不到正常阅读和写作表达带来的快乐， 严重影响学生的学习兴趣和积极性。因此，学生很难获得融会贯通的语言应用能力，灵活、正确地运用英语阅读技巧，从宏观上理解、把握语篇结构与谋篇方式，学生在阅读课堂的语料输入不畅就很难做到将语言灵活输出，也就无法在写作课上学会构思整体框架和观点，加上受到长期汉语表达习惯的影响，学生在英语作文中充斥着错误的中式英语表达。
2. 英语阅读和写作教材内容现实感不强，语言相对滞后。虽然阅读课采用的教学材料多选自当代的英文报刊、杂志或其他资料， 但教材经制作到使用需要经过几年时间， 造成教材内容和语言相对滞后。另外教材内容多与学生实际生活相脱节，缺乏时代感。写作课的教材则多重视理论和技巧讲述，而写作实践训练和写作素材即写作语言等方面的内容描述较少，学生在写作实践中只能是纸上谈兵。
二、多媒体辅助英语读写能力整合研究的理论依据――建构主义理论
20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）结合维果斯基（Vygotsky） 的历史文化心理学理论、奥斯贝尔（Ausubel）的意义学习理论以及布鲁纳（Bruner）的发现学习理论等多种学习理论提出建构主义理论，该理论很大程度上揭示了人类学习的认知规律，强调以学生为中心， 认为学生应该是主动意义上的学习认知、信息加工的主体和知识的建构者。
建构主义理论可以作为现代多媒体技术整合英语读写教学的理论基础。根据建构主义理论，学生学习知识需在相应的情境下，在教师和学习伙伴的帮助下，辅以必要的学习资料，最后通过意义建构获得知识。首先，建构主义理论认为“协作学习”对于建构知识意义至关重要。多媒体网络资源辅助教学课堂为学生提供自主学习的平台和更广泛的学习空间，学生可以自由地按照自身经验去发展和提高个体建构知识的能力， 教师主要承担协助和督促的角色，这种相对轻松的语言环境，让枯燥乏味的学习变得趣味横生，能够明显降低学生学习的压抑情绪，提高学习效率。
其次， 建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的。多媒体辅助教学可以利用网络资源、多媒体课件等提供丰富的教学资料，创设生动逼真的教学情境，可以开阔学生的视野，大大弥补教材不足，而且，较为真实的语言情境可以有效维持学生的学习动机，使学生获得更为真实的语言运用经历和功能交际经验， 快捷有效地提高学生的学习能力。
三、多媒体网络资源辅助阅读、写作教学的整合途径和方法
建构主义理论强调学习者在学习过程中应充分发挥个体主观能动性，积极主动地探索未知领域，随时发现新问题。在多媒体网络资源辅助的教学课堂中，教师根据课堂网络环境和课堂时间，整合读写活动，调动学生的学习兴趣，激发学生的思维能力，整个学习群体群策群力共同实现各项能力的同步提高。
1. 以写带读
建构主义理论重视学习资源的多样性和真实性，认为学习环境不仅要向学习者提供丰富多样的学习资源，而且学习材料应该真实可靠。教师在写作课上应设计更多的真实写作活动，让学生有机会表达关于他们感兴趣的话题的真实信息。所谓真实的写作，是指有交流信息意图的、读者明确的写作。
利用多媒体网络资源辅助写作教学在形式上可灵活多样。课堂上，教师利用多媒体网络教学播放新闻片段、电影视频等，让学生以写作的方式进行重述新闻内容或电影故事情节，也可呈现风景、人物等图片，让学生对其进行描述，这些训练因其具有直观性和趣味性，可以一定程度上削弱写作课的枯燥，提高学生的学习兴趣。教师可以在课堂上展示学生的写作作品，要求全班同学进行阅读、点评，也可以通过布置读书报告、新闻评论等专题写作形式促使学生主动阅读，实现以写带读。
课堂外，教师要借助网络提高英语写作能力，最直接便利的方式就是要求学生与教师，学生与学生之间经常互发电子邮件。最初的邮件教师可以不限定体裁和题材，给学生最大的表达个人思想观点和真实感情的写作空间，这种真实、有交际价值的写作可以激发学生的写作兴趣，把写作当成一种乐趣并形成习惯，在多多实践的过程中不断提高写作水平，而且在每日不断的接收阅读电子邮件的过程中，学生的阅读能力也会相应提高。
总之，通过互联网长期进行真实性写作可以帮助学生培养写作兴趣，形成写作习惯，逐渐提高英语写作能力，这种互动性的写作活动中有读有写，不拘泥于形式，更重视思想交流，真正实现了用英语交际的目标，以写带读，使读写能力同步发展。
2.以读促写
阅读理解能力的提高需要大量的阅读实践，传统的阅读课主要利用纸质教材来训练阅读技能， 但纸质教材资料有限，无法为学生提供更多的实践机会，而且语言相对滞后，无法提供足够的真实材料，利用多媒体网络辅助阅读课， 可以帮助弥补不足。
课堂上，教师可以借助多媒体课件播放不同题材、不同体裁的精读材料，拓展课堂阅读空间，培养学生的精读能力。教师在课堂上引导学生分析文章的语言、体裁和框架结构，并找出各段的主题句，理解文章主旨大意，训练学生通过语境信息猜测词义和语篇推断理解能力。学生在反复阅读中可以逐渐体会作者谋篇布局的巧妙心思，以及整个篇章的逻辑安排，提高自身写作的逻辑性。
课堂外，学生可以通过网络轻松地读到每天最新的英语时事报刊，不仅可以了解最新的时事和知识信息， 还可以学习到最时尚的语言信息。在不断的泛读过程中， 学生不仅可以更好地了解英语语言特征， 同时还会在不知不觉中习得许多新的词汇和地道的英语表达手法，为写作积累有效素材。教师也可根据学生的英语水平，为学生从网上筛选、下载相关阅读资料，要求学生在课后规定时间内阅读，同时，教师将学生分成几组回答不同的问题，学生通过分工合作，在网上阅读相关材料，最后经讨论分析整理汇总成书面材料，为发言做好准备。这样，在对媒体网络资源的协助下，教师可以将读写两种学习能力有机整合，互促互进，共同提高。
总而言之， 在课外广泛阅读的基础上， 配合课内的精读活动， 这样精泛结合的阅读方式， 完全可以培养学生在写作上构思语篇结构的敏感性，以读促写。
四、结论
多媒体网络资源辅助英语读、写教学能够有效地整合利用有限的资源为英语学习者提供广阔的学习空间，课堂上有效地利用多媒体技术和网络资源， 设置与学习相关的语言情境， 可以充分发挥学生学习的自主性、 建构性和创新性， 从而提高学习效率和英语教学质量。但是，多媒体辅助英语读、写教学中应扬长避短。首先明确教师和学生角色，在多媒体辅助下的英语读写课堂中，教师是学生自主学习的指导者和督促者，同时也是多媒体课件的设计者和课堂活动组织者，教师本人和学生都要清楚地了解多媒体设备只是教学辅助手段，学生才是课堂自主学习的主体。其次，避免多媒体课件“喧宾夺主”，教师在制作课件的时候要注意避免使用过于华丽的色彩和过多的动画效果， 在利用网络资源制作课件时要选取质量高，有助于教学活动本身的材料，以免分散学生的注意力影响教学质量的提升。最后，教师还要对学生进行合理有效的“监控”，通过课堂组织讨论、提问，课后作业量化评价等多种方式促进学生自主提高学生英语阅读和写作能力。
总之， 利用多媒体网络资源整合英语读写课堂教学的方法和途径还有很多，广大英语教师和教育专家还需不断努力探索， 使之完善。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 何克抗.多媒体课件及网络课程在教学中的应用〔J〕.中国大学教学， 2007，（05）.
〔2〕 冯岚，多媒体辅助―支架式教学模式在英语教学中的应用〔J〕.平顶山学院学报：社会科学版，2006，（04）.
〔3〕 朱菊芬.非英语专业新生英语学习现状调查〔J〕.外语界，2003，（01）.
关键词： 初中英语 阅读写作一体化 教学模式 问题 策略
1.前言
写作过程和阅读过程是相辅相成和不可分割的，写作过程实际上是模拟阅读的过程，而阅读过程也是也是一种模拟写作的行为。因为读者在进行阅读的过程中一定会揣测写作者的意图，理解写作者的感情。相关的理论研究表明，写作能力较强的人往往也会有较强的阅读能力，并且阅读能力较强的人比阅读能力弱的人在文章的句法等各个方面的写作能力上都具有明显优势。写作活动对于提高阅读能力是很重要的，同时通过阅读来提高写作能力也是很有成效的。
对于初中生来说，通过阅读方式输入语料是一种输入语料的主要方式。因此，通过提高学生阅读能力的方式促进学生写作能力的提高是一种有效的方式，反之亦然。但是，目前我国的初中生在阅读和写作方面都有待于进一步提高，倡导阅读写作一体化的教学模式将会极大地提高阅读技能和写作技能。
2.初中英语阅读写作一体化教学的现状和重要意义
初中生在英语写作水平上的要求是，应该能够根据所给出的主题和写作提示进行合理的思维和拓展，根据自己的生活经验和认知在规定的时间内完成规定要求的英语作文。英语写作能力和阅读能力都是初中英语教学的基本内容，但是并不是英语教学中相互独立的部分，写作是融合在阅读中的，阅读也是融合在写作中的。
从目前的阅读教学和写作教学的现状来看，初中英语教师在课堂上过分强调词汇和语法等语言知识的学习，但是缺少对于教材整体内容的阅读、对于文章篇章结构和对于作者思维与感情脉络的分析。学生的英语能力仅仅停留在对篇章词汇和语法结构等肤浅内容的掌握上，缺乏对于篇章布局的整体理解，更缺少阅读和理解及相应的写作能力。
很多初中英语教师没有充分认识到阅读教学与写作教学之间的内在统一性，片面地把两者孤立起来进行教学。这种不够科学的教学方法既没有充分提高学生的阅读能力，又没有有效地提高学生的写作水准。在初中英语教学中，任何重视阅读轻视写作，或者重视写作而忽略阅读的想法都是错误的。读和写的关系是广大的初中英语教师应该把握的关键问题。广泛的阅读能够为写作提供丰富的词汇、语法、修辞等方面的基本写作基础，同时，还可以给学生提供极其丰富的写作素材和广阔的思维模式及宽广的视野，可以从很大程度上促进学生写作能力的提高。学生在进行写作的过程中也可以提高阅读水平，可以在写作中锻炼清晰的思路，进行很精准的信息输出。
3.提高初中英语阅读写作一体化教学的思路和策略
3.1学习先进的教学理论和方法。
近年来，很多语言学家、教育专家及认知心理专家通过大量的实践总结和理论研究发现阅读和习作既是两个相互独立技能，但是更重要的是他们又是相互依赖、不可分割和相辅相成的。这是初中英语阅读和写作教学一体化的坚实理论基础，对于初中英语的阅读和写作教学都有很大的启发。要想解决初中生的英语语言运用能力方面的问题必须对现行的阅读教学和写作教学的方法与机制进行全面的审视和探讨，对阅读与写作之间的关系进行重新思考和定位。
3.2加强教师的培训。
学校的领导人员要注意强化教师在阅读和写作理论方面的学习，切实提高广大初中英语教师的文学素养和修辞文体意识的培养。要对阅读和写作一体化的教学模式有足够深刻的认识和足够的重视程度。所以，相关的部门和领导要强化教师在阅读和写作理论方面的学习，引导教师了解学生阅读和写作的心理过程，提高教师文学素养，这些都是提高学生写作能力的必要途径。
3.3广大的教师要在课堂教学实践中身体力行。
对于阅读教学与写作教学之间关系的重视和科学的利用是提高阅读教学和写作教学的关键所在，广大的教师要在一线的课堂教学实践中身体力行，付诸实践，充分重视阅读教学和写作教学之间相互渗透和相互促进的关系。因为这是提高学生的写作能力和阅读能力的必要前提。教师要注意培养学生阅读时对于词汇以外的信息敏感的感知能力和拓展能力，这将会大大地提高阅读过程中获取信息的效率和写作过程中内容编排的逻辑性。
3.4教师要注意学生的写作能力和阅读能力培养的同步性。
写作是对语言知识的检验过程，而语言知识很大程度上来源于阅读，教师应该熟知学生阅读和写作的习惯和心理过程，从阅读中训练写作技巧，拓展写作思路、获取写作经验，从写作中获取阅读的科学方法和技巧，提高英语阅读和写作的实践水平。
4.结语
广大初中英语教师应从传统的阅读教学模式和传统的写作教学模式出发，结合新课程理念的要求及新的教学理论的发展和改变，有意识地把教学思想和方法转变到对阅读和写作进行有机结合的教学模式上来。
在初中英语教学中实施阅读写作一体化的教学模式是一种与新课程理念相符合的先进的教学理念和方法，可以有效地克服初中英语教学中过度强调阅读教学或者过度强调写作教学的现状，可以较好地改善初中英语教学把阅读教学和写作教学割裂开来的现状，也可以改善传统的英语教学理念和方法。从而进一步的改善学生写作能力和阅读能力培养不足的弊端，及时地提高学生的阅读理解能力和英语写作水平，这将会是提高学生的英语整体学习能力和应用能力的重要途径。
参考文献：
［1］蔡小丽.阅读教学对写作影响的实验研究［J］.广东水利电力职业技术学院学报，2008，（03）.
［2］张珍喜.“以读促写”的教学模式在初中英语教学中的应用探析［J］.中国科教创新导刊，2010，（27）.
[关键词]数字时代；素养；新读写素养；5P模型
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2014）01-0040-08
一、导言
在数字化时代。读写素养（Literacy）一直是网络教育、信息技术、语言教育、科学教育等领域中探讨的热点话题。读写素养作为人类生活学习中最重要的基本素质。通常指基本的阅读和写作技能，是传统教育和社会文化生活的基础。但是，数字化时代改变了承载阅读和书写的外部环境，也带来了多模态读写方式的革命。因此，读写素养呈现出新的含义：（1）文本的新含义。传统的手写、印刷和新的数字化文本并存；传统的书本阅读和数字化阅读并存：传统的写作方式和键盘输入、屏幕手写输入、扫描、语音、视频等多模态表现方式并存。（2）在信息社会里，社会文化生活呈现出新的含义。新的交流途径、读写习惯、生活方式对人们的生活学习影响深远。在这一背景下。新的读写方式要求人们除了基本的“识字和写字”能力之外，还要了解和掌握更多的技能，也给学术界带来了诸多带有“素养”的新术语和研究领域。如，计算机素养（Com-puter literacy、信息素养（Information literacy）、数字化素养（Digital literacy）、媒体素养（Media literacy）、电-子化素养（E-literacy）和多元化素养（Multi-literacy）等等。这些领域之间相互交叉、相互融合，但从某种意义上讲，也是模糊不清的。因此，如何建构一定的理论模型或框架去研究贴有不同标签的“素养”，也成了教育技术界和语言学界的研究课题。
著名学者Lankshear和Knobel（2006，2011）在Buckingham和Gee等前人研究的基础上，较为系统地提出“新读写素养”（New literacies）的概念。并指出：在信息化、数字化的社会文化背景下，“不论是计算机素养还是数字化素养。其共同点都落脚在‘新’的概念中”。随后，这一概念在学术界被频繁引用并广泛使用。但是，如何理解新读写素养？新读写素养和其它各种不同素养之间的内在联系是什么？如何建构并解读不同素养的理论模型？学术界对如何理解“新”仍存在分歧，文献中也鲜有研究能够清晰回答这些问题。本研究试图从本体论的角度分析读写素养的发展历程。寻找不同读写素养的内在核心要素，并在这些核心要素的基础上，构建研究新读写素养的基本理论模型。在数字化高度发展的今天，本研究有助于在教育、技术和语言教学之间建立起一个深度对话的桥梁，这具有重要的理论和实践意义。
二、关于新读写素养的研究现状
回顾近50年来的国外文献，在早期研究中，巴西著名教育家Freire对传统读写素养研究的突破影响最大：其主要贡献在于走出传统读写素养教育中局限于对语言功能的关注，认为读写教育更重要的是“从文字的阅读上升到对世界的了解（Reading theword and the world）”。这种变化在于重视语言在社会文化功能上的延伸，有助于更加全面地认识读写素养，因此，在西方教育界影响深远。以Gee为代表的学者称之为New Literacy Study。
这种“新”是基于批判理论、后现代主义以及Freire的解放教育学，打破了视读写为工具性技能的传统，把读写看作是社会实践中的在场活动，因此，它是一种研究视角的“新”。与技术的发展无关。随后引起了很多研究者的继续探讨。在此基础上，Street（1986）提出两种模式的读写素养：“自主的读写素养”（autonomous model of literacy）和“意识形态的读写素养”（ideological model of literacy）。自主的读写素养指的是靠近传统意义上理解的读写素养，是认知心理的提升，是个人得到发展的技能或系列技能，与社会语境是相脱离的。而意识形态的读写素养是读写素养的发展趋势。是对读写素养的批判性认识。是根植于社会能动性的——将个人置身于社会文化语境中。另外。Luke和Freebodv（1997）提出了“心理学模式的读写素养”（psychological models of litera-cv）和“社会学模式的读写素养”（sociological modelsof literacy）。虽表述不同。但内涵是基本一致的。
数字化时代的技术革命给读写活动带来了很多新的变化。Lankshear和Knobel（2002，2011）在阐述“新读写素养”的时候，主要从“范式意义上的新”（paradigmatic sense of new）和“本体论意义上的新”（ontological sense of new）来解读。其中“范式意义上的新”是继承Freire、Gee和Street等人的研究。从语言技能和社会文化角度来理解读写能力：而“本体论意义上的新”则是针对信息技术带来的具有开创意义的新技术、新环境、新思维方式。以及由此而产生的全新社会实践模式，用他们的话来讲就是“技术上的新”（new technical stuff）和“社会思潮上的新”（new ethos stuff）。类似的研究还有：Kress（2003）在介绍屏幕如何取代传统纸质展示文本图像时，提出由社会、经济、交流和技术四个层面构成的理论框架来研究新媒体素养。
综上，关于读写素养的“新”，在文献中主要有两种解读（见表1）：
其次，有关文献中关于读写素养研究总的趋势（见图1）是：由传统的单维度（认知心理视角），到双维度（认知心理视角和社会文化视角）。进而发展到多维度（认知心理视角、社会文化视角以及由于科技革新而带来的新的社会实践对读写素养内涵的全新理解）。
但是，“新读写素养”的这些研究具有模糊性，主要体现于以下几个方面：（1）“新”可以是一个时间上的历时概念。从无到有、从旧到新，现在的“新”意味着将来某个历史阶段就会成为旧。（2）“新”也可以是同一件事物在使用方法、视角、群体的不同，以及经济发展不均衡等情况下而体现出来的新。这也就意味着有些读写素养的表现形式在同一历史阶段存在着共存共生的现象。（3）“新”也可能是读写素养在新领域、新职业等不同视域下的不同表现方式。
因此，一方面，这些模糊和不确定性是目前文献中对“新读写素养”研究的局限：另一方面。这些新特征表现为术语的过于多样化，如，教育技术领域常见的计算机素养、信息素养、数字化素养、媒体素养、多元化素养，或其它领域中的科学素养、健康素养（Health literacy）、财务素养（Financial literacy）、文化素养（Cuhural literacy），甚至是21世纪素养（21stCenturyliteracy）等等。
那么。关于读写素养，不管社会发展如何变化，有没有哪些核心要素是不会变化或是具有共性的？如果能够找到这些核心要素。则有助于我们全面、准确地理解和研究读写素养的过去、现在和将来。
三、新读写素养研究的5P模型
当代科学研究论主张在本体论层面上思考认识论问题，实现认识的本体论化。“其逻辑内核是情境科学观，弱化科学的知识属性，强化其实践和情境属性”。这一点是本文研究的一个重要出发点。也是本文试图理清关于新读写素养的多元表述中最基本、最核心要素的理论依据。
从这个意义上讲，关于读写素养的众多不同术语和模糊解读，本质上来说表现为语言和世界的二元分割，突出繁杂的抽象概念。而避开读写素养研究的实践和情境属性。也就是说，目前研究中的计算机素养、媒体素养、21世纪素养等多样化的表述现象，我们可以理解为是一种用不同的、带有各自相对独立的抽象概念来表述读写活动在数字化时代的实践形式。这一点。在无形当中突出了繁杂的抽象概念，使学习者们、甚至是研究者们在不同的理论流派、学术概念中穿梭乃至于迷惑不解。如果我们能够认识到读写素养的最本质特点，认识到各种多元化的理论解读其实只是这些最本质特点在不同情境中的表现方式。那么。就可以绕开影响我们认识事实真相的过多抽象概念，直接在认识和基于实践和情境的本体层面建立联系。这样，我们的认识就可以真正深入问题的根基。
因此，本研究认为：无论是传统的还是“新”的读写素养，其本质上是人类社会最基本的一种社会实践活动，是一种可以具体到“什么时间”、“什么地点”、“有谁参与”、“干了什么”、“如何实践”、“为什么要这样”的读与写的实践行为。而这些要素，无论是传统的读写实践还是数字时代的读写实践，都是共有的特性。都是我们认识这些活动的根本。既然，本质上都是实践，那么构成社会实践的基本要素——时间、地点、参与者、事件、原因和过程就是我们在构建新读写素养理论研究模型上需要考虑的六大要素。考虑到“原因”这一要素是我们在考虑其他五大要素时都必须回答和讨论的问题，本文提出一个由Platform（平台）、Participant（参与者）、Potential（潜力）、Position（立场）和Praxis（反思实践）构成的5P模型来研究和解构读写素养的基本内涵（见图2）。其中Platform（平台）要回答的是“读写活动进行的场所是在哪里？所依附的平台是什么？人们的认识所关注的层面是什么？原因是什么？”Participant（参与者）要回答的问题是“参与者是谁？参与者的参与方式、规模数量以及范围是什么？参与者之间有着什么样的关系？为什么会这样？”等等：Potential（潜力）需要关注的是“在时间上，既然有了新的实践或关注层面。既然参与者有了很多新的因素或变化。那么在将来。这种全新的实践活动蕴含着哪些对我们的生活、学习、社会发展有着深刻影响的潜力？为什么会有这些潜力？这些潜力会带给我们什么？”Position（立场）这一视角所关注和解释的是“各种读写活动中究竟发生了什么事情？为什么会发生这些事情？”Praxis（反思实践）探讨的是“读写活动的过程是什么？是如何进行的？以及为什么会这样？”5P模型中每个要素的含义以及它们之间的关系将在下文一一详细论述。
（一）Platform（平台）
任何社会实践都是在一定的场所或一定的领域进行的，这是读写活动在任何历史条件下所共有的。
首先。从心理认知平台和社会文化平台角度看。这一点可以用来解读Gee的“新读写素养研究”，Street的“自主的读写素养”和“意识形态的读写素养”，以及Luke和Freebody的“心理学模式的读写素养”和“社会学模式的读写素养”等等。这些是新读写素养的一个重要内涵。传统的读写素养的理解一直将读写能力立足于传统书写文字的掌握，注重文字的语言学功能，忽视了语言是社会实践的工具和载体。忽略了语言的社会文化功能。而从社会文化平台去研究读写素养和新读写素养，则不可避免地将其语言功能和社会、文化、经济、历史等因素结合起来，从而在更广泛的平台上将语言和其他不同的学科联系起来。
上面讲的是基本的内涵之一，如果我们将社会实践中的读写活动具体到不同的社会领域，很多实践中的讨论和研究也会变得更加清晰。例如。如果从不同专业领域的角度去理解，由于专业分工不同，社会实践的具体方式也是有差别的，对于读写素养的要求也是有差别的。在健康保健领域。“健康素养”要求具备读写与保健相关的信息，以对健康做出正确的判断或者能够遵循相关治疗方案的能力：在科学教育领域。“科学素养”指的是运用科学知识。确定问题，并做出基于证据的结论，从而理解自然世界以及人类活动对自然界的改变以及做出相应决策的能力：在语言教学领域，“跨文化交际素养”（intercultur-al communication literacy）要求具备一定的读写不同语言以及与这些语言相关的社会、文化、历史、宗教等综合能力；另外，不同的语境平台（学校、语言、宗教组织、家庭、公司等）也决定着读写素养的内容和实践活动的不同的表现方式。这样。我们就比较容易理解在读写素养的研究中有学校里的读写素养研究、家庭里的读写素养研究、宗教相关的读写素养、母语读写素养、二语读写素养、双语乃至多语的读写素养研究。
其次，从技术发展平台的角度去理解。关于读写素养的发展有两个很重要的基础：一是读写活动要从文字的阅读上升到对世界的了解：二是读写活动中的“文本”在不同技术发展史中的呈现方式。在人类历史的发展中，阅读与书写相关的媒介经历了岩石、甲骨、皮革、陶器、青铜、竹简、锦帛、丝绸、纸张、电子屏幕等信息呈现方式，信息书写或传递方式也借助于石刀、树木、竹、羽毛、毛笔、铅笔、钢笔、印刷术、电脑、打印机、多媒体、网络以及最新的3D打印技术等形式。这些无不改变了人们阅读和书写的习惯，从而也改变和丰富了读写素养的基本内涵。在甲骨上书写、阅读与在互联网上书写和阅读所要求的能力是不一样的。这与Lankshear和Knobel提到的“本体论意义上的新”是一致的。“技术的新”使得文本呈现出多模态的表现方式，也由此带来读写意识的全新改变。这也就是“社会思潮的新”。例如，近年来，以Web2.0为代表的网络技术不仅仅为人们交流提供了不同的平台，同时也给带来了社会文化实践的革命。方便实用的技术环境（无线网络Wifi、3G、4G、智能手机、平板电脑等）、基于网络的交流平台（博客、微博、维基百科、多媒体共享服务、社交网络、网络购物、实时通讯等）对读写素养的内涵也不断地提出新的要求。因此，新读写素养自然就表现在计算机素养、多媒体素养、信息素养、技术素养等具体技术呈现方式上。
（二）Participant（参与者）
新读写素养的实践活动和传统的读写实践都是不同社会文化语境中人的活动，因而。参与者就理所当然地成为一个重要的参考指标。同样的道理。参与者的身份、参与方式、规模数量、参与者的范围、参与者之间的权力关系、参与者的主观能动性等，都是我们进行分析和探讨的因素。
由于读写素养的研究涉及到的都是人的实践活动，因此，大量的研究都是以民族志或人种志的研究形式进行的实地考察。Street（2003）在研究中阐述，在传统的读写素养中。识字写字不管是针对文盲、穷人、村民还是城镇的孩子们，其实都不仅仅是单纯的字词的认知和学习。还应该看到参与者是谁？他们在社会上的身份和地位如何？经济状况如何？在中国，社会底层穷人读书识字的一个重要目的就是改变自己的穷人身份、农民身份。因此，对参与者的研究可以挖掘出很多社会、经济、政治、宗教等等方面的思考。这和Freire在拉美、非洲等地方的扫盲教育的研究相一致。参与者的社会地位、政治地位等等始终和读写素养有着很重要的关系的。这也是Gee和Freire等研究中“新”的含义所在。
在与技术相关的新读写素养中，对参与者的研究也很重要。例如，“社交网络”这种新的交流媒介带给我们很多新的认识：人们参与这种新读写活动的方式和以前完全不同，参与者的规模、范围、交互方式、交流涵盖的内容等等也都是史无前例的。新的交流方式不再只是面对面的交流，参与者的身份带有隐秘性和欺骗性——性别和物理位置等都难以真实确定。实践共同体理论（Wenger，2002）告诉我们：不同实践中的人通常因为相互的共同兴趣领域而组成共同的事业。并且共享惯例、用语、工具、手势、符号等。这也就可以解释为什么行业不同对读写素养的需求也不同，因为行业不同，参与者以及与之相关的因素也会发生改变。
在信息时代，读写活动的参与者由于年龄、背景等差异，在身份认同、权力关系、能动性等方面都表现出与以往不同的特点。如，传统的语言学习中，局限于课堂时空的读写素养训练会带来内向型性格的参与者被边缘化现象，他们发言的客观机会和主管意愿相对较少。而这一点可以通过新教育技术环境得以改进。通过课外的网络平台激发他们的参与。然而，信息技术也会带来新的人与人之间的隔阂和边缘化现象。Goode（2010）有关信息素养的研究表明：由于家庭背景、经济状况、社会地位、性别差异的不同而导致的人与人交流时的“数字鸿沟（digital di-vide）”以及信息时代“人的边缘化”（marginalizedparticipants）现象等等[埘。信息素养高低不同的人在交往时的鸿沟是存在的。那些不具备这种素养的人往往会被边缘化。同样，Lankshear和Knobel（2011）的研究也指出：在理解新读写素养的时候需要区分“场中人”和“场外人”所带来的新问题。因为，大多数的年轻人都是属于“场中人”，对新的信息技术为媒体的读写活动非常熟练，而有时候当他们面对控制并主导教育环境的那些年长的“场外人”（老师或管理人员）时，就会产生新的矛盾和冲突。
（三）Potential（潜力）
从时间概念上来讲，Potential（潜力）是某种事物在将来的存在与发展中具备的某种潜在的可能性。读写素养的“新”正是由于从事这种实践活动的社会情境、专业领域、技术环境乃至人们认识层面的深入发生了变化，出现了很多新的因素。因此，无论在实践探索还是理论思考上都具有极大潜力，让实践者和研究者能够以一种全新的视角去看待这些新现象。
这种潜力，有的是从不同的社会文化环境中产生的新现象和新角度出发，有助于通过这种“新”将单一的语言技能学习和社会学、经济学、历史学、政治学等结合起来，去了解隐藏在读写活动中更深层次的社会关系、社会现实和社会发展。在寻求读写技能的同时，思考更多人性的解放和升华。有的是新技术带来的全新交流方式。打破传统的识字书写习惯。让0和1、比特、超文本或网络化的大数据（Big Da-ta）成为读写交流的新动力以及人类交往的新契机。QQ、微信、Facebook、智能手机、平板电脑等新技术平台改变了面对面交流的方式，突破了传统时空的局限，使得交流方式、交流者之间的联系、影响、思维模式、生活习惯都发生了巨大的改变。与此同时也改变了读写素养的内涵和基本要求，让更新的技术和交流产生了可能。在人类历史的社会实践中，知识的生产和再生产也因此充满了新的契机。
然而，在文献和实践中也可以看出——潜力也意味着挑战和危险。很多研究表明。Web 2.0让人们更加便捷地获取和传递信息。打破了影响交流和沟通的物理时空。但是，“数字鸿沟（digital divide）”在不同的年龄、性别群体中真实存在。如。年轻人比老人更容易适应和学会使用新技术，男性相对女性来说也更容易，这种鸿沟甚至还会继续扩大。另外。信息时代的书写方式也是一把双刃剑，能够让信息的读者群更加广泛，也能够让每一个微小声音通过“多模态书写”富有创造性地发出来，但这些信息传递的真实性、合法性、知识产权等还有很多的问题，“一方面，这是一种带有民主氛围的创造性过程，但是另一面也有违反版权法的风险”。虚拟的网络世界带来身份识别的困难，也让人们有机会以不同的身份尝试新的实践方式，从而激发更多的新体验和创造力。但对批判性思维、思辨判断的要求更高。也就意味着新的读写活动中，我们一定要参考的另一个因素——Position（立场）。
（四）Position（立场）
读写素养在最初的传统观念中就很明显地将人分为文盲和非文盲。这是最明显不过了的立场区分，所谓“物以类聚，人以群分”用在读写素养的解读中就很容易理解了。Freire的解放教育学中一个很重要的理论贡献就是对“压迫者”和“被压迫者”身份的定位和区分。以及他们在“读写素养实践”、“解放教育”和“人性化”过程中的共同发展问题。尽管后现论批判其教育理论中的简单二元化。但是。将读写素养和社会地位、政治地位等体现现实生活中的立场定位的结合，是我们研究读写素养的一个重要依据。
读写素养的理论和实践发展到现在，实际上最重要的变化就是将原来单一“读写能力”的概念问题化。强调读写素养的历史性、多样性。在这种复杂的历史文化条件下解读读写素养，就要求我们学会对立场的思考：自我的位置？不同角色身份的位置？你所代表的社会身份是什么？其他人又代表着什么身份和立场？这和经济、文化、语言、政治、技术环境等息息相关。因此，研究新读写素养也就需要考虑权力关系、身份意识、主观能动和话语等因素。下面我们可以从立场和权力关系、身份以及批判性读写素养这几个方面简单论述。
首先。读写素养中的立场和权力关系。读写活动实际上体现了一系列的建构于社会文化和历史时空的权力关系，体现在参与者及其交互过程中的生产和再生产过程中的人类活动。在传统的读写素养培养过程中，掌握着文字读写能力的社会阶层拥有绝对的话语权，“万般皆下品，唯有读书高”就深刻地反映出这种社会权力关系在读写素养的实践中的表现。Freire在第三世界长期扫盲教育中也发现。在权力关系上，读写素养不是让被压迫者在拥有读写能力后转换成压迫者的角色，他更强调一种共同的解放——“被压迫者不应当反过来以压迫者的手段去压迫压迫者，而应该使被压迫者和压迫者双方都得以人性化发展。”而在新技术环境中的读写素养实践中，权力往往体现在那些掌握了各种“新文本”呈现方式的群体。如在现代传播研究中，拥有多模态的信息平台往往能够发出更多的声音，在信息传递中占有主导地位。反之则处于弱势和边缘化的地位。
其次，读写素养中的立场和身份关系。读写能力和读写活动通常和社会身份紧密相关。Street（1984）在伊朗的研究表明，读写素养在不同的教学机构（学校场所、宗教机构、商业机构）表现出不同的要求。而且，这些不同的读写实践活动将参与者按照一定的社会和经济地位进行分类。
具备在复杂社会实践中进行自我和他人的立场定位对于交往和沟通非常重要。具备新读写素养的人，在不同的场合、针对不同的人或者涉及不同的技术环境。他（她）能够迅速地定位自己当时“在场”的立场或位置。并灵活转换自己的角色，可以从一种语境迅速转换到另一种语境，从一种媒介或技术平台迅速转换到适合当时情况的另一种媒介或平台：知道在当时的情况下需要什么样的知识、什么样的呈现方式、什么样的技能才能让信息之间的获取和传递变得有效。具备这种素养的人，在回答“如何购买火车票？”时，可以针对提问对象的身份（不具备信息素养的老人或农民工、受过良好教育的人、未成年人等不同群体）迅速做出判断，回复为售票厅购票、电话购票、网络购票以及由成年人代购等方式。
Goode（2010）在讨论信息时代的读写素养时。提到了“技术身份”（technology identity）这一概念。他用这一概念来表述我们如何在自我和技术之间的关系中定位，它包含四种信念：关于自我技术能力的信念、对使用技术带来的机遇和局限性的信念、对技术的重要性的信念以及个人更多学习了解技术的动机的信念。也就是说，一个人如何在这四种信念中去定位自己和技术的关系，在很大程度上决定你的新读写素养的程度。这种自我定位的分析，可以让你知道自己是处于新读写素养的主导者地位还是被边缘化者的地位。
最后，立场和批判性读写素养的关系。从立场的角度去解读新读写素养，也有助于我们理解批判性读写素养的重要性。前面我们已经提到。不同的“新”让读写相关的实践活动具有很大潜力的同时，也预示着相应的风险和挑战。海量的信息可以通过任何可能的个体在微博、论坛、即时通讯平台（QQ、微信、MSN等）、社交网站、视频网站等地方、阅读和迅速传播，同时也带来了大量的复杂的、充满矛盾的。甚至是故意编造误导的信息。如果说，人类从来就重视批判。那么为什么我们当今尤其要重视批判？有学者的回答是：“因为当今人类社会处于一个高度自觉的时代。面临着极度复杂的情况。人类需要不断地做出选择，需要不断地为自己的未来发展定向，需要使人性获得升华”。
在这种情况下，如何以适当的立场、角度去书写和解读信息、如何养成多渠道获取信息、如何学会以不同的立场和身份去解读信息、如何对不同信息渠道的信息进行分析和整理，以及如何做出正确的决策和判断就越显得重要。批判性读写素养要求学习者能够正确地自我定位，挑战那些被认为是理所当然的信息和解读。因此，具备良好的新读写素养的人会经常反思：网络媒体上的信息代表着谁的声音？这些信息体现了什么立场？有谁的声音被忽略了？有没有别的其它的观点？如何才能还原事实的真相？对这些问题的思考有助于传统的教育技术研究、语言教育研究者跳出技术和语言技能的狭小空间，在更广阔的语境中研究与读写相关的内容。
（五）Praxis（反思实践）
了解了“平台”、“参与者”、“潜力”和“立场”这几个维度。那么，作为社会活动的读写能力培养过程实际上是源于实践并服务于实践的，其本身也是社会实践的重要形式。从反思实践（Praxis）这一角度去研究新读写素养，有助于了解实践活动中读写的具体过程。人类活动和读写能力是相互影响、相互促进的关系，人类活动在反思实践中不断地对读写能力提供新的内容和实践方式，而新的读写能力又促进社会实践活动的不断丰富和发展。这种实践不是简单线性的“实践一实践”过程，而是一个“实践一反思一实践”的循环发展过程。
作为实践活动的读写素养对传统的心理认知角度来说，虽然侧重于语言能力和技巧。忽略语言的社会文化语境，但也可以说是一种实践活动，只不过这种实践活动局限于一种单纯的语言功能层面的实践，是一种“技术性实践”。而新读写素养更加强调社会实践活动，是在社会文化历史背景下的反思与实践。在错综复杂的社会实践中，理性地认识读写活动的“平台”、“参与者”的实际情况、具备的发展“潜力”以及“立场”的思考等，然后在“反思性实践”中不断质疑、探究以做出理性的判断。
四、5P模型的内在联系和意义
在教育领域中，无论是网络教育、信息技术教育还是科学教育、语言教育，其核心主体是人，必然会涉及到人的能力或素养，是人参与的实践活动。而文献中对于读写素养在新的社会环境下出现的各种新的内涵，是其在特定领域中表现出的多样化表述方式。随着学科之间的频繁交流与对话。对现象之间共有的内在本体及其相互关系的研究，已是计算机科学、信息科学等相关研究之间进行深层沟通的必要之举。这是科学研究本体论的实际需求。
与新读写素养相关的计算机素养、信息素养等等是源于具体情境（学科、专业等）的生产过程，这种情境性在出现的初期有助于从形式上标记具体的实践特征，但随着各种“素养”的实践和研究之间进行广泛的对话和频繁的交流，必然会产生情境性和普遍性之间的矛盾。因此，文献中“新读写素养”的提出实际上是研究者们试图用科学的普遍性来解读情境性中的多元化表现形式，但是。在本体论意义上讲，“新读写素养”并没有能够找出不同“素养”的共同的、本质的要素，因此。其局限性导致这一概念不能够清晰、彻底地剖析各种不同的“素养”研究。这也是本研究所寻求突破的地方。
本研究（见表2）将读写素养的各种不同表现形式以实践为核心纽带，以实践活动中的最基本要素：地点、人物、时间、原因以及情境中的实践表现与未来发展为主要维度，最大限度地关联不同“新读写素养”的内在联系，力求科学研究与实践层面的统一。并在科学的认识论层面和实践经验的本体论层面之间建立起沟通的桥梁。更重要的是。让教育技术、语言教学等相关领域建构起共同对话的模型平台。
五、结语
本研究所构建的由Platform（平台）、Participant（参与者）、Potential（潜力）、Position（立场）和Praxis（反思实践）构成的框架模型，是在系统深入分析前人关于读写素养和新读写素养研究基础之上做出的尝试。5P模型的优势体现在其推进和发展了文献中关于数字时代新读写素养的各种相关理论和实践的探讨，将一切形式的读写活动简化为能通过与实践息息相关的五个维度进行分析。这五个维度之间是相互联系、相互影响的，从不同的角度使我们能够深入地了解读写素养在社会实践中的表现及其深层含义。本研究的5P模型主要目的是促进数字化时代各种新读写素养的研究，为以后的研究提供新的视角和新的研究模型。
本研究虽然是在广泛吸收文献中读写素养的各种研究，并吸收当代科学研究的本体论思想的基础上形成的理论框架，还需要在实际的教育教学中进一步检验和完善。
在今后的研究中，首先，本模型的五个不同视角可以用来分析解读与读写素养相关的实践活动（如，计算机素养、信息素养、数字化素养、媒体素养、电子化素养、批判性读写素养等），将不同的与读写素养的研究和讨论通过5P模型找出各自在不同视角下的异同，从而能够有助于我们在不同领域、不同学科之间进行对话；其次，本模型也有助于全面、深入地认识不同社会情境中的读写活动所表现出来的在不同心理认知、社会环境、文化环境、技术环境等情况下的深层内涵；再次，本模型不仅仅对于认识、解读新读写素养有一定的理论和实践意义。而且。对于新读写素养的具体实践和教育教学中这些素养的培养有着重要的指导意义，能够让我们认识到——日常生活中看似简单的读和写实践所蕴含的不仅仅是语言文字这种基本技能的掌握，也是技术发展、文化信息、社会关系等在不同时代的反映和体现。
[作者简介]
近几年来江苏省高考作文占70分，采取了新材料作文的命题模式。笔者统计，农村高中学生在新材料作文中运用记叙文写作的已经很少，大多数农村学生面对新材料作文，运用议论文写作，求稳拿个保险分。本来，高中学生记叙文写作在小学、初中的基础上，应该更加上升一个档次，但是，残酷的现实证明，记叙文写作已经是制约农村高中学生写作的瓶颈。主要原因如下：
一、农村学生面对的农村生活比较单调，取材单一
中学生记叙文写作，一般来说还是遵守“我手写我心”的原则，写生活中的体验，写所见所闻所感。农村高中学生，面对自然界中春夏秋冬的时序变化，周围是周而复始的春播夏长秋收冬藏的画面，加上学校、家庭、宿舍“三点一线”的生活方式，可以选择的生活素材是贫乏的、单一的。例如苏教版选修教材《写作》的第一章，写作要求让学生写一个最尊敬的人。百分之五十以上的农村高中学生写最尊敬的人是爷爷奶奶、外公外婆。究其原因，这一代农村高中学生很多从小就是从爷爷奶奶、外公外婆手上长大的，学生的父母为了生活远走他乡打工维持家庭。学生心中最尊敬的人当然是爷爷奶奶等亲人。试想，农村学生远离父母、面对农村，哪有许多新鲜的生活素材？社会现代化过程中，农村学生作文的素材来源接近枯竭，语文教师要想办法引导学生走出乡村、体悟丰富多彩的现代生活，才能写出新鲜的、活泼的记叙文。
语文教师要挖掘具有地方特色的原汁原味的生活，与学生一起感悟多彩的生活，丰富学生的情感体验。例如，面对以上宜兴市农村学生写作记叙文的困境，教师可以带领学生参加社会实践活动，调查研究宜兴市“陶的文化”，研究紫砂壶的文化艺术；带领学生游玩善卷洞，让学生研究喀斯特地貌的形成原因；宜兴市素有“教授之乡”的美誉，让学生每年走访一名宜兴籍教授，写人物报告文学。多种多样的社会实践活动，既锻炼了学生的才智，又丰富了学生的写作素材，让农村学生的记叙文有东西可写，解决了“写什么”的问题。
二、农村高中学生阅读量太少，记叙文写作受到考场作文评分标准的干扰
写作需要人生的直接经验与间接经验，间接经验获得的一个重要渠道是通过大量阅读，才能提高写作能力。一个学生的阅读史，也是一个学生的精神发育史。农村高中图书馆建设比较滞后，在数理化学科高压的氛围中，语文学科课时不多，大量的课外阅读已经是很奢侈的一件事情，最起码的阅读时间没有保障。还有，阅读与写作没有很好地衔接起来。阅读是基础，阅读能力转化为写作能力，还需要语文教师精心指导。针对农村高中学生阅读量少的现状，有必要提高基层管理人员的重视程度。加大农村高中图书管建设力度，增加学生阅读课时，有条件的农村高中图书馆增添网络阅读。有阅读材料，有阅读课时，就需要语文教师的针对性指导。例如，定期举办阅读报告会，研究读写转化的途径，提高学生阅读兴趣，增强学生写作能力。语文教师要架起一条阅读与写作的桥梁，让学生在阅读中学会写作，在写作中渴望阅读，如此良性循环，对于提高学生写作记叙文大有益处。
三、新材料作文的评分标准一定程度上干扰了目前的记叙文写作
虽然评分标准有一条“文体不限”，但是实话实说，新材料作文还是从议论文角度切入比较方便。例如，学生先读懂材料的主旨，然后提炼一个中心论点，再采用并列式结构或者递进式结构议论，最后强化观点，自然收束全文。如果审题不错，那么作文的切入分肯定会得到。笔者在基层高中学校调研时发现，有很多高三语文老师平时让学生积累很多素材，作为备考的“论据”，而且每种观点都有不同的素材佐证，可以说议论文备考已经准备的非常充分。而记叙文的写作备考难度就很大，而且在高考的评价标准方面，文章“深刻”、“丰富”、“有文采”、“有创新”的要求中，很明显，记叙文的要求难度比议论文要求难度大。在这种情况下，不少学校干脆放弃记叙文写作，专门训练学生用议论文写作对付高考的考场作文。
高考考场作文的评价标准是作文教学改革的一个重要风向标。如果评价标准稍微向记叙文倾斜，那么，农村高中写作记叙文的现状就会有大的改变。至少，在细节描写、构思立意、照应脉络上面的训练会落到实处。现代学生需要哲理思辨式思维方式，但是记叙文写作是议论文写作的基础，放弃记叙文写作，片面追求议论文应试作文训练，都是舍本逐末、不负责任的做法。
综上所述，农村高中作文中记叙文训练要加强，一方面教育管理者要创设良好的硬件设施，让学生有书可读；与此同时，语文教师要想办法提高学生的阅读水平，丰富学生的人生体验，在读写之间做好良性互动。另一方面，高考指挥棒在阅卷中也要鼓励学生写记叙文。
（万静 江苏省宜兴市和桥高级中学 214211）
关键词：读写结合；小学中段语文；应用
1前言
在小学中段语文教学中，提升学生写作能力与阅读能力是教学的重点，因此，利用读写结合模式开展小学中段语文教学工作，不仅可以充分调动学生写作与阅读的积极性，还能满足学生对写作与阅读学习的需求，在此基础上，有利于激发学生学习兴趣，达到理想的语文教学效果。
2读写结合策略在小学中段语文教学中应用的意义
在小学中段语文课堂教学中，教师将读与写渗透在其中，学生可以通过阅读进一步理解文章的内容，学生可仔细研究作者是怎么表达内心情感的，这样有利于学生更好地理解语文知识，并且还能提升学生写作能力。此外，在语文教学中，阅读是其中最重要的一部分，有利于锻炼学生的逻辑思维能力、分析能力与解决问题能力，教师有效的将读与写结合开展教学，这样可以让学生在阅读过程中，体会一些好词好句与写作手法的运用，有利于学生准确的抓住文章中心脉络，使学生更好地提升阅读理解能力。
3读写结合策略在小学中段语文教学中的应用
3.1以读悟写，培养学生写作能力
在小学中段语文教学中，要想充分地发挥出读写结合的重要作用，提升学生的写作能力，教师需将读与写结合在一起，在最大程度上做到以读悟写，有效的提高学生的写作能力。例如：在学习《争吵》一课中，为了提升学生写作水平，教师让学生对《争吵》一文进行续写，让学生通过角色变化进行续写，体会“我”知道可莱谛不是故意将我的本子弄脏之后的一些情感变化，随后让学生进行续写，这样才能有效的提升学生写作水平。此外，教师也可以让学生根据文章内容进行仿写，有利于进一步丰富学生的写作视野，培养学生的写作能力，达到理想的教学效果，为学生今后写作垫定夯实的基础。
3.2以写促读，培养学生阅读能力
为了提高学生阅读能力，以写促读是一种行之有效的方法，在小学中段语文教学中起着积极作用。对于中段的学生而言，他们已经具有了一定的阅读能力与逻辑思维能力，教师让学生对文章进行阅读时，可以通过写作方式来体会文章所具有的魅力与价值，在此过程中，教师不仅要重视培养学生阅读能力，还要重视培养学生写作能力，具体来讲，学生所阅读的文章与他们的写作质量有着一定的差距，很难匹配在一起，在这样的情况下，教师需采取有效的教学策略，不断的提高学生的阅读能力与写作能力。例如：学生在阅读文章过程中，教师要想让学生掌握拟人句的应用方法，便需要让学生与文章中相同类型的拟人句进行练习，随后通过学生写出的拟人句与文章中的拟人句相比较，再找出学生写出的拟人句与文章中拟人句之间的差距，在其基础上，教师有效的开展教学工作，有利于培养学生阅读能力。
4总结
总而言之，在小学中段语文教学中，教师开展读写结合教学，这样不仅可以激发学生对读与写的求知欲望，还能充分调动学生阅读与写作的积极性，在此基础上，不但可以满足学生对阅读与写作的实际需求，还能激发学生对阅读与写作的学习兴趣，有助于提升学生阅读能力与写作能力，能够达到理想的教学效果，为提升学生语文综合素养奠定夯实的基础，实现学生长远发展。
参考文献：
[1]黄长海.李诚小学高段语文阅读教学读与写如何结合[A].国家教师科研专项基金科研成果（五）[C]，2017.
【关键词】阅读 写作 以读促写 课堂实例 写作模板
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0102-02
一、写作的重要性及中学生写作现状
外语教学中，写作是初中英语教学的基本要求，也是中考英语试题的重要组成部分。新的初中英语课程标准在语言技能方面提出的具体内容中对写作提出了较高的要求。可实际的写作过程中，以作者的教学经验来看，中学生写作方面存在的问题令人担忧。从遣词造句、连句成段、组段成文到文章的基本构思，谋篇布局无一步存在较为严重的问题。这严重影响着中学英语教学的全面、整体的发展。
要解决以上问题，必须通过调查研究，真正查明导致这一局面的根源，作者通过查阅大量文献，并进行了实践和反思，通过分析，有以下几条原因：
（1）观念滞后及其引起对写作教学的忽视；
（2）传统的写作教学法不利于学生写作能力的提高；
（3）中学英语教学中缺乏系统的指导与训练；评价方式落后；
（4）其中最重要的原因是学生没有足够的语言积累，写作时由于词汇句式匮乏而无话可说―巧妇难为无米之炊。
二、理论依据
本文的理论依据为语言学家克拉申教授的语言输入理论和Swain的语言输出理论[1]。
克拉申认为，第二语言系的有赖于为学习者提供“可理解输入”，即指输入信息的难度应该略高于学习者现有的水平。Swain认为，尽管“可理解的输入”对语言学习是必不可少的，但理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语系的不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出。她指出“语言的输出对语言的习得也同样有积极意义”。
关于阅读的重要性，克拉申教授作为世界著名的语言学家，阅读理论研究者和阅读推广人在所著的《阅读的力量》中，回顾总结了大量关于儿童阅读和语言能力的研究，除了一部分个案研究外，大部分是实验性研究，也就是说学着随机选择两组孩子，一组为实验组，坚持自由阅读，另一组为控制组，继续按传统教学方法学习语言，进行一段时间后，比较孩子在实验前后的标准化考试成绩，以此判断两种学习方法的高下。大量的研究指向一致的结论：不论是母语还是外语学习，自由阅读是提高理解水平、写作水平、扩大词汇量、提高拼写能力和语法能力的强有力途径。关于写作，Krashen有两点见地：第一，写作能力的提高不是来自写作本身，而是来源于阅读。学生写得多，不一定能写得越好。只有读的多，才能写得好。第二，写作可以理清思路，帮助解决问题。
三、基于课文阅读练习写作的基本方法
1.课文填空
课文填空是指在根据课文改编或缩编的短文中进行填空，要求学生在空格中填写恰当的词语―关键词、词语搭配等，以使短文结构完整，意思连贯，符合课文原意。这样的练习可在课堂上进行，也可在课外进行。如在课堂上进行，教师可先利用教学投影（PPT）呈现带空格的课文，进行集体填写或部分学生口头填写，然后进行全班笔头填写。这样可降低难度，帮助学困生完成填写任务。
2.听写、默写
对于课文中一些精彩的字、词、句子或段落，及新句型和长难句，教师可以采用听写或默写的方式，促进学生对文本的再次或多次阅读。学生对新学词语、句型和难句理解到位了，那么对课文的理解也必然随之加深，“写”也就起到了促“读”的作用。
3.精华摘抄
对于阅读课文中的精彩句子和段落，教师可要求学生做好摘抄和记录，这样做的益处是促使学生有目的地鉴赏、阅读课文、通过阅读关注英语思维与汉语思维的异同，欣赏英文独特的表达方式，体验英语语言的美感。让学生学会欣赏优美的语言本身就是一种文化熏陶。
4.课文仿写
课文仿写指的是模仿课文格式写类似文章。在仿写过程中我会注意指导学生尽量模仿课文中所新学词语的正确用法，句型使用、段落、篇章的合理布局，以便更好地达到以写促读的目的。比方说，在使用动词表达“认为”这一概念时，绝大部分学生会使用think这一词。 这样学生写的文章缺乏表达力，显得空洞、乏味。针对这样的问题，我会选择一些与话题相关的文章，让同学们对好词、好句，甚至内容进行模仿。
四、实例展示
以新目标八年级下册unit 3 Could you please clean your room？ Section B 2b 的阅读文章为例与同仁们分享笔者在应用以读促写这一写作模式的一节课堂实例，以期同仁们雅正。教学进程如下：
（一）阅读前 pre-reading
（lead-in） question： do you still remember the girl Nancy （SectionA 3a） .do you agree with her？should kids do chores at home？ 引出课文
（二）阅读中 while-reading
1.skimimg，抓主要意思 skim the letter finish 2 questions on page 22
2.scanning，查找细节信息 read Ms miller’s letter ， and Mr Smith’s letter ， finish the details of their opinion .―主要通过课文填空为写作做好词汇铺垫。
（三）after reading
1.（ask and answer）概括性提问：do you agree with Ms Miller or Mr Smith.―将学生回答与课文中作者的语句对照，引导学生在次阅读，为默写，听写做准备。之后再次默读，鼓励学生进行精华摘抄。这两种方法可以根据课堂时间具体情况选择使用或二者都用。
2.写作模板引入 .write a report
Dear Sir：
I think children should / shouldn’t do chores at home， my reasons are as follows.
First…because…Second…finally…
All in all .we should / shouldn’t do chores at home .
Yours…
以此模板为基准学生开始写作。此时学生有课文填空练习时的词汇积累，还有课文阅读过程中的听写，默写以及精华摘抄作为句子积累。不会害怕动笔写了，本课写作完成后作者将习作让学生互评，并将优秀作文全班展示，课堂效果很好，对议论性篇章以读促写，并形成基本的写作模板， 通过“以读促写 ” 的写作模式，完成写作的教学目标也已基本达到。
总之，在初中英语日常教学中，写作教学不仅教师要高度重视，而且要促使学生把它放在一个重要的位置上。我们不仅要扩大学生的阅读量，而且更应该关注学生通过阅读达成写作的实践过程。我在教学中会逐步积累正确的方法，并在组内写作教学课堂的研究，探讨，指引下，通过师生共同努力。最终提升学生的通过阅读和达成写作的能力，真正做到惠及学生。
参考文献：
[1]Krashen， S.Input Hypothesis-Issues and Implications[M]. London & New York： Longman.1985
