时间：2022-02-20 17:06:52
【论文摘要】创新能力培养是硕士研究生教育的核心，是硕士研究生教育自身发展的需求和本质属性。自我国恢复学位制度以来，国家对硕士研究生创新能力的培养日益重视，法规政策相继出台，尤其近几年，社会和国家大力呼吁创新人才的培养，有关创新人才培养的各种会议、标语、论文和著作铺天盖地而来，从现状来看，取得了不少成绩，但也存在一定问题，本文就此展开研究。
一、我国高等学校硕士研究生创新能力培养取得的成绩
（1）政策法规方面的不断改善。对硕士研究生创新能力培养的重视与实践是随着创新教育思潮的产生而产生，并逐步通过各项法律、政策、文件深入开展，国家出台了多项政策、法规：《中华人民共和国高等教一育法》、《关于加强和改进硕士研究生培养工作的几点意见》、《关于加强硕士研究生教育创新计划项目管理的通知》、《关于加强硕士研究生教育创新计划区域合作的意见》、《硕士研究生教育创新计划项目实施基本要求》等等。这些、法律、政策、文件集中反映了教育主管部门对硕士研究生教育创新实施思路与逐步规范的具体措施，属宏观的指导性文件。使我国硕士研究生创新能力的培养取得了很大的成就。
（2）高等学校在提高硕士研究生创新能力方面取得的成就。第一，教育结构不断优化，培养形式多样化。近年来实施的“211工程”和“985工程”，建设和发展了一批重点学科、哲学社会科学创新基地和科技创新平台，为硕士研究生教育的进一步发展奠定了坚实基础。“确立了较为适应国家经济社会发展需要、门类比较齐全、结构和布局比较合理、覆盖面较宽的授予博士、硕士学位的学位体系。”截止2008年上半年，我国专业学位教育已累计招生86.5万人，其中学历教育招生24.6万，占专业学位总体招生数的28.4%；在职攻读招生61.9万，占专业学位总体招生数的71.6%。目前我国参与专业学位教育的院校总数为431个，占我国博硕士学位授权单位总数的60%。我国初步建立了专业学位教育制度，培养了大量应用型专门人才。
第二，高等学校日益重视，积极探索各种途径提高硕士研究生创新能力。高等学校日益重视学生的创新能力培养，纷纷采取各种措施，加强研究与实施硕士研究生穿心能力提高的各种途径：
二、我国高等学校硕士研究生创新能力培养存在的问题
当前，我国高等学校培养的硕士研究生创新能力总体不足。在2002年10月召开的全国硕士研究生院院长联席会上，参会者一致认为：目前，我国硕士研究生教育质量问题的一个主要表现就是—— 硕士研究生创新能力不强。
已有的许多调查数据也显示出我国硕士研究生创新能力不足。国务院学位办专项课题“硕士研究生教育质量的现状调查与研究”，从我国东部地区、中部地区、西部地区共选择7所具有代表性的高校，发放了3500份问卷就我国硕士研究生教育质量的现状展开了调查，调查统计结果显示：我国硕士研究生创新能力总体上一般，其中9%和38%的导师认为硕士生的创新能力为“优”和“良”， 53%的导师和47%的教育管理人员认为硕士生的创新能力一般甚至较差；硕士研究生在这方面的自我评价也较低:硕士生创新能力自我评价“一般”和“差”的分别为51%和34%；用人单位认为硕士研究生创新能力“一般”和“差”的比例达68%。我国硕士研究生创新能力不足主要表现在以下几个方面：
第一，具有创新性的高质量论文数目少。学术论文的质量和数量因其较强的客观性而成为衡量高校水平的重要尺度之一。近几年我国高校发表国际学术榜论文的数量有较大增长，但总体而言，我们与世界一流大学的差距仍然非常明显。不只表现在学术论文的数量偏少方面，更主要表现在学术论文的质量差距较大方面。即论文的被引用次数。
我国2005年在Nature和Science上发表的论文数量不到美国的五分之一；2006年我国的Nature论文被引次数超过期刊IF值的，不到美国的五分之一；Science论文被引用次数超过IF值的，不到美国的四分之三。”
此外，普遍认为学位论文的创新性是硕士生创新能力的体现。但在我国当下的硕士生培养中，学位论文的质量却不容乐观：第一，相当一部分硕士生论文写作过程中缺乏第一手资料，多是“闭门造车”，由于学生自身水平所限，搜集的资料不全面，很难做出具有创新性的学位论文。第二，部分硕士生的学位论文题目由导师指定，忽视选题过程学生发现研究创新点、提高自身创新能力的重要性。第三，硕士研究生文献检索和资料处理能力不足，严重影响毕业论文质量。第四，部分硕士研究生研究分析问题能力、逻辑推理能力与抽象思维能力不强，逆向思维与独立判断能力不足，对已有的学说或学术成果盲目信任、赞同，而较少的思考、质疑，较少把自己的观点、看法或实践表达出来，难以得出严密的结论。第五，论文答辩形同虚设，答辩组的成员多为校内相近专业的老师，彼此间互相照顾，论文通过率达到90%以上，甚至100%，这在很大程度上也使得导师以及学生放松了对学位论文重视程度，毕业论文的质量难以保证。这是一个令人担忧的结论，客观地反映了国内硕士研究生的创新能力不足。
第二，参与科学研究少。硕士研究生既是学生又是研究者，既要学习又要在科学研究工作中有所创造。硕士研究生要在科学研究中培养自身独立科研的能力，科研是硕士研究生教育中一个必不可少的环节。参与课题研究其实就是硕士研究生在校期间的科研实践过程，它与硕士研究生学习是相互补充的，硕士研究生能在参与课题的过程中不断提高自身发现问题和解决问题的能力，了解到自身的不足，推动自己进一步扩充知识。我国硕士研究生创新能力培养中存在的一个很大问题就是硕士生参与科学研究的机会太少。
第三，参与社会实践少。实践是创新思维的前提和基础，在创新实践活动中，创新思维能力可得到巩固和发展，使解决问题的能力能得到进一步加强。知识的掌握和创新能力的形成，最终都将通过实践活动来体现。硕士研究生要走进社会，了解社会，最终服务于社会，就必须走出校园，以实际生活为基础，运用所学知识解决实际问题。
培养硕士研究生的创新能力，参与科研实践活动极为重要。“社会实践”是硕士研究生接受锻炼、增长知识、施展才华的舞台，是新思想、新文化、新科技的“源头活水”，也是能更好地将科技新成果与社会的实际需要结合起来的有效途径。”
参与实践最明显的结果就是动手操作能力不强，动手能力水平低历来是我国硕士研究生能力结构中的薄弱环节。
参考文献
[1]吴启迪.在国务院学位委员会学科评议组第十次会议上的讲话「J].学位与硕士研究生教育.2006.1:1一9
【关键词】课程设置；毕业论文；培养质量
教育硕士专业学位是我国设置的具有特定教育职业背景的专业性学位，它主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次专门人才。自1997年首次招收教育硕士专业学位研究生以来，我国教育硕士专业学位教育已经走过了10余个春秋，随着培养院校的增加，教育硕士的招生规模也不断扩大，我国教育硕士专业学位教育获得了快速发展并已初具规模。在国务院学位办、全国教育硕士专业学位专家指导委员会的管理和指导下，针对教育硕士专业学位教育的指导思想、培养目标、课程设置、教学要求、教学（管理）实践、评价体系等一系列规范和要求，各培养单位之间不断加强交流，相互学习，取长补短，对整个教育过程有了日渐明晰的认识，初步达成共识，并形成了一整套行之有效的教育模式。如何完善这一体系，继续提高教育硕士的培养质量问题，仍处在不断摸索之中，本文主要从课程设置和毕业论文两个方面来探讨进一步加强教育硕士的培养。
一、课程设置
课程设置是教育制度的灵魂，教育政策最终要体现在课程设置上。如何从课程设置上提升高等师范教育的质量是我国面向21世纪教育改革的重大课题。须从教育硕士坚持的职业性方向出发，紧密结合基础教育领域的教学实际，适当压缩政治理论和英语等公共课的课时比重，有针对性地开设一些专业性强、实践性鲜明的实践型课程，并增加观摩教学等内容。这样才能培养出既有一定理论水平，又有突出实践能力的特色鲜明的专业学位硕士。
1、从教育硕士实际出发，创造性的设置课程。
教育硕士专业学位教育史面向中小学教师职业及课程教学实践需要的，因此教育硕士课程必须贴近中小学课程教学改革现实，要考虑到中小学课程教学活动的各个环节以及教学改革和创新的实践需要，必须提供有助于中小学课程教学顺利开展的策略和方法，突出针对性和务实性，以适应和满足教育硕士研究生的现实需求为宗旨。教育硕士课程不仅要满足学生对专业知识的纵深度和前沿性；不仅要提高学生的教学能力，还要提高学生教育科研能力。为此，必须打破学术型研究生教育课程设置以学科为中心的模式，以教师职业的实践需求为依据，创造性地设置课程。务实性与创新性这两个方面是相互关联、不可分割的，对哪一方面的忽视或弱化，都会直接影响教育硕士课程设置的科学性。
2、从教育硕士实际出发，针对性的设置课程。
教育硕士专业学位教育以教师职业为依据，且其培养对象具有多学科专业的特点，这决定了其课程设置不可能像学术型学位研究生教育的课程设置那样围绕着单一性质的学科专业来组织安排，而是要围绕多重性质的学科专业需求来组织安排，教育硕士课程设置不仅要关注教育硕士研究生学科专业知识的纵深度，而且要关注其知识体系构建的宽广度、前沿性和应用性。教育硕士研究生在掌握专业基础理论和拓宽专业知识体系的基础上，既要进行跨专业或跨学科的学习，还要积极主动地了解限定教育科学的发展、变革以及现代科学技术在教育实践、教学方法以及教育研究等方面的应用等问题，教育硕士课程设置既要拓宽教育硕士的知识背景，又要及时反映现代教育科学的发展变化及趋势，将现代教育思想、方法、手段纳入课程之中，使教育硕士在学习基本专业理论知识的同时，更好的了解和掌握先进的教育思想、教育方法和教育手段，增强教育硕士研究生的教育实践能力和促进教育改革的能力。这就决定了课程设置的复合性。但教育硕士课程设置的复合性并不意味着它没有范围和数量的限定，也不意味着众多科目的随意堆积，还必须本着重质量和高效益的准则，依据学生需求，少而精地、有针对性地开设课程。
二、毕业论文
学位论文是教育硕士教学管理的最后的教学环节，也是教育硕士综合素质的全面体现。教育硕士的学位论文的质量可以全面地衡量教育硕士培养的效果，也可以从侧面体现出教学单位的教学管理水平，所以教育硕士毕业论文的质量是提高教育硕士培养质量的关键环节。
1、结合教学实践进行论文选题。
论文选题是论文写作的开端。能否选择恰当的题目，直接影响到教育硕士论文的写作和水平。题目选得不好，就可能走许多弯路，费许多周折，甚至难以完成学位论文。国务院学位办规定教育硕士专业学位论文“必须做到理论联系实际”，结合他们的本职工作，对学科教学中存在的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法。可以说，学位论文是教育硕士将理论与实践、专业知识与创造能力结合的集中表现。因此在学位论文选题时，我们不是以自己的研究课题和学术见解来框定教育硕士研究生的志趣，而是从教育硕士入学开始，就向他们宣讲国家有关文件的精神和要求，让他们理解专业课程设置与学位论文的侧重点，要求论文选题应从自己的教学实际出发，推行实证性研究，促使他们在课程学习开始就思考学位论文的选题方向。一般我们要求教育硕士首先自己选定几个题目，然后学员之间进行讨论，避免选题冲突，在自我研讨的基础上初步确定自己的论文主题，然后交导师审定。
2、论证开题报告。
争取在校学习期间完成论文资料的收集整理根据教育硕士研究生的特点和课程学习的排，我们要求在第一学期中期就确定每位研究生的指导教师，使导师与研究生尽早接触；在第二学期开始就确定论文的选题范围，以使他们利用在校学习的时机尽早开始积累资料，确定论文主题和完成开题报告的论证。为保证教育硕士论文质量，我们高度重视教育硕士学位论文开题论证工作。开题论证是教育硕士能力培养和学位论文写作的关键环节，由于教育硕士导师队伍的水平参差不齐，真正具有教育学科背景和基础教育实践经验的导师不足，往往导致教育硕士论文选题不合理，论文写作难以顺利完成。我校教育硕士研究生主要采取脱产一年的培养模式，为此，我们要求导师组最迟在学员入学的第二学期末组织开题论证会，论证会成员要求包括教学论专家和基础教育一线专家，人数不能少于5人。
3、督促学位论文写作。
由于教育硕士多数为基层教学骨干，回单位后都承担了大量的教学任务，工作紧张，加上中学文献资料的限制，许多教育硕士回原单位后将论文的研究和写作搁置一边，寄希望于最后的突击，这必然会影响论文的质量。为保证学位论文质量，我们规定教育硕士在校撰写论文时间不得少于3个月，整个学位论文的撰写时间不得少于1年。学校开发并运行了研究生管理系统，研究生论文开题后管理系统自行记录时间，至答辩申请不到1 年的系统将不同意答辩申请，这一措施更加规范了学位论文的管理。实践证明这对保证教育硕士学位论文的质量是非常有效的。为提高学位论文质量，我们实行学位论文预审制度。在申请论文答辩之前，由导师组对提交的论文进行预审，符合要求的方提交答辩申请，避免由于导师要求不一而导致论文水平差别太大，影响学位论文的整体质量。加大学位论文盲审力度，进一步保障学位论文质量。学位论文盲审是保证学位论文质量的一项重要措施，我校一直坚持实行学位论文双盲抽查评审制度。这一制度不仅给教育硕士学员一定的紧迫感，而且对指导教师也起到了督促作用。学校除了统一按比例进行抽检外，鼓励各学科方向自己进行论文盲审。对未达到硕士学位水平的论文要求其修改，并推迟其学位论文答辩。实践证明，这一措施对提高教育硕士学位论文质量起到了至关重要的作用。
总之，教育硕士的培养目的是提高中小学教师的业务能力，而课程设置和学位论文这两个教学环节正是考核学生的实际业务水平，所以这两项工作也是各培养院校的重要工作之一，我们应该对这两项工作严格把关，提高教育硕士培养质量。
【参考文献】
1、全国教育硕士专业学位指导委员会.教育硕士专业学位教育试行工作条例（第三稿）[A]. 2002.
中华人民共和国的法学教育，可以划分为以下几个时期：1949年至1957年法学教育的初创时期；1958年至1976年法学教育的挫折和停滞时期；1977年至1993年法学教育的重建和恢复时期；1994年以来的急速发展时期。
（一）法学教育的初创时期（1949－1957）
1949年中华人民共和国中央人民政府成立，当时全国53所高等院校设有法律系，有在校法学本科生7338人。[1]1952－1953年进行"院系调整"，对原有53个法律系进行整合归并，创设四所政法学院，即北京政法学院、西南政法学院、华东政法学院和中南政法学院，并在六所综合大学设置法律系，即中国人民大学法律系、东北人民大学法律系、武汉大学法律系、北京大学法律系、复旦大学法律系和西北大学法律系，构成新中国法学教育的"四院六系"。在一举废除中华民国时期的全部法学教科书之后，代之以从苏联引进的各种法学教材，并聘请苏联专家担任主要科目的授课教师。至1957年才出版了新中国自己的第一套法学教科书。至1957年，全国累计招收法律本科生12569人，毕业法律本科生10856人，当年有在校法律本科生7954人。
（二）法学教育遭受挫折和停滞时期（1958－1976）
1956年开展所谓"整风反右"运动，强调阶级斗争和否定法治的左的思潮泛滥，凡是主张法治和主张法律具有继承性和社会性的法学教师均受到批判并被划为"资产阶级"，导致了中国法学教育的急遽萎缩和衰败。1959年撤销了主管法学教育的司法部。四所政法学院被下放地方，并压缩招生规模。
1964年起在全国范围内开展"社会主义教育运动"（简称"四清运动"），各政法院系师生被分批编入四清工作团（队）深入农村参加"四清运动"。至1966年5月，"四清运动"升级为""。包括政法学院在内的全部大学停课，称为"停课闹革命"。各级人民法院、人民检察院和公安机关被撤销，称为"砸烂公、检、法"。整个国家陷入无政府状态。1966年，包括政法学院在内的全部大学停止招生，1968年政法学院和综合大学法律系被撤销，仅保留北京大学、吉林大学两个法律系。中国法学教育出现了长达10之久"停滞期"。
（三）法学教育的恢复时期（1977－1993）
结束，需要重建法律机构和法律体系，恢复法律秩序。首先就是重建在中被撤销的各级人民法院、人民检察院和公安机关，还要重建50年代被废止的律师制度，急需大批应用型法律人才。国家领导人多次谈及法官不够、检察官不够、警官不够、律师不够。
为了重建人民法院、人民检察院、公安机关和恢复律师制度，采取了所谓"专业归队"的应急措施，即将分散在各地各行各业的法律人才调回法院、检察院和公安机关或者鼓励其重操律师职业。但据资料显示，1949年至1976年，全国仅毕业法律本科生23618人。按照邓小平的意见，中国建立高度的民主和完备的法制需要50万律师，区区2万多人，即使至结束时都安然健在，且全部"归队"到各律师事务所，也只能是杯水车薪。据1983年对全国各级人民检察院、人民法院和政府司法行政部门的干部队伍的统计，属于大专以上学历的占8％；属于高中和中专学历的占33.6％；属于初中学历以下的占58.3％。其中，法律大专以上毕业的占3％；接受过短期法律知识培训的占54％；未接受过法律知识培训的占43％。可见，尽快恢复发展法学教育，加快培养法律人才，是中国在结束后所面临的最重大、最紧迫的课题。
1978年西南政法学院和中国人民大学等法律系开始招生，当年全国法律专业招生人数共696人。紧接着，北京政法学院、华东政法学院、西北政法学院、中南政法学院相继重建、开始招生，各综合大学也陆续重建法律系开始招生。至1993年，已有5所政法学院和130个大学法律系，已培养专科、本科、硕士、博士5万多人，有在校生4万人。此外，还有114个成人高等政法院系，已培养成人本科、专科学员10万多人。还有58所中等司法学校，已培养中等法律人才近10万人。基本满足了改革开放后重建法律秩序、法律机构对于应用型法律人才的需求。
（四）法学教育的急速发展时期（1994－）
随着法律在国家政治生活、经济生活和社会生活中的作用增大，人们对法学教育的认识也在深化。特别在1993年决定建立市场经济体制和实行依法治国、建设法治国家之后，国家对法学教育提出更高的要求和新任务，不仅要继续为各级人民法院、人民检察院、公安机关和司法行政部门培养大批高素质的法律人才，而且要为各级政府机关、各类企事业单位和社会中介组织培养大批高层次、多样化的法律人才。导致中国法学教育的飞速发展。据1998年的统计，全国开设法学专业的普通高校214所，在校生8万余人；另有成人高等政法院校150所，在校生8.6万人；中等法律学校57所，在校生2.2万人。
1998年"高校扩招"，高等教育规模急速扩张，进入所谓"大众化"发展阶段，设置法学本科的普通高校激增，招生规模成倍增长。全国设有法学本科专业的高等院校，1998年为214所，2001年为297所，2004年为269所，2005年增至564所，2006年达到606所。据2005年的统计数据，当年新招法学本科生108779人，法学博士生2305人，法学硕士生22465人；在校法学本科生414309人，法学博士生7520人，法学硕士生57752人；毕业法学本科生76140人，法学博士生1191人，法学硕士生12912人。
特别值得注意的是，法律硕士专业学位（JM）教育的创设。至90年代中期，高等法学教育虽有很大发展，但培养法律人才的数量和类型都不能满足社会的需要。中国向市场经济体制的转轨，建设法治国家和加入WTO,急需大批高层次的应用型法律人才，有必要开创培养高层次应用型法律人才的新途径。于1994年论证、提出方案，1995年经国务院学位委员会决定，借鉴美国法学院JD教育的成功经验，创设法律硕士专业学位（JM）教育。开设法律硕士专业学位教育的高校，1995年为8所，1997年为13所，1998年为22所，1999年为28所，2003年为49所，2004年增至60所。从1996年开始至2006年，累计招生近50000人，其中已获得学位18102人，现有在校生近30000人。
现今中国已经形成多类型、多层次的法学教育体系，分为三种类型：第一种类型，是普通高等法学教育，包括政法学院（大学）和综合性大学法学院，以及财经、理工、农林、医学等单科性大学的法学院、法律系，主要培养法官、检察官、律师等应用型法律人才（法学本科、法律硕士）；少数培养学术型法律人才（法学硕士、法学博士）；第二种类型，是成人高等法律职业教育，包括法律函授、法律夜大、政法管理干部学院、法官学院、检察官学院、政法干校等，主要培养法律辅助型人才（法律专科）；第三种类型，是中等法律职业教育，包括29所司法学校和27所司法警官学校，培养中级法律人才。
二、中国法学教育和人才培养的类型
（一）法学本科教育
新中国建国初期学习苏联的经验，实行"院系调整"，建立四所单科性政法学院，并在六所综合大学设置法律系，即所谓"四院六系"。四所政法学院为四年制本科教育，培养目标是业务型法律人才，即为各级人民法院、人民检察院和公安机关培养业务干部，统称为"政法干部"。六所综合性大学的法律系为五年制本科教育，目标是培养理论型法学人才，即为各综合大学、政法学院及法学研究机构培养法学教师和研究人员。
改革开放初期重建法学教育，四所政法学院与大学法律系的本科教育均为四年制，其培养目标相同，均以培养应用型法律人才为目标；而培养学术型法学人才的任务，改由各政法学院和部分大学法律系的研究生教育承担。
80年代至90年代中，各政法学院和大学法律系曾经按照法学"二级学科"设置专业，如法学专业、经济法专业、国际法专业、行政法专业、诉讼法专业等，并相应将法律系拆分为法学系、经济法系、国际法系、行政法系、诉讼法系等。90年代中期在教育主管部门要求之下，各政法学院和大学法律系改为按照"一级学科"设置本科专业，亦即将原先的法学专业、经济法专业、国际法专业等合并为一个专业：法学专业。
法学本科教育的对象，是经国家统一高考合格的高级中学毕业生，统一实行4年学制。法学本科教育的课程设置，分为五类课程：第一类为公共必修课；第二类为专业基础必修课；第三类为专业选修课；第四类为实践教学必修课；第五类为综合素质选修课。其中，公共必修课、专业基础必修课和实践教学必修课，由教育主管部门统一规定科目，学校和学生均无选择、变更余地。专业选修课和综合素质选修课，由各校根据自己的师资、教学条件开设，学生自由选修，达到所要求学分即可。
法学本科学生，在四年期间完成教学计划的各项要求，经审核准予毕业，其课程学习和毕业论文的成绩表明，确已较好地掌握法学学科的基本理论、专门知识和基本技能，并且有从事法学研究工作或担负法律实务工作的初步能力的，授予法学学士学位。
（二）法律硕士专业学位教育
法律硕士专业学位（JM），属于特定法律职业背景的专业学位。法律硕士专业学位教育，按法学"一级学科"设置，不做细致的专业分类。法律硕士专业学位教育的培养目标，是为法律职业部门培养高层次的复合型、实务型法律人才。要求掌握法学基本原理，掌握从事法律职业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术；能综合运用法律和其他专业知识，具有独立从事法律职业实务工作的能力，达到有关部门相应的任职要求；较熟练地掌握一门外语，能阅读专业外语资料。
法律硕士专业学位教育的招生对象，是通过全国攻读硕士学位研究生统一考试，并经培养单位复试录取的具有大学本科学历（或本科同等学力）的非法学专业的毕业生。采用全日制和非全日制两种学习方式。全日制学习的学制为三年；非全日制学习的学制不超过四年。以课程教学为主，重视和加强案例教学。采取灵活多样的实践形式，着重理论联系实际能力的培养。研究生毕业并获得法律硕士专业学位，总学分不得低于75学分。采取灵活考核办法，着重考查学生运用所学专业理论和知识，发现、分析、判断和解决实际问题的专业能力和方法。
根据国务院学位委员会办公室制定的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求，法律硕士专业学位教育，按法学"一级学科"设置课程，分为三类课程：第一类为必修课程、第二类为推荐选修课程、第三类为自选课。其中，第一类必修课12门（32学分）；第二类推荐选修课8门（要求选修13学分）；第三类自选课（8学分）。必修课科目和第二类推荐选修课科目，均由该《培养方案》统一规定，第三类自选课由培养单位自行确定。
考虑到法律硕士专业学位研究生没有法律专业教育背景，也没有从事法律职业的实务背景，2006年修订后的《培养方案》，特别增加第四类实践必修课程（12学分）：法律文书课（起草合同书、公司章程、诉讼文书、仲裁文书等的训练，由律师、检察官、法官讲授）；模拟法庭训练课（由教师组织，法官、检察官、律师辅助指导）；法律谈判课；法律实践课（在法院、检察院或律师事务所实习2－3周）。
法律硕士专业学位研究生应撰写学位论文（10学分）。考虑到法律硕士专业学位教育的特点，2006年修订后的《培养方案》规定，学位论文应以法律实务研究为主要内容，不限于学术论文的形式，可以案例分析、研究报告、专项调查代替学位论文。学位论文的字数一般不少于2万字，由三名本专业具有高级职称的专家（其中须有一位校外专家）评阅；学位论文答辨委员会成员中，应有一至两名实务部门或校外具有高级专业技术职务的专家。课程考试合格且学位论文答辩通过者，授予法律硕士专业学位。
（三）法学硕士学位教育
法学硕士学位属于学术学位。法学硕士学位研究生教育的招生对象，是具有学士学位的法学本科毕业生或者具有同等学力的考生。应参加全国统一组织的攻读硕士学位研究生入学考试。国家统一划定各学科硕士研究生录取分数线，由招生单位决定录取。法学硕士学位教育的目标，是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专门知识，掌握一门外国语，具有从事法学研究、教学或独立担负专门业务工作能力的学术型法律人才。
特别要说明的是，与一些发达国家把硕士学位作为攻读博士学位的过渡型学位不同，中国的硕士学位是一个独立的学位。中国的硕士学位教育是独立的培养阶段，学制较长（一般为3年），要求较高的学术水平。法学硕士学位研究生学习年限3年。法学硕士研究生的培养，采取系统理论学习、进行科学研究和参加实践活动相结合的办法。在指导方式上，采取导师个别指导为主，集体指导为辅的方法。
课程设置分为：第一类公共必修课：马克思主义经典著作选读；科学社会主义的理论与实践；第一外语课。第二类专业基础和专业必修课，一般3－4门。第三类社会实践必修课；第四类选修课。学习方式，采取自学、听课、讨论等方式。课程学习阶段结束时，进行一次中期考核，考核内容包括研究生的思想品德、课程学习、科研能力。然后在导师指导下，独立完成学位论文。
硕士学位论文不少于3万字。在硕士学位论文提交答辩前，应由两名副教授以上专家评阅。答辩委员会由3－5人组成，至少有一名外单位的专家。答辩不合格的，可在一年内修改，重新答辩一次。硕士学位论文经答辩通过，由答辩委员会作出授予硕士学位的建议，经院系学位评定委员会审查审查合格的，授予法学硕士学位。
（四）法学博士学位教育
法学博士学位，属于中国现今三级学位的最高学术学位。特别应注意的是，中国的博士学位研究生教育，既不同于将博士生作为导师的科研助手、不重视课程学习、通常无须修课的欧洲模式，也不同于着重课程学习、须修满大量学分的美国模式，而是兼采欧美两种培养模式的长处，具有中国自己的特点，即在实行导师制的同时，也有课程学习的要求，但不要求修大量的学分。
法学博士研究生教育，以获得法学硕士学位或具有同等学力（如具有高等学校的讲师职称）者为招生对象。培养目标是，掌握本学科坚实宽厚的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作能力，能够在科学研究中取得创造性成果的高级法学理论研究人才。博士研究生在校学习时间不能少于3年。导师个别指导和课程学习相结合，着重培养博士研究生的优良学风、探索精神，独立从事科学研究的能力和创新能力。课程设置：（1）马克思主义理论课（必修课）；（2）外语课，第一外语（必修课），第二外语（选修课）；（3）专业基础课（必修课）；（4）专业课（必修课）；（5）选修课。课程学习，采取自学、听课、讨论等方式。
课程学习经考核合格，在导师指导下撰写博士学位论文，时间不少于1学年。博士学位论文一般为10万字。按照《学位条例暂行实施办法》第十三条的规定，博士学位论文应当表明作者具有从事科学研究的能力，并在科学上做出创造性的成果。根据《学位条例》第六条规定，博士研究生，通过博士学位的课程考试成绩合格，博士学位论文答辩通过，达到博士学位的学术水平者，授予法学博士学位。
三、中国法学教育面临的问题
（一）法学本科教育存废之争
中国法学本科教育长期分为两大阵营，一是原来属于教育部的综合大学法律系的本科教育，目标是培养从事教学和科研的学术型法学人才，二是原来属于司法部的政法学院的本科教育，目标是培养从事审判、检察、公安和律师实务的应用型法律人才。进入九十年代，综合大学法律系本科教育与政法学院本科教育在培养目标上已经同一，其结果是，法学本科毕业生既不符合学术型法学人才的要求，也不符合应用型法律人才的要求。在九十年代中期，借鉴美国法学院的经验，创立以培养应用型法律人才为目标的法律硕士专业学位教育之后，发生了法学本科教育存废的争论。目前争论虽仅局限于网络等媒体，但问题重大，值得关注。
（二）法律硕士专业学位教育的宭境
创设法律硕士专业学位（JM）教育，是改革开放以来中国法学教育制度中最重要的一项改革措施，经过10余年的不断探索和试验，逐渐成为培养高层次的应用型、复合型法律人才的主要途径。现在面临的问题有二：
其一，由已有培养法学硕士学位授权的高校开设法律硕士专业学位教育，造成同一法学院既培养法学硕士研究生，也培养法律硕士研究生，尽管《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求加强教学与法律实务部门的联系，要求聘请法律实务部门的专家参与法律硕士研究生的教学及培养工作，以弥补法学院在法律实践方面的缺陷，但往往难于切实贯彻落实。许多法学院的法律硕士专业学位教育，在培养方案、课程设置、培养方式、教学方法、课程内容等方面，都与法学硕士研究生教育没有实质差别，最终导致所谓"学术型人才缺理论，应用型人才缺实践"的问题。
其二，因法律硕士专业学位教育与法律职业之间缺乏实质性的联系，法律硕士研究生从事法官、检察官和律师职业的前提是通过国家司法考试和国家公务员考试，而检察院、法院或者律师事务所等法律职业用人单位在招聘人才时，对法律硕士学位获得者并不优先考虑，造成法律硕士研究生在毕业之后能够从事法官、检察官、律师等法律职业的人数极少，大部分法律硕士毕业生不得不在法律职业之外另谋出路，与创设法律硕士专业学位教育的初衷相悖，且造成法律教育资源的浪费。因此，有学者建议将司法考试与法律硕士生入学考试合二为一，将法律硕士研究生教育与司法研修合二为一，获得法律硕士学位即有从事审判、检察与律师职业资格。新晨
（三）法学硕士学位教育的困惑
现行法学硕士学位教育的培养目标是参照苏联的副博士学位，主要特点是要求过高，3年时间要完成修课与学位论文写作的任务，并且与博士阶段的学习缺乏衔接。法学硕士学位研究生教育的目标，是为从事法律教育和法学研究培养学术型人才。只是十年前法学硕士研究生人数还很少，毕业后一般都有机会进高校做教师。但自高校"扩招"以来，在校法学硕士研究生人数激增，而毕业后能够进入法律教学和研究机构的人数极少。除少数报考法学博士研究生外，绝大多数法学硕士学位毕业生都选择参加国家司法考试或国家公务员考试，进入各级法院、检察院、公安机关、律师事务所、仲裁机构、公证机构和各级政府部门。
绝大多数法学硕士只能从事实务工作，而培养目标却坚持学术取向，造成法学硕士学位教育中的许多矛盾、冲突和左右摇摆，结果弄得非驴非马，不知所措。并且，大批法学硕士研究生涌入法律实务部门，挤占法律硕士专业学位研究生的就业机会，造成对法律硕士专业学位教育的冲击。因此，有的学者建议压缩法学硕士学位研究生招生规模，普遍的观点认为，应当缩短法学硕士研究生的学制，降低其学位论文的学术要求，甚至主张取消撰写硕士学位论文的要求，将法学硕士学位教育作为攻读法学博士学位的过渡阶段。
【关键词】研究型实践 工程任务 组合式教学 过程考核
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0226-02
教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》中提出要“实施研究生教育创新计划”，探索并建立与社会主义市场经济体制相适应的研究生教育体制和运行机制，鼓励在研究生培养体制、培养目标、课程设置、教学内容和教学方法、教材教案、培养方式、科研训练、社会实践、导师指导方式、学位论文标准、管理与运行机制等方面加强创新研究[1]，促使我国研究生培养质量和研究生教育的整体水平接近或达到发达国家水平，为实施科教兴国战略和人才强国战略奠定坚实的人才基础。目前，我国一些工科专业招收工学硕士和工程硕士两类硕士研究生，此外由于专业间交叉研究等需求，不同专业本科毕业生进入同一专业攻读硕士学位，形成同一专业在读全日制硕士研究生具备不同专业基础和培养目标的现状，通过控制研究生培养过程中的一些培养环节[2]，[3]，来完成并检验硕士研究生的培养，而在硕士研究生课堂课程教学上却大都采取统一授课、同等评价等本科教学方式，既影响教学效果，又不利于在教学中培养研究生创新与工程实践能力。
因此，本文结合“大地测量学与测量工程”专业硕士研究生课程《卫星大地测量基础》教学内容与教学方式，探讨以“研究型”和“工程任务”相结合的组合式教学方式，以有效提升研究生理论水平和创新实践能力。
一、明确课程教学目标
由于计算机微处理与自动化技术、机械制造、新型材料、数值算法等方面的飞速发展，一些工科专业硕士学位课程理论与实践技术更新较快，加上课程改革与调整，课堂理论与实践教学学时压缩，导致最终演变成课堂讲座。学生了解了专业新技术与新理论、开阔专业视野，却难以通过该课程学习系统掌握某一专业方向的研发基础，或解决某类专业实际工程问题的能力。因此，讲授基本原理，注重专业课程前沿理论与技术，并顾及工学硕士和工程硕士的培养目标，合理安排教学内容与区分学习任务，是研究生个性化教学培养的保证。
《卫星大地测量基础》课程主要讲授卫星定位理论与技术及其在大地测量领域中的应用。近十年，“大地测量学与测量工程”专业全国优秀硕士论文中有1/5与卫星定位理论和技术相关。GNSS数据处理与应用研究已成为该专业攻读硕士学位的主要研究领域。目前，卫星定位技术正处于一个快速发展与变化时期：GPS、GLONASS、Galileo、北斗等系统已经或正将实现全功能[4]；网络RTK（VRS）、PPP、PPK、快速静态、多系统联合网平差等GNSS新技术不仅理论研究趋于成熟，且已在一些测绘项目中应用，原有GPS静态、单基站RTK等教学内容可能导致工程硕士研究生毕业后不能胜任GNSS工程任务；同时，在讲座式授课方式下工学硕士研究生难以锻炼计算机编程能力，开展GNSS理论算法或拓展应用研究，降低其创新能力。故有必要建立最新的、培养研究型与工程应用高素质人才的课程教学内容。此外，依据宁津生院士对“测绘工程”专业认证的论述，各高校应扬长避短，建设有本校特色的课程体系。硕士研究生课程教学内容在创新能力培养与实践应用上也可考虑向本校优势学科倾斜。
二、设计双向、组合式教学内容
工学硕士教育以培养教学和科研人才为主，侧重于研究能力的培养；工程硕士专业学位则强调工程应用，培养应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才[5]。研究生课程体系在研究生培养方案中处于核心地位，作为一门专业学位课程除强调理论学习外，创新思维与创新能力启发与培养，及最新工程实践技术传授更具重要作用。
1.公共教学内容
工科专业学位课程基本原理与基本理论、与课程相关的当前理论与技术最新进展状况，是硕士研究生必须掌握或了解的专业背景知识。《卫星大地测量基础》硕士学位课程为2个学分共32个学时，此部分设置4～5次课，以讲座方式介绍课程理论基础与前沿内容，如图1公共教学内容所示。无论工学硕士与工程硕士，还是有无本专业知识背景，此部分教学内容皆可起到入门或回顾，并激发与本课程内容相关的创新思考。
2.研究型教学内容
工科专业学位课程传授的理论与技术其自身也存在不断发展和变化的过程。算法研究与技术创新，一般离不开计算机辅助编程、计算与控制。工程中仪器设备改造与控制、观测信号捕获、测量数据采集、计算模型优化等都可成为研究生创新能力培养的研究方向。
伪距单点定位既是《卫星大地测量基础》课程教学内容的一个综合性知识点，也是GPS定位技术在工程领域中已广泛进行应用创新的基础，如旅行导航、物流行车优化、精细农业、安全防盗等等。对于工学硕士、具备相关专业背景知识的学生，利用Matlab、VC#、VB或Fortune等编程语言，参考GPS中间交换数据文件RINEX协议进行观测数据的提取、解析、解译与存储，依次建立卫星轨道方程、伪距观测方程等数值计算模型，从而逐步实现伪距单点定位，如图1所示。以课外动手编程为主，课内辅导答疑为辅，设置5～6次课，构建形成性测试项目，既分散集中考核的压力，又锻炼了学生编程与数据处理能力。
3.工程任务型教学内容
提高硕士研究生实际操作能力、加强实际工程问题解决能力的培养，是当前国家扩大工程硕士研究生招生规模的动因。根据教育部的要求，工程硕士将逐步取代工学硕士成为研究生教育主体。购置国内外一流专业设备与数据处理软件，参考现行国家标准与行业规范，培养研究生应用专业设备完成实际工程任务的能力，符合国家对工程硕士的培养要求。
GPS网约束（联合）平差、网络RTK定位等是《卫星大地测量基础》课程主要理论与实践教学内容。利用美国Trimble公司开发并发行的Trimble TGO/TBC、Trimble Data Transfer、Trimble Configuration Tools、Trimble Survey Controller等专业软件，掌握GPS数据下载、RINEX数据格式转换、Trimble 5800/R8接收机设置、GPS基线处理、GPS无约束平差和约束平差或联合平差、网络RTK测量与道路放样等，培养能利用GPS专业设备与软件进行GPS（快速）静态定位、网络RTK动态定位等工程应用实践能力，将有利于提高工程硕士研究生的实际动手能力。此部分教学内容以课外自学软件为主，课内辅导答疑、现场演示等为辅，设置5～6次课，构建形成性测试项目，如图1所示。
参考文献：
[1]教育部关于实施研究生教育创新计划加强研究生创新能力培养进一步提高培养质量的若干意见. http：//，2005
[2]吴瑞林，王建中.研究性教学与研究生创新能力培养[J].学位与研究生教育，2013（3）：10-15
[3]The framework for higher education qualifications in England， Wales and Northern Ireland. The Quality Assurance Agency for Higher Education， UK. http：//qaa.ac.uk/， 2008
1 研究的理论基础
本文所建构的全日制教育硕士专业发展量表指标体系主要参照了美国、英国和中国的教师专业评价标准，主要从内容、结构等方面进行了研究。
首先，从标准所涉及的内容来看，美国全国教师认证委员会于1954年制定了候选教师标准，主要内容涉及：熟悉学科内容；明白有效的教学策略；反思自己的教学实践并调整自己的教学；能从不同的文化背景角度给学生提供教学；接受教学导师的监督；能把教育技术应用于教学中[1]。美国洲际教师评估与支持联合会于1997年颁布的新教师标准等提出了10条核心标准，这10条核心标准分别涉及学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师的反思与专业发展、合作关系[2]。每条标准包括知识、倾向和表现3部分。这些标准为测量职前教师的专业水平提供了有效的框架。2006年英国合格教师专业评价标准涉及3大方面内容：教师的专业品质、教师的专业知识和理解、教师的专业技能。这些内容是以教师专业发展理论为基础的。这个专业标准提出了作为一名合格教师，应该具备的知识、能力和专业行为，同时指出，教师的知识和技能是教师专业评价不可或缺的重要组成部分，教师的专业行为更是对教师道德与责任的规范[3]。2011年12月12日，我国教育部颁布了《幼儿教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》[4-6]，其基本理念为：学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。其主要框架为3个维度、14条具体指标以及61个观测点，涵盖了专业理念与师德（职业理解与认同、对学生的态度和行为、教育教学的态度和行为、个人修养和行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）和专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）等。
其次，从量表的框架结构来看，尽管在不同的国家由于文化背景的差异，具体内容不尽相同，但三级指标体系的框架结构仍十分清晰。一级指标指向专业领域（主要是指将教师视为一个专业应当具备的基本知识和能力的分类领域），主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情意。教师的专业知识和专业技能，关系到教师的教学能否有效促进学生成长。教师的专业情意，如专业道德和专业自主性，关系到教师是否具有终身发展的能力和潜质；二级指标是专业领域的概括性阐述，基本上能概括出整个教师专业评价标准所应该具备的内容，是对教师专业评价标准应然状态的陈述；三级指标是教师专业评价标准最细致的要求，具体化到可以进行测量和评价的程度，以此来判定教师是否达到了这个专业标准。以上文献分析为本研究编制《全日制教育硕士专业发展评价量表》奠定了理论基础。
基于以上对于国内外教师专业标准结构和维度的分析，结合全日制教育硕士课程计划和现行培养模式，初步专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net构建了评价量表指标体系，见图1。
2 研究方法
2.1 问卷编制
1）进行文献检索。主要查阅了美国、英国和中国的教师专业发展评价标准及其它相关资料，并进行访谈和开放式问卷调查。在参考以上资料的基础上，对职前教师的学习和实习情况进行分析，初拟了《全日制教育硕士专业发展调查问卷》。
2）论证、修改初始问卷。请教师教育专家对初始问卷进行论证，就问卷内容与全日制教育硕士现状的符合程度及问卷的可理解性进行修改。利用初拟问卷对2011级专业硕士进行首轮问卷调查，收回问卷71份，使用项目分析和各题项信度检验删除不具有显著意义的题项，同时对问卷进行修订。
3）预试与定稿。将修订后的问卷通过网络平台发放给首都师范大学2010级和2009级教育硕士，回收问卷111份。根据统计分析结果，通过查阅文献和分析访谈记录，再次对问卷进行修订。最后形成的《全日制教育硕士专业发展调查问卷》由三个维度（教师专业情意、教师专业知识、教师专业能力）总共32个题项组成。其中，各维度的题项分布为：教师专业情意维度8个题项，教师专业知识维度9个题项，教师专业能力维度15个题项。
问卷采用李克特5点量表计分，要求被试从代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不确定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中选择一个作答，其中选“1”得1分，选“2”得2分，以此类推。
2.2 研究对象
问卷样本取自首都师范大学全日制教育硕士。该校从2009年招收全日制教育硕士，是教育部指定的12所教育硕士教育试点单位之一。第一次预试选取2011级教育硕士71人为被试。第二次预试采用整群抽样的方法、网络问卷的方式，以2009～2011级教育硕士为被试，最后实得有效问卷111份，上述两次问卷均用于量表题项的筛选。
正式施测的对象为152名2012级全日制教育硕士，同样采用网络平台的方式发放，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。施测对象已经经 过了半年多的教师教育专业课学习，即将进入中学进行为期两周的见习。从被调查对象本科阶段学校类别来看，非师范类学校的学生占27%，师范类学校的学生占73%；从调查对象的生源地来看，37%来自北京本地，63%来自京外；从性别分布来看，男生占14%，女生占86%；从专业分布来看（见图2），有学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、思想政治、音乐、美术）、现代技术教育、学前教育、教育管理和心理健康教育，其中学科方向数学、语文和英语所占比例较大，分别为16%、15%、12%。
2.3 数据统计
原始数据录入分析采用Excel，量表的项目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0统计软件。
3 研究结果
3.1 量表信度检验
用“Cronbach ”系数检验量表的内在信度。检测到量表的科隆巴赫 系数为0.936，维度1的 系数为0.788，维度2为0.854，维度3为0.923，表明分量表和总量表均具有很好的信度；以上数据说明自编量表有较好的信度和较高的内在一致性。
3.2 量表效度检验
1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，对《全日制教育硕士专业发展问卷》的结构效度进行考察。Bartlett's的球形的 值为2.401€？0-3（<0.001），极其显著，说明变量间有共同因素存在，适合做因素分析。取样的适当性KMO的指标为0.894，表明数据样本适合做因素分析。在限定因素层面的前提下，以主成分专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net分析法（PC）对数据进行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始负荷矩阵，再用最大方差斜交旋转法求得最终的因素负荷矩阵（见表1）。表1表明，因子对方差的总解释量为51.03%，因子负荷范围为0.465～0.760，可见所提取的因子可以很好地反映各原始变量的信息，和事先三维度（教师专业知识、教师专业能力和教师专业情意）理论假设吻合。
2）内部相关分析。本研究使用多因素方差分析法对全日制教育硕士专业发展评价量表各维度以及各维度与总分之间的相关性进行分析，来检验量表的结构效度，总量表与三个维度得分之间以及各维度间的相关系数分析结果见表2。
表2 量表总分与三个维度得分之间 以及各维度的相关系数（=136）
教师专业知识 教师专业能力 教师专业情意
教师专业知识 1
教师专业能力 0.380** 1
教师专业情意 0.493** 0.723** 1
教师专业发展 0.672** 0.857** 0.938**
** 表示所有相关系数均达到0.01的显著水平
表2表明，各维度与总分之间的相关系数在0.672～0.938之间，属于中高度相关，表明自编量表各维度评测的构念与总量表评测的构念效度比较一致，但也还有一定的区别。各维度之间的相互相关系数介于0.380～0.723之间，属于中低度相关，表明量表的各维度间的区别效度较为合理，各维度所评测的构念效度在大方向上较为一致，且各维度之间又可区别，因此，自编量表的结构非常符合量表的编制要求。
3.3 全日制教育硕士专业发展的差异分析
依据量表的计分方式，得分愈高表示其发展水平愈好。本研究全体样本得分的平均值为3.798，三个维度得分的平均值在3.364～4.235之间，总量表和各个维度获得的均值都显著高于常数3（见表3），说明全日制教育硕士专业发展情况普遍较好，量表各维度的得分均值也较好，其得分依高低顺序排列为教师专业情意（4.235）、教师专业能力（3.825）和教师专业知识（3.364）。
1）地区差异性分析。本研究按生源地对全日制教育硕士的专业发展进行了比较分析。数据表明，北京生源和非北京生源在教师的专业情意维度（=0.014，>0.05）、教师专业知识维度（=0.199，>0.05）、教师专业能力维度（=0.059，>0.05）不存在显著差异。教师专业发展维度（=0.079，0.05）也不存在显著差异（见表3）。
表3 全日制教育硕士专业发展地区差异分析表
北京 京外
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591
教师专业知识 3.专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686
教师专业能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744
教师专业发展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640
2）性别差异性分析。将男生和女生的专业发展情况进行差异显著性检验发现，男女生的专业发展水平有显著差异，女生的专业发展状况显著高于男生（见表4）。女生在教师专业情意维度（=0.433，<0.01）、教师专业知识维度（=1.642，<0.05）、教师专业能力维度（=1.570，<0.05）、教师专业发展维度（=2.595，<0.01）得分均显著高于男生。
表4 全日制教育硕士专业发展性别差异分析表
男生 女生
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006
教师专业知识 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011
教师专业能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036
教师专业发展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005
3）本科就读院校类别差异性分析。本研究还对全日制教育硕士本科是否就读师范类院校进行了显著性检验。数据分析表明，在教师专业情意维度（=0.440，=0.718>0.05）、教师专业能力维度（=2.820，=0.221>0.05），两类学生不存在显著性差异，但在教师专业知识维度（=0.403，0.000<0.05）和总量表（=1.152，=0.043<0.05）这两个维度存在显著性差异。从平均值来看，本科就读师范类院校的学生得分明显高于本科非师范类的学生（见表5）。
表5 全日制教育硕士本科就读院校类别差异性分析表
师范 非师范
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718
教师专业知识 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000
教师专业能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221
教师专业发展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043
3.4 讨论
1）全日制教育硕士专业发展评价量表的结构。本量表的理论结构主要参照了美国、英国和中国的教师专业发展标准中的三层面结构理论，维度和题项部 分来自与专家学者、一线教师和专业硕士的访谈分析。依据初测后项目分析结果，经过两轮修改，确定正式量表包括3个维度、32个题项。初始量表中很多来自国外专业评价标准的题项或者被删除或者被修改。量表中原有40个题项，根据项目分析结果，删除了1个不具专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net有显著性差异的题项，将剩余的39道题项逐项进行信度检验，去除信度系数较低的题项后，进行探索性因子分析，保留的32道题项与研究的三维度理论假设吻合，因此正式量表由32道题项组成。数据验证还发现，本量表的三因子结构中各因子所属的题项还不够均衡，需要在进一步的研究中进行调整和修正。
2）全日制教育硕士专业发展评价量表的特点。经过查阅文献后发现，尽管国外学者研制、修订和发展了很多科学实用的教师专业发展评价量表，但研究对象大多集中于在职教师，用于测量全日制教育硕士培养成效的量表比较少。本研究根据国内外的教师专业评价标准，编制了《全日制教育硕士专业发展评价量表》，构建了比较完善的全日制教育硕士专业发展评价指标体系，为测评职前教师的培养成效提供了一套简单实用的评价工具。本研究从理论构想到量表的每一次设计、施测和修订，都经过了研究者、教师教育专家和一线教师的充分讨论。理论与实践的融合、数据统计与质性分析的统一，是本量表的特色之一。
3）全日制教育硕士专业发展情况分析。本研究正式施测的对象为首都师范大学2012级152名全日制教育硕士，测试借助学校网络平台发放问卷，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。研究发现，首都师范大学全日制教育硕士的教师专业情意、专业知识、专业能力均得到较好发展，其中教师专业能力发展好于专业情意、专业知识。说明半年的专业学位研究生教育取得了良好的效果，充分显示了师范大学在教师专业化培养中的优势。表3表明，生源地几乎不影响全日制教育硕士专业发展。表4表明，男生和女生的专业发展在各个维度都存在显著差异，女生得分明显高于男生，这可能与师范大学男女生问卷对象数量悬殊有关系，也有可能是女生的学习态度好于男生，这有待在今后的研究中进一步证实。表5表明，全日制教育硕士本科阶段是否就读师范类院校对学生的专业发展存在影响。虽然专业情意和专业能力维度基本没有差异，但是在专业知识维度，本科就读师范类院校的学生明显好于本科非师范类的学生。从专业发展总体维度来看，女生的专业发展总体水平优于男生，本科就读师范类院校的学生专业发展总体水平明显优于非师范类院校毕业的学生。
4 结论
本研究通过全面系统的文献研究、广泛深入的问卷访谈、科学严密的数据统计等环节构建了《全日制教育硕士专业发展评价量表》。该量表从教师专业情意、专业知识、教师专业能力3个维度的32个测点评估全日制教育硕士的专业发展水平，具有较高的信度和效度，是当前评估职前教师的专业发展水平简单而有效的评价工具，具有一定的理论价值和应用前景。
参考文献
[1]朱旭东.教师教育标准体系研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2011.
[论文关键词]法律硕士 学位制度 法律职业 发展思路
我国自1995举办法律硕士学位教育以来，已经走过了16年的历程，法律人才匮乏的困境基本得以缓解。法律硕士教育的发展体现了阶段性、政策性与探索性等特点，但法律硕士教育的应用性依然不够。面对新形势，如何解决好法律硕士发展过程中的各种矛盾，制定法律硕士发展规划，既是广大法学教育工作者关心的问题，更是教育主管部门、高层决策部门的一项紧迫任务。
一、我国法律硕士教育发展的基本特点
1 我国法律硕士教育的发展主要基于法律人才市场供求的变化，体现了阶段性与探索性特点，教育的规律性实现不够
我国法律硕士教育的成功举办主要原因在于当时国家对法律人才的紧迫需求。由于建国后长期对法律不重视，法律教育与科研人才十分匮乏，实践中出现了法律人才十分紧缺的状况。20世纪90年代初期，恰逢中国建设市场经济、加入世界贸易组织的重要时期，中国急需大量的律师、法官、检察官和警察。而当时的教育机制、招录结构无法满足要求。在这种背景下，借鉴美国的JD教育制度，开始培养应用型、复合型人才，以缓解司法人才的紧缺情形。。国务院学位办于1995年将中国人民大学、北京大学等8所高校列为法律硕士首批试点单位，招收法学与非法学本科生，分类培养。1998年在总结试点工作的基础上，正式招生。从2000年开始限制法律本科报考法律硕士。经过这次调整，法律硕士教育的二元模式正式形成0。2008年，中央政法委员会了《关于深化司法体制和工作机制改革若干问题的意见》，决定通过部分高校法学院培养“政治业务素质高，实战能力强的应用型、复合型政法人才”。经过公务员公开考试招录的本科生进入硕士阶段学习，在校学习一年，再经过一年的实习，回到原招录单位工作。这次招录主要是基于培养的法律人才无法满足司法机关的需要，反映了供求的局部不平衡。2009年教育部的《关于做好全日制硕士学位研究生培养工作的若干意见》，要求硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。在报考法学硕士的研究生中。调剂一批学生攻读法律硕士(法学类)，学制两年。这次变化主要是因为法学本科毕业生难以就业，而法律硕士招生有限，放宽法律本科报考法律硕士更有益于缓解学生的就业压力。所以，我国法律硕士招录政策变化体现了法律硕士教育中的探索性、政策性等特点，其发展始终伴随着来自市场供求矛盾的压力，而较少基于法律硕士教育的规律性。
2 我国法律硕士教育借鉴了美国JD教育经验，实践中遇到中国国情的强力阻抗，体现为法学硕士与法律硕士教育的趋同化
我国法律硕士的教育借鉴美国的jD教育的成功经验而设置，美国不存在高中起点的法律本科或者法律专科教育，所有学习法律的人都是非法律本科毕业生，经过考试和考核进入法学院学习法律，目的是培养复合型与应用型人才。在美国，法律教育被看成是一种精英型教育，法律与其他专业不同，入学的门槛更高。就其教育的性质而言，赋予了法律硕士教育的职业性。从其受法律教育的层次上看，实际上相当于中国的法律本科，即为初次法律学位教育者。相比之下，中国有着比较严格的学士、硕士、博士学位体系，在举办法律硕士以前，我国就已经有了法律本科、第二学士学位、法学硕士、法学博士。学位之间存在着层级性，前一学位是后一学位的基础，具备了前一学位方可申请后一学位的学习．学位的不同意味着待遇的不同，其等级性十分严格。我国的法律本科招收对象为高中应届毕业生，法学硕士招收已经具有本科学历的学生，法学博士招收的是已经具有硕士学历的学生，其专业限制只是各个培养单位自己作出的一定要求。如果借鉴美国的JD教育招收非法律本科生，学习三年后再授予学士学位，在中国是没有多少吸引力的。所以我们虽借鉴了美国JD教育的招生模式与培养目标，保证了非法律本科专业的学生报考，但在学位授予方面，我们不得不本着中国现有法律教育的国情，在三年受教育后授予法律硕士学位，享受与法学硕士同等的待遇。这样就出现了一个问题，由于高校主要从事法学硕士研究生的培养，并无培养应用型职业性法律硕士的师资、图书资料、法律诊所，导致法律硕士教育与法学硕士教育的职业性和应用性区别并不明显，法学硕士和法律硕士培养在培养方案、课程设置、法律实际能力的养成等各个方面区别不突出，造成两种不同培养目标的人才采取相同的培养模式，其区别依然是因其开始报考时的身份不同而有所不同而已。
3 我国法律硕士教育采取了从试点到正式举办再到逐步推广的策略，法律硕士教育逐步规范化和科学化，在实践中取得了重大成绩
在法律硕士教育的发展道路上，基本沿袭了我国改革的一般思路，即从试点到正式举办，最后到逐步推广。我国最早的法律硕士是在1995年开始试点的，最初的试点单位为8所高校，2001年全国试办法律硕士专业学位的高校为28所，2009年已经达到115所。为了推动法律硕士教育的发展，先后成立了两届法律硕士教育指导委员会，并于1996年、1998年、2006年三次制定与修订了法律硕士专业学位研究生指导性培养方案。入学考试从最初的多元到逐步统一。1995年根据报考者是否拥有法律本科学习背景，分别制定了不同的入学考试科目。1997年开始实行全国联考，全国统一命题。2004年起法律硕士的命题与考录工作由教育部统一组织。法律硕士的招生规模也不断扩大，1996年招生人数为488名，1998年为1072名，1999年为3 100名，2000年为5 360名，2001年为7 392名。据各校历年的招生简章统计，截止2011年，西南政法大学非法学法律硕士招生数为345人，法学类法律硕士为330名；中国政法大学法学类法律硕士为200名，非法学类为200名；中国人民大学非法学类法律硕士为200名，法学类法律硕士为90名；北京大学法学和非法学类法律硕士共300名。数量不断扩大，规模效应逐渐凸显。经过十余年法律硕士招生培养工作的探索，教育主管部门不断从实践中调研，总结办学经验，发现问题，法律硕士教育的发展进一步趋向科学与规范。
二、现阶段法律硕士教育面临的主要问题
近年来，法律硕士的培养规模急剧扩大，特别是2009年法律硕士开始招收应届法学类考生，法学硕士、法律硕士、法律硕士(法学)多种形式并存，法律硕士的培养遇到了前所未有的一些难题。总体而言，我国现行法律硕士教育面临的主要问题有以下三个方面。
1 法学硕士、法律硕士(法学)、法律硕士(非法学)、在职法律硕士、第二学士学位多轨并存，亟待调整规划
我国法学教育主要是1978年以后发展起来的。由于我国存在建国后至改革开放前这样一个特殊历史时期，导致法律人才极度匮乏。为了充实国家司法队伍，解决市场对法律人才的需求，必须采取一定的短期行为和一定时期的政策性行为，在职法律硕士以及第二学士学位可以认为是国家在短期满足司法人才的一种救济措施，而法律硕士却可被视为是一项较为长期的行为，而法学类法律硕士招生也被看做是一项比较仓促的行为。为了满足市场的急需采取的某种应急措施，必然与长期发展起来的符合教育规律且比较稳定的法学硕士研究生培养制度产生冲突。法学第二学士学位在入学基本条件、培养目标、课程设置、教学要求上与法律硕士要求一致，只是在学制上一个是三年一个是两年，但法律硕士待遇为研究生，而法学第二学士是研究生班，两者存在着冲突。法律硕士与在职法律硕士两者也存在着冲突，法律硕士招收的是非法律本科学生，而在职法律硕士从最开始只允许有五年以上实践经验、年龄在45岁以下的在职人员报考，逐步放开到有三年工龄的法律实际工作者。前者为学历教育，颁发研究生学历与学位证，后者只是颁发学位证。法律硕士(非法学)与法律硕士(法学类)两者的区别只在于生源背景与学制不同，法律硕士的生源为非法律本科学生，法学类法律硕士招录对象为法律本科学生，非法学类法律硕士学制为两年，法学类法律硕士学制为三年。除此之外没有多大的区别，课程设置、人才培养上体现不出其特色。特别是法学硕士研究生大量的扩招，由于高校的饱和以及博士数量的增多，法学硕士已经无法寻求科研性岗位，转而与应用型法律硕士展开竞争，造成法学硕士、法律硕士(非法学)、法律硕士(法学)相互重叠，无法凸显不同类别的优势，多元型模式亟待重新调整规划。
2 我国高校的优势在于培养学术型人才，而法律硕士教育存在着根本的缺陷，难以担负应用型法律人才培养的重任
我国法律硕士教育在教育性上应该是成功的，但是在法律性或者说职业性上，则存在着根本的缺陷。从我国现行高校评估体系上来看，高校的排行主要取决于课题与发表的论文上，对于教师的评价也主要在于主持课题与发表文章数量上。高校关注的是其在行内的排名，教师关注的则是其职称，上课很好但是一辈子评不到职称的大有人在，但上不好课照样可以评教授。由于科研的压力和繁重的教学任务，法学院教师难以深入到实践中去从事法律实务，况且在中国的现实中，不是拥有司法资格的教师人人都能接到案子。更有甚者，有些学校发文禁止教师兼职从事实务工作，这样在中国的法学教育中，理论与实践脱节就成了不可避免的事情。所以对于定位为研究型与学术型的法学硕士研究生培养来说，既能发挥高校教师的优势，又能让教师的学术得到较好的传承，秉承师徒关系，所以法学硕士研究生更受教师的青睐，其教学质量也较为令人满意。相反，法律硕士教育由于定位为职业性与应用性，很少教师有比较强的实践操作能力，即使一部分有也被视为是不务正业拼命赚钱的兼职律师教师，这部分教师在学校基本上是被排斥的。另外，这些教师也基本不会将自己在江湖上的一套经验教给学生，以免教会徒弟饿死师傅。由于这部分教师整天忙于接案、办案，较少关注学生的学业，难免生出浮躁之气，学生难以从这些教师身上学到职业技能。有些学校聘请一些实务界人士来给法律硕士上课，施行双导师制度，但是学校往往计算其办学成本，有经验的检察官、法官、律师也往往不会因为学校付几十元甚至几百元钱一节课的薪酬去上课，因为他们大都还有自己的工作，日程排得很满。双导师制度看起来是一件很好的事情，但学生往往只能联系到学校的导师，难以联系到实务界的老师，实际上也是徒有虚名。从总体上说，高校难以担当应用型法律硕士培养的重任。
3 由于法律硕士与法律职业之间认可机制的欠缺，公务员招考岗位设置对法律硕士有一定歧视，导致其应用性优势未能充分展示
1995年的《关于在我国设置和试办法律专业硕士学位的意见(征求意见稿)》将法律专业硕士定位为“具有宽口径、复合型、外向型的知识与能力结构，要求能够综合运用法律和经济、管理、科技、外语、计算机等方面的专业知识，独立从事法律实务和有关管理工作”。但是法律硕士教育缺乏一个政策性或者说法律性的职业认可机制，与其他类型的法律人才竞争时没有体现其优势。1995年出台的《关于设置法律专业硕士学位的报告》规定：“建议中央政法主管部门在制定有关职位岗位的任职条件和任职资格时，对法律专业硕士学位获得者在取得相应职务方面有一定的考虑。”2001年公布的《中华人民共和国法官法》第九条第六款和2001年《检察官法》第十条第一款第六项分别规定，获得法律专业硕士学位的从事法律工作满一年，即可获得法官和检察官资格。但是随着《国家司法考试实施办法》的颁布施行，所有法律执业者均需通过统一的司法考试，导致相关的待遇无法兑现。另外，根据《国家公务员法》，法律硕士要成为检察官和法官的也需要通过统一的国家公务员考试，这样法律硕士的应用型和复合型特点在择业时没有得到展示、发挥，与自考、函授本科、全日制本科、法学硕士站在同一起跑线上了。同时对于高校的法律硕士教育，国家没有一个整体的评估体制，图书馆书籍、师资配备、实训基地、法律诊所、社会评价等各校参差不齐，导致法律硕士教育在高校中没有引起足够的重视，只是高校创收的一条重要渠道，法律硕士教育质量堪忧，法律硕士毕业生在就业中遇到了很大的困难。
三、我国法律硕士教育的改革思路
1 理顺多类型硕士研究生教育关系，大力发展应用型法律硕士教育，适度抑制法学硕士招生规模
大力发展法律硕士教育，是我国法律硕士专业学位教育设置之初的基本指导思想。1994年国务院学位办的《关于在我国设置和试办法律专业硕士学位的几点原则意见》指出，“在法律专业硕士学位的创设及其后相当一段时间内，法律专业硕士学位将与法学硕士双轨并存，以适应人才培养的不同需要，并使法律专业硕士学位的培养体制不断发展。从发展目标上看，随着法学研究生教育的发展，教学科研人才主要通过博士生教育来培养，法学硕士将逐渐减少，最终与法律硕士专业并轨。”1998年国务院学位委员会办公室副主任王亚杰在全国法律硕士专业学位试点工作研讨会上的讲话中认为：“这二十年，我们主要的精力放在培养教学、科研人才方面——目前，我们正努力进行学位与研究生教育的结构调整，重要的一个方面就是大力发展专业学位，大力培养应用性高层次人才。”2009年，《教育部关于做好全日制专业学位研究生培养工作的意见》明确规定：“硕士研究生教育基本是以面向实际应用为主，教学科研人才更多是来源于博士研究生，必须调整和优化硕士研究生的类型结构，逐渐将硕士生教育从培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。”但是这么多年来，与法学硕士教育规模扩招相比，法律硕士的扩招速度比较缓慢，从招生总量上来看，很多学校法学硕士人数依然大于法律硕士生人数。由于高校科研机构所接纳的基本上是有博士学位的法律人才，法学硕士只能进入其他应用领域。法律硕士扩招与法学硕士限制发展成了必然，但法学硕士培养实际上为高校之优势，快速地限制甚至取消发展将对整个法学教育发展不利。笔者主张不受理新增法学硕士点的审批，同时对于现有法学硕士的招生规模应该进行数量限制，将所有新增的硕士点用于法律硕士专业的审批，将所有的新增人数用于法律硕士点的招录。再经过20年左右的发展，将法学硕士与法律硕士并轨。对于两种不同类别的法律硕士关系的处理，笔者以为应该维持现有状态，因为现有中国法律本科生数量庞大，限制法学类招生，同时法律硕士又仅招非法律本科，必然堵死更多法学本科生的求学之路。严格限制法学本科招生也将导致我国高校很多教师失业、教学资源严重浪费，不利于法学教育的长久发展。
2 坚持以高校法律硕士培养为主体，发挥司法部门的职业能力优势，探索法律理论教育和法律职业教育分离的新思路
正如前文所言，中国高校是以学术为基本导向的，教师注重学术，法律应用能力弱，难以承担法律硕士培养的重任。但是法律硕士又是以培养应用能力和职业能力为宗旨的，如何协调其矛盾成为难题。笔者以为，从长远看，将法律理论教育与法律职业教育分离，由高校承担其法律理论教育功能，由法律职业培训学院承担法律职业教育功能较为合适。法律硕士的第一学年由录取学校承担其法学理论教育，进行一定的学术训练，第二学年由专门的法律职业培训学院进行职业能力培养，第三学年由仍然由高校承担其毕业论文写作以及相关毕业工作，实行由高校和法律职业培训学院共同培养的机制。这种分离培养必须是实质性的分离培养，职业培训学院必须为法律硕士配备一名导师，有专门的学院教师进行管理，调配实习单位，设置专业课程，一年后经过课程考试和业务能力考核，进入第三学年的学习，学生毕业文凭上可以加盖毕业学校和法律职业培训学院两个单位的公章。根据我国现行法律职业机构的培养能力，可以由各省的检察官学院、法官学院以及律师培训机构担负起临时培养的职能，因为这些机构比较规范、师资力量也比较强，能够承担法律硕士的培养职责。在适当的时候将这些机构合并，共同组成法律职业培训学院。
论文摘要：自1999年我国高等教育开始扩大招生以来，硕士研究生教育也呈规模发展态势。精英教育逐渐演化为大众化教育，一系列研究生质量问题摆在研究者的面前。针对当前我国硕士研究生教育质量中凸显的问题，进行深入调查、分析研究，提出了“精选拔”、“重管理”、“严出口”的三步提高研究生教育质量的建议。
高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进现代化建设的重大任务。提高教育质量是高等教育发展的核心任务，也是国家“教育兴国”的基本要求。自1999年以来，我国高等教育实现跨越式发展，硕士研究生教育也呈现超常规模发展态势。到2009年，全国在校硕士研究生达140万人，占高等教育在校生的4．95％。这种大规模增长的趋势仍在持续。由此，一系列研究生质量问题摆在研究者的面前。硕士研究生培养质量，是硕士研究生教育的重要组成部分，同时也是促进硕士研究生教育改革与发展、实现硕士研究生教育任务、提高硕士研究生培养质量的重要手段。只有切实加强和改进硕士研究生培养质量，才能推进硕士研究生教育创新，才能真正发挥硕士研究生教育在经济和社会发展中的地位和作用。
l 硕士研究生教育质量中所凸现的主要问题
我国硕士研究生教育规模的扩大，使原本存在的质量问题更加突出。目前，硕士研究生教育的发展，基本上是数量方面的增加，这种数量的增加，对于一个国家的硕士研究生教育的发展来说，无疑是十分必要的，而且也为我国硕士研究生教育事业产生质的进步准备了量的基础。但硕士研究生教育如果只顾规模的扩大，而不能保证质量，只能导致硕士研究生教育的贬值。随着在校研究生和毕业研究生数的迅速增长，研究生质量呈现出许多问题，这些问题主要表现在以下几个方面。
1．1学生考研动机复杂生源质量差
随着越来越多的人加入考研大军，硕士生的生源呈现多样化趋势。生源质量的好坏，在一定程度上决定了培养质量。
1．1．1越来越多的应届大学毕业生考研近年来，普通高等教育连年扩招，大学教育从精英教育逐渐向大众教育转变，毕业生就业率呈下降趋势，很多应届大学毕业生本着逃避就业的心态，加入了考研大军。有些应届毕业生选择考研是因为本科上了一个冷门专业，就业前景不好，希望考研可以有一次重新选择的机会，同时延缓了就业压力。
1．1．2越来越多的在职人员选择在职或脱产攻读硕士研究生随着社会对高学历、高素质人才的青睐，以及知识更新速度的加快，众多在职人员因为现有工作不如意，希望通过考研来改变自己的工作环境及待遇。
1．1．3还有一些人盲目攀比学历考研动机具有过多功利性，硕士学位对他们来说已不再是学术有造诣的标志。
1．2研究生缺乏实践能力和科研创新能力
人们习惯上认为，经过层层选拔的研究生已经是“精英”了，在思想、道德、文化、心理和身体等各方面都已经具有较高的水准，并且具有一定的科研创新能力，但事实上，一些研究生价值观念扭曲，功利心重，人文素养差，社会责任感低，缺乏科研实践能力，其含金量已经大打折扣。由于研究生教育是以科学研究为主要特征，以培养研究生的科研能力为主要目的，因此，在研究生教育过程中科研活动的开展情况，研究生科研能力的训练状况，研究生科研所达到的水平、程度等，就成为衡量研究生教育质量的主要标准。而在目前的教育中，主要体现于对专业文化教育的重视，而忽视了研究生教育中培养科研创新能力的重要性。由于种种主观和客观的原因，有的高校没有提供足够的科研基金和科研实验的场所，以及所需的实验设备，科研工作只能处于理论研究的初步阶段，没有进行深入的研究。因此，培养出的研究生科研实践能力、创新能力十分缺乏。
1．3社会不良风气严重影响研究生学习态度和整体素质
近十年来，我国研究生教育发展规模经历了一个高峰期，在校硕士生数和毕业硕士生数都随之迅速增长，硕士生的就业压力随之而来。市场经济的冲击，就业的压力，外部社会形形色色的诱惑，严重影响了学生的学习态度。读研究生只是为了一纸文凭，找个好工作，所以对课程学习和毕业论文敷衍了事。学校或专业不理想，就业形势不乐观等因素，使许多硕士生产生了消极心理，无心向学。随着市场经济对个人价值的尊重，一些人被社会上一些不良风气所沾染，滋长了急于求成、追名逐利的思想。有的研究生学习不刻苦，做论文没深度，就易避难，不愿到现场调查研究，怕苦怕累，这样必然导致硕士毕业生的质量下降。不好就业，或者就业不理想，都使得学生对研究生教育产生消极的看法。硕士生大部分时间忙于找工作，无心学习，导致课程学习和论文写作无法保质保量完成。学生对学位论文急于求成，拼凑应付，研究生教育质量势必受到影响。
1．4研究生的社会认可度逐渐降低
进入市场经济后，用人单位的人才的消费观念增强，使得人才市场的供需状况正在悄悄发生变化。用人单位不愿意招收高学历的学生，部分单位认为，硕士研究生可塑性不如本科生，在科研学术方面不如博士生。目前国内许多企业经济效益下滑，严重制约了市场对毕业生的需求量，市场的吸纳能力已大不如从前。研究生的社会认可度正呈下降趋势。
2 提高硕士研究生教育质量的建议
面对众多问题，提高硕士研究生教育质量已经成为一个紧迫的问题。结合我国研究生培养特点，笔者提出“精选拔”、“重管理”、“严出口”的三步提高硕士研究生教育质量的建议。
2．1精选拔
精选拔，指的是在高等教育逐步走向规模化的同时，严格把关研究生入学考核及条件，从根本上提高研究生生源质量。硕士研究生招生质量是硕士研究生教育的入口，其生源对硕士研究生教育质量具有很大的影响。但鉴于当前我国研究生科研创新能力的普遍不足及应试教育的弊端，研究生选拔考试已越来越为专家学者所诟病。作为研究生教育的“门槛”，我国研究生入学考试设置的主要目的是选拔具有学术研究潜质和研究志趣的人才。有学者提出，研究生入学考试改革的总体指导思想，“应是由偏重知识、技能型向偏重能力、创新潜能等综合素质转轨。应当建立一套以考察科研所必需的基础知识与技能为前提，以考察科研所必需的人格、合作精神及有关非智力因素等综合素质为参考，以突出能力和创新潜能为核心的考评系统”。考试的改革是个循序渐进的过程，但只有从研究生教育的入口抓起，彻底提高研究生生源质量，才能为提高我国研究生含金量提供基本保障。
2．2重管理
重管理，指的是加强研究生培养过程的管理，研究生综合素质的培养和提高，是贯穿研究生教育全过程的，应本着“厚基础，宽知识”的原则提高研究生综合素质。在硕士研究生教育过程中，科学研究与课程学习各占硕士研究生教育的一半时问，在这个阶段，需要加强基础理论知识、专业知识、相关领域知识与实验技术的学习，扩大知识面、构建合理的知识结构，为进人论文阶段做准备，并为以后的科学研究打基础。因此，提高研究生教育的质量，首先要合理构建研究生教育课程体系，重视课程设置在体系上的相对完整性；突出课程设置的前沿性；明确课程设置体系的层次性；强调课程设置体系的个性化。其次，在教学过程中要突出和强化研究取向。谢安邦教授指出，研究生教学，其目标指向不仅在于对系统的基础理论和专业知识的学习和掌握，而且要凸显专业领域的研究，或为专业领域的研究提供知识背景和方法论。在教学和研究的关系处理上，则是以研究来组织教学。这就决定了研究生教学活动不是一种教案式的规范化过程组织，而是以学术性的研究为取向，灵活地、弹性化地组织教学活动。
2．3严出口
关键词:专业学位硕士研究生;科研与创新;高层次人才
中图分类号:G64 文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0052-02
为了适应我国社会经济建设的新的需求,不断提升我国研究生人才培养质量,2009年国家正式推出了全日制研究生培养计划。目前,计划已经推出了四年,全日制研究生报考的热度和招生的人数都在不断增加。但是在全日制研究生培养过程中对研究生教育核心目标的忽视十分令人堪忧,需要引起高度重视。
一、我国全日制专业学位硕士研究生教育发展的现状
招生人数增长迅速。自从1991年我国开始实行专业学位教育制度以来,专业学位(非全日制)招生的人数逐年增加。从2009年教育部开始全日制专业学位硕士研究生招生计划,进行研究生教育结构的战略转型,即将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。2009年,教育部在下达的研究生招生计划基础上,增加了5万名全日制专业学位硕士研究生招生计划,主要用于招收当年参加研究生入学考试的应届本科毕业生,占当年硕士研究生总招生人数的10.5%。四年来,全日制专业学位硕士研究生招生人数平均增长12.4万人,平均增长率为25.36%,并且人数和增长率都呈连续大幅增长态势。具体见下表1。估计在未来5年内,我国全日制专业学位招生总人数将占硕士研究生招生总人数的一半。最终在未来十年内实现70%的目标,与西方发达国家持平。
全日制硕士研究生专业学位授权点和学位类别大幅增加。2010年9月国务院学位委员会下发文件,新增专业学位授权点共1431个(不含321个新增工程硕士专业学位授权点),并增设了金融、国际商务、应用统计、税务、保险、资产评估、旅游管理等18种硕士专业学位类别,纳入全国研究生统一招生,至此,我国硕士专业学位类别达35个。按照教育的意见,除工商管理硕士(MBA)、公共管理硕士(MPA)等6个专业学位外,都可以进行全日制培养。也就是说在2009年全日制专业学位硕士研究生的专业学位类别共有29个。但据最新的数据显示,2012年,我国全日制专业学位硕士研究生的专业学位类别已达38个。
培养定位为技能型、应用型高层次人才。《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》(教研[2009]1号)文件指出“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。”而学术型硕士培养目标则为,掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识,具有创新精神和从事科学研究、教学、管理或独立担负专门技术工作能力的高级专门人才。由此可见,专业学位与学术型学位在人才培养层次上处于同一层次,但在培养目标上有较大差异。一个突出技能训练、实践应用,一个突出理论研究、学术创新。同时,全日制专业学位硕士研究生还有两个特点:一是正常情况即可获取研究生学历证书,也可获取硕士学位证书,以前的专业学位教育一般只能获取研究生学历证书;二是,可面向应届本科生招生,以前的专业学位教育要求报考者必须有一定工作经验。
二、高层次技术型、应用型人才必须注重研究和创新能力的培养
加大专业学位硕士研究生的人才培养符合国际研究生教育的发展趋势,也符合我国社会经济发展对高层次人才的需求,笔者十分认同和支持。但是笔者对于专业学位硕士研究生培养中对于创新意识和创新能力培养的忽视不敢苟同,甚至十分忧虑。笔者认为,专业学位硕士研究生人才培养既要注重应用型,又要坚守研究生教育的核心目标,注重研究意识和研究能力的培养。硕士研究生培养核心目标的模糊,不仅会直接影响到人才培养的质量,甚至可能影响到硕士研究生教育的命运,或许它将重回中世纪,变得可有可无,最终淘汰。
关键词:全日制专业硕士;环境工程;研究与实践
专业硕士是相对于学术硕士而言的，当前专业硕士的培养对象主要是有一定的职业背景或者为非学术型岗位做准备的学生，定位为培养高层次应用型人才［1］。专业硕士教育最早出现在美国，我国的专业硕士培养自上个世纪八十年代逐渐兴起;教育部和国务院统一部署展开试点探索工作，九十年代开始正式开始和推广专业硕士培养教育。然而，此时的招生对象主要面向具有一定的相关从业经验的工程技术人员或者管理人员，培养模式也主要以非全日制的在职培养模式为主。随着经济的发展，高层次应用型人才成为社会急需的人才，增加研究生教育类型和模式，加快研究生培养步伐成为国家的教育战略目标，因此，教育部增加了全日制专业学位硕士研究生招生计划，并扩展到了多个领域。从此，我国专业学位硕士教育逐渐向全日制教育模式转变，招生对象也开始以应届本科毕业生为主，并逐年增加专业硕士和学术硕士的比例［2］。环境工程专业作为21世纪的朝阳专业，也成为新增设的全日制专业硕士学位之一，而且越来越得到考生和招生单位的重视。环境工程专业硕士旨在培养服务于环保产业的应用型高端人才，对发展我国环保产业、提高国内环保技术和提升国际环保市场竞争力具有重要的意义。但是随着招生单位和招生人数的增加，环境工程专业硕士的教育质量和毕业生质量引起了教育工作者和人才招聘单位的重视和广泛讨论［3-4］。本论文依托教育部“生物净化与转化”创新团队和浙江省“环境科学与工程”重中之重学科的建设，通过围绕当前专业学位研究生培养过程中存在的问题，探索出环境工程专业学位研究生培养效率提升的新方法。
一、培养效率概念的解析
(一)效率及培养效率
效率，“效”即效果，一般是指行为对目标的效果;“率”指速率，行为达成目标的速率。马克思曾采用单位工作时间的产量来衡量生产效率。效率在经济学上的含义，萨缪尔森给出的定义是“经济在不减少一种物品生产的情况下，就不能增加另一种物品的生产时，它的运行便是有效率的”。效率在管理学上含义，是输入与输出的关系，对于给定的输入，如果能获得更多的输出，则提高了效率。总之，经济学理论体系对效率的基本认识是一致的，即效率是投入与产出的数量关系，就是要使资源成本最小化效用最大化。根据经济学的生产理论，高等院校研究生培养的效率是指高校人才培养系统在既定成本下所能生产的最大产出量。它是保证现有技术水平下，生产者得到最大产出或投入最小成本的能力。而对于本论文中的人才培养效率就属于配置效率，即在现有社会资源和规定的培养时间内，全日制专业学位硕士研究生在专业知识、实践能力及综合素质等各个方面的成长及收益。
(二)培养规模效率
从教育经济学角度来看，对教育成本投资也是一种生产性投资行为，可以计算投入产出进行成本效益分析。自2009年面向应届本科毕业生招收全日制攻读硕士专业学位研究生以来，全国具有招收专业硕士研究生资格的培养单位日益增多，且招收名额也不断增加。2010年国家在2009年的基础上减少学术型硕士3．8万名，减少的名额用以增加全日制专业型硕士，最终达到专业型:学术型=7:3［5］。一般来说，全日制专业型硕士研究生培养的投入包括人力(专任教师、行政及后勤人员等)、财力(国家财政拨款、企业投资、社会资助、科研收入、学生自费等)、物力(实验设备、固定资产等)等方面;而全日制专业型硕士研究生的培养产出包括硕士毕业生数量、研究生学术水平、研究生教学成果、研究生综合素质提升等。所以合理且平衡的投入产出比是提高培养规模效率的关键［6］。
(三)培养质量效率
对于全日制专业硕士人才的培养，较高的培养规模效率并不代表具有较高的培养质量效率，因为培养规模效率更多的是数据上的表征，而全日制专业硕士人才的培养更多体现在培养质量效率上［7］。环境工程专业硕士培养单位的目的都是培养出掌握了坚实、系统的环境科学与工程理论基础和专业知识及现代化实验方法和技能，能从事应用型工程技术研究、开发和管理工作的高级工程应用型人才。如果培养单位输入到社会的环境工程专业硕士不具有这些能力和素质，达不到社会的要求，那么这样的培养是没有效率的。所以随着硕士研究生规模的扩大，怎样保证研究生质量与数量的共同增长，在提高培养规模效率的同时也提高培养质量效率成为一个难题。
二、培养效率存在的问题
(一)偏重于培养规模效率
由于我国高校尚未完全摆脱政府的依附地位，传统的计划体制依然存在，市场调节机制非常不完善，导致高校招生计划并不符合社会的人才需求，很多专业毕业生数量远大于社会的需求量。以环境工程专业为例，随着近年来国家环境质量的下降，国家对环境保护的呼声越来越高。在此背景下，各高校争相开设环境工程专业，并开始大规模招生。但是环保产业对人才的需求与市场等行情密切相关，导致对人才的需求跟不上招生的速度，一定程度上影响了环境工程专业学位研究生的就业率。所以一般说来师生比越大培养质量越高，哈佛大学的师生比约为1:2，耶鲁大学的师生比约为1:3，在我国关于培养效率的师生比国务院规定的是不小于1:10，而事实上中国很多培养单位的师生比都没有达到这个标准［8］。在这样的大背景下，很多培养单位向社会输出的专业硕士人才都并未达到既定的培养目标以及社会要求。所以过于地强调投入产出比，偏重于培养规模效率，严重地影响了培养效率。
(二)培养质量效率不明显
目前全国已经有170余所高校等单位开始招收环境工程专业硕士生。在所有招收环境工程专业硕士的高校等单位中，招生质量和教育质量参差不齐。然而，在传统的学术型硕士培养理念下，大部分的专业硕士培养单位虽然对专业硕士的一些培养方式做了一些改革，但是培养理念未能转变，结果表现为专业硕士与学术硕士的培养方案差别不大，并未能增强环境工程专业硕士在环境保护技术、技能和管理方面的实践能力［9］。另外，社会对环境工程专业硕士的误解和歧视，导致培养单位对专业硕士的招生和培养不够重视，也是造成环境工程专业硕士虽然生源逐年增加，但是培养观念跟不上的重要原因之一。对于专业型硕士的培养模式一般为校内导师与企业导师联合培养，这种模式重视理论与实践的结合，学生在完成校内理论课之后在企业导师的引导下进行实践应用工作。但是这种模式在专业导师缺乏、高校重视学术的氛围下流为形式。目前高校对专业硕士的培养模式依然是理论课、做实验、写论文。这种培养模式虽然有助于学生对基础理论的掌握和科学研究的探索，但是实践阶段的缺乏使得专业硕士的培养失去了其本质意义［10］。就环境工程而言，理论、实验和实践三个环节存在着巨大的差异。理论是在理想状态下得出的结论，实验是除去了很多干扰因素后对理论的验证，而实践的复杂性使得其与理论和实验存在着巨大的脱节。同时配套设施不完善使得实践环节难以执行也是无法提高培养质量效率的重要的原因。目前高校名义上虽然有不少实践基地，但是只是建立了名义上的合作关系或者实践基地，并未形成真正的专业硕士实习培养方案，结果表现为实践基地的建设的形式化，无法真正为专业学位研究生提供相关的实践机会。因此，培养单位招收计划的盲目性、对培养理念的误解、培养模式单一、配套设施不完善等原因使得全日制专业型硕士的培养质量效率在其培养规模效率提高的同时并未得到明显的提高。
三、培养效率提升的思考
(一)强化专业硕士特色培养
建立完善合理的市场调节机制，有助于加强教育活动与劳动力市场的联系，保障人才培养的质量、数量、规格和外部需求之间的一致性，从而提高教育系统的整体效率［11］。环境工程专业硕士的培养方向应当满足当代工业、企业以及社会对环境的要求，其掌握的环保技术、技能和管理理念应当满足环保产业的技术要求。传统的研究生培养只注重理论研究，往往对实践应用培养不足，因此，导师必须在这方面予以重视。研究生成果评定除了以学术论文作为评选的标准之外，可考虑工程应用经验、应用型研究成果等同时作为考核指标，特别是带有学校或者地方特色的培养，对学生的就业及成长具有较好的优势。以我校环境工程全日制专业硕士生培养为例，我校针对浙江地方经济特色和全日制专业硕士的培养目标，重点开展服务地方经济的废水高级氧化、废气生物净化、污染物资源化等方向的产学研系统培养，使硕士生掌握一定的工程设计、设备调试和工艺开发的能力，并鼓励全日制专业硕士积极参与校外设计院或者环保企业的实习，提高自身的实践能力。
(二)专业、课程规模培养效率提升
对于专业硕士而言，重要的是应用技术而不是科学研究，故课程设置的时候应与学术型硕士培养有所区别。例如环境工程专业硕士的课程设置中可重点开设“环境工程CAD技术”、“环境影响评价”和“施工管理”等具有较强实践应用性的专业课程。对于一些技术性很强的课程，授课老师还可带领同学深入环保设施施工现场、污水处理厂或者企业现场等现场教学，并请企业资深工作人员进行现场讲解，如有可能，在保证安全的条件下，让学生亲自动手操作，以此增加学生的现场观摩体验，加深印象，提高动手能力。将资源更多地投入到专业硕士的工程实践能力培养，这样既平衡了投入产出比，提升了专业、课程的规模培养效率，也会提高培养质量效率［12］。
(三)学位论文质量与专业技能提升相互促进
为了在提高专业硕士专业技能的同时提升学位论文水平，实现两者的相互促进，针对专业硕士的培养计划可以考虑学位论文与实践实习交叉完成。如首先，专业硕士在完成专业课程学习后，必须进实验室参与导师课题部分工作，了解各研究方向并与导师讨论确定学位论文需完成的内容，导师协助制定相应的完成计划，硕士生了解、掌握并展开初步研究;其次，在了解并熟悉学位论文需要完成内容以及实验环节基础上，去相关企业或事业单位实习与实践，熟悉实际技术应用工作开展所需的各项技能，并初步掌握时间、计划管理的相关知识，特别是培养规定时间内制定并完成相应任务的能力;再次，在实习实践一段时间后，回到学校继续完成学位论文。这样一方面可以在去企业实习实践时认真学习并培养相应专业技能，另一方面也可以将学习到的管理等知识用于后续学位论文完成，确保学位论文的质量与专业技能提升的相互促进。环境工程专业硕士研究生的学位论文可以是在一定的生产实践或者工程背景的基础上完成的具有应用性和创新性并解决了一定实践问题或技术问题的论文。如环保工程设计，也可以是环保设备等产品的开发，是技术在某领域的推广与应用总结报告，甚至还可以考虑是某个项目的规划或者管理。当然，论文应该由导师把关，并通过学校和企业组成的专家组的答辩。将环境工程专业硕士生的培养与企业或者事业单位合作，特别是学校与企业合作，对专业硕士的培养可以做到理论与实践、教育与经济的结合，使人才的培养满足市场的需求。学校与环保企业共同制定研究生的培养计划，邀请学校师生深入企业内部，共同参与环保产业相关的规划、设计、施工、运营和管理工作，学校聘请企业的资深工程师作为兼职教授，为学生传授环保产业中的一些实际应用知识。学校的研发应用到企业生产当中，企业生产中遇到的问题再反馈给学校，学校与企业共同商讨应对策略或者改进措施。专业硕士有在企业实习的经验，企业从学校定向招收学校毕业的毕业生，如此，产学研之间形成了完美的合作关系。这样既解决了学生就业的后顾之忧，又解决了企业对人才的需求，从根本上激发了学生学习的积极性，激发了企业的主动参与性［13］。环境工程专业硕士的培养对我国的环境保护产业的发展具有重要的意义。因此，做好环境工程专业硕士的培养工作是当今高校和相关的教育工作者不可推卸的责任。在培养过程中，我们可以采用培养效率提升为目标，分析规模效率及质量效率等存在问题，并积极思考改进的措施，强化专业硕士特色培养，实现学位论文质量与专业技能提升相互促进，培养出高质量、高水平、符合市场需求的应用型人才。
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［12］李凡修，艾俊哲．环境工程专业硕士研究生课程体系建设的思考［J］．广东化工，2014，(23):161-162．
由此，一系列研究生质量问题摆在研究者的面前。硕士研究生培养质量，是硕士研究生教育的重要组成部分，同时也是促进硕士研究生教育改革与发展、实现硕士研究生教育任务、提高硕士研究生培养质量的重要手段。只有切实加强和改进硕士研究生培养质量，才能推进硕士研究生教育创新，才能真正发挥硕士研究生教育在经济和社会发展中的地位和作用。
l硕士研究生教育质量中所凸现的主要问题
我国硕士研究生教育规模的扩大，使原本存在的质量问题更加突出。目前，硕士研究生教育的发展，基本上是数量方面的增加，这种数量的增加，对于一个国家的硕士研究生教育的发展来说，无疑是十分必要的，而且也为我国硕士研究生教育事业产生质的进步准备了量的基础。但硕士研究生教育如果只顾规模的扩大，而不能保证质量，只能导致硕士研究生教育的贬值。随着在校研究生和毕业研究生数的迅速增长，研究生质量呈现出许多问题，这些问题主要表现在以下几个方面。
1.1学生考研动机复杂生源质量差
随着越来越多的人加入考研大军，硕士生的生源呈现多样化趋势。生源质量的好坏，在一定程度上决定了培养质量。
1.1.1越来越多的应届大学毕业生考研近年来，普通高等教育连年扩招，大学教育从精英教育逐渐向大众教育转变，毕业生就业率呈下降趋势，很多应届大学毕业生本着逃避就业的心态，加入了考研大军。有些应届毕业生选择考研是因为本科上了一个冷门专业，就业前景不好，希望考研可以有一次重新选择的机会，同时延缓了就业压力。
1.1.2越来越多的在职人员选择在职或脱产攻读硕士研究生随着社会对高学历、高素质人才的青睐，以及知识更新速度的加快，众多在职人员因为现有工作不如意，希望通过考研来改变自己的工作环境及待遇。
1.1.3还有一些人盲目攀比学历考研动机具有过多功利性，硕士学位对他们来说已不再是学术有造诣的标志。
1.2研究生缺乏实践能力和科研创新能力
人们习惯上认为，经过层层选拔的研究生已经是“精英”了，在思想、道德、文化、心理和身体等各方面都已经具有较高的水准，并且具有一定的科研创新能力，但事实上，一些研究生价值观念扭曲，功利心重，人文素养差，社会责任感低，缺乏科研实践能力，其含金量已经大打折扣。由于研究生教育是以科学研究为主要特征，以培养研究生的科研能力为主要目的，因此，在研究生教育过程中科研活动的开展情况，研究生科研能力的训练状况，研究生科研所达到的水平、程度等，就成为衡量研究生教育质量的主要标准。而在目前的教育中，主要体现于对专业文化教育的重视，而忽视了研究生教育中培养科研创新能力的重要性。由于种种主观和客观的原因，有的高校没有提供足够的科研基金和科研实验的场所，以及所需的实验设备，科研工作只能处于理论研究的初步阶段，没有进行深入的研究。因此，培养出的研究生科研实践能力、创新能力十分缺乏。
1.3社会不良风气严重影响研究生学习态度和整体素质
近十年来，我国研究生教育发展规模经历了一个高峰期，在校硕士生数和毕业硕士生数都随之迅速增长，硕士生的就业压力随之而来。市场经济的冲击，就业的压力，外部社会形形色色的诱惑，严重影响了学生的学习态度。读研究生只是为了一纸文凭，找个好工作，所以对课程学习和毕业论文敷衍了事。学校或专业不理想，就业形势不乐观等因素，使许多硕士生产生了消极心理，无心向学。随着市场经济对个人价值的尊重，一些人被社会上一些不良风气所沾染，滋长了急于求成、追名逐利的思想。有的研究生学习不刻苦，做论文没深度，就易避难，不愿到现场调查研究，怕苦怕累，这样必然导致硕士毕业生的质量下降。不好就业，或者就业不理想，都使得学生对研究生教育产生消极的看法。硕士生大部分时间忙于找工作，无心学习，导致课程学习和论文写作无法保质保量完成。学生对学位论文急于求成，拼凑应付，研究生教育质量势必受到影响。
1.4研究生的社会认可度逐渐降低
进入市场经济后，用人单位的人才的消费观念增强，使得人才市场的供需状况正在悄悄发生变化。用人单位不愿意招收高学历的学生，部分单位认为，硕士研究生可塑性不如本科生，在科研学术方面不如博士生。目前国内许多企业经济效益下滑，严重制约了市场对毕业生的需求量，市场的吸纳能力已大不如从前。研究生的社会认可度正呈下降趋势。
2提高硕士研究生教育质量的建议
面对众多问题，提高硕士研究生教育质量已经成为一个紧迫的问题。结合我国研究生培养特点，笔者提出“精选拔”、“重管理”、“严出口”的三步提高硕士研究生教育质量的建议。
2.1精选拔
精选拔，指的是在高等教育逐步走向规模化的同时，严格把关研究生入学考核及条件，从根本上提高研究生生源质量。硕士研究生招生质量是硕士研究生教育的入口，其生源对硕士研究生教育质量具有很大的影响。但鉴于当前我国研究生科研创新能力的普遍不足及应试教育的弊端，研究生选拔考试已越来越为专家学者所诟病。作为研究生教育的“门槛”，我国研究生入学考试设置的主要目的是选拔具有学术研究潜质和研究志趣的人才。有学者提出，研究生入学考试改革的总体指导思想，“应是由偏重知识、技能型向偏重能力、创新潜能等综合素质转轨。应当建立一套以考察科研所必需的基础知识与技能为前提，以考察科研所必需的人格、合作精神及有关非智力因素等综合素质为参考，以突出能力和创新潜能为核心的考评系统”。考试的改革是个循序渐进的过程，但只有从研究生教育的入口抓起，彻底提高研究生生源质量，才能为提高我国研究生含金量提供基本保障。
2.2重管理
重管理，指的是加强研究生培养过程的管理，研究生综合素质的培养和提高，是贯穿研究生教育全过程的，应本着“厚基础，宽知识”的原则提高研究生综合素质。在硕士研究生教育过程中，科学研究与课程学习各占硕士研究生教育的一半时问，在这个阶段，需要加强基础理论知识、专业知识、相关领域知识与实验技术的学习，扩大知识面、构建合理的知识结构，为进人论文阶段做准备，并为以后的科学研究打基础。因此，提高研究生教育的质量，首先要合理构建研究生教育课程体系，重视课程设置在体系上的相对完整性;突出课程设置的前沿性;明确课程设置体系的层次性;强调课程设置体系的个性化。其次，在教学过程中要突出和强化研究取向。谢安邦教授指出，研究生教学，其目标指向不仅在于对系统的基础理论和专业知识的学习和掌握，而且要凸显专业领域的研究，或为专业领域的研究提供知识背景和方法论。在教学和研究的关系处理上，则是以研究来组织教学。这就决定了研究生教学活动不是一种教案式的规范化过程组织，而是以学术性的研究为取向，灵活地、弹性化地组织教学活动。
2.3严出口
关键词：教育学；硕士研究生；培养质量；标准
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）39-0205-02
教育学作为一门具有百年历史的独立学科体系，已成功开辟出专门的问题领域，构建了多元的研究方法，形成了独特的价值取向，并尝试培育与其他自然、人文等学科的交汇点，创造性地实现了由内发型向外缘型的学科转变，对推动世界教育的发展与繁荣奠定了强大的理论支持和生动的实践经验，“研究教育问题首先要从研究教育科学入手”已成为世界性共识。教育学硕士研究生享有“教师之教师”的美誉，伴随着教育学学科的日渐成熟，教育学硕士研究生的培养目标也日臻完善。从宏观角度来讲，培养教育学硕士研究生，即重点培养出一批具有扎实教育学学科理论功底，能够灵活使用教育学研究方法研究实际教育问题，熟悉教育方针、法律和政策，了解教育学学科理论前沿，把握教育发展与改革的动态与趋势，具有良好的思想道德品质和教育素养，可以就任各级各类院校教师，教育科学研究单位科研人员，各级教育行政管理人员以及其他教育工作者[1]。从这样的培养目标中我们可以看到，教育学硕士研究生是教育学学科发展的人才基石，是一国教育事业的中流砥柱，同时，他们也是各国先进教育思想的传承者，是一次又一次教育思潮兴起的骨干力量。因此，我们要特别重视教育学硕士研究生的培养工作，特别重视教育学硕士研究生的培养质量，这不仅关系各教育学研究生培养单位的声誉，更关系我国教育事业未来的发展前景。但自从1999年我国高等教育大扩招之后，研究生招生不久就呈现出不可阻挡之势，年增速达26.9%，就教育学硕士研究生招生情况看，教育学硕士研究生的招生规模年递增速度达36.7%，超出全国研究生扩招速率10个百分点[2]。从目前学术界对这一问题的研究来看，有关提高研究生培养质量的文章屡见不鲜，但涉及教育学硕士研究生培养质量的研究却屈指可数，其中更乏提高教育学硕士研究生培养质量的具体方案或具体标准，本文就是在这样的环境下，依据教育学学科发展规律，遵从教育学硕士整体发展趋势与个体从业要求相结合的原则，围绕质量进行课题性研究，将科研成果落实在明确的培养质量标准上。
一、影响研究生培养质量的因素分析
1.生源质量。影响教育学硕士培养质量的第一个因素就是生源，所谓“为有源头活水来”，生源质量代表了各高校教科院或独立教育科研院所的水平，是“门槛”的具体表达之一。研究生教育属于教育体系中的高层次教育，培养的是国家所需的高层次人才，因此，它对学生的理论基础、科研能力、综合素质都有着较高的要求。
2.课程设置。课程学习是研究生基本的学习方式，是研究生获得专业知识与技能的直接通道，因此，研究生培养单位的课程设置环节会直接关系研究生培养质量的高低。通常来讲，我国研究生课程学习的周期在一年左右，在这一年的课程学习中研究生应该对所学专业及所研究领域有宏观的把握和深刻的认识，能够在课程学习的过程中确定自己的研究范畴，获取相关的研究方法并灵活运用。在我国，一般将研究生课程分为三个类别：公共必修课、专业必修课、专业选修课。专业选修课的开设初衷是为了维护研究生专业自我发展和自我设计，其目的在于拓展研究生的专业视野，激发研究生的学术个性，增强研究生的科研创新意识，应该讲，专业选修课程是各培养单位培养特色的显著表现，对培养质量的多元化产生重要影响。
3.导师队伍。研究生教育不同于本科生教育的一个重要特点在于，研究生教育需要导师的直接性深入。指导。导师影响着每一个研究生的具体科研领域，指明了每一个研究生读研阶段的发展方向，关系每一个研究生学位论文的质量层次，甚至对研究生未来的人生走向产生重要的思想启发或是间接指导，他们是研究生培养的直接参与者，也是研究生阶段性的导航者。因此，导师队伍的建设对我国研究生培养质量产生显著的影响，是研究生培养质量的直接锻造师。
4.科研实践。我国研究生的培养致力于培养具有深厚理论功底又兼具较高科研实践能力的综合型高层人才，只注重研究生的理论化素养则有“闭门造车”之嫌，研究生不同于本科生的另一重要区别就在于，研究生重在科研实践，重在将深厚、广博的学科理论通过大脑与双手转换为具有学术突破价值以及社会服务价值的科研成果。当前用人单位对“社会经验足、上手快”人才的大量需求造成研究生不能踏实从事科研实践，花在社会工作中的时间远远大于科研实践，这也直接导致了研究生培养质量的直线下降。
二、教育学硕士培养过程中出现的问题
1.入学门槛较低。正如前文所言，随着硕士研究生扩招的继续，教育学硕士的培养也受到了重要影响。自2003年以来，每年报考教育学硕士的人数呈几何级数增长，但人数上的繁荣并没有带来质量上的春天。许多院校为了给本科没有教育学专业背景的学生补习基础知识，要额外拿出大量时间和科研经费为这些学生开设本科课程，平时的专业基础课为了顾及大多数跨专业学生的理论水平，也局限于基础而不敢深挖，致使研究生培养计划大打折扣。
2.课程设置“本科化”。在我国学科体系中，教育学作为一个一级学科，在研究生阶段划分为教育学原理、教育史、学前教育学、教育心理学、高等教育学、教育技术学、教育经济学、教育管理、职业教育学等多个二级专业，呈现出专业方向多、专业口径细的特点。表面看来，专业划分的多样化有利于教育学硕士研究生提高专业研究的精度和深度，为专业分工做好了准备，但当前我国对教育学的分支研究滞后于教育学本身的发展，这就致使教育学研究生的课程设置跟不上专业方向的设置，教师的配备没有达到专业分工的要求，因此，就出现了课程设置趋向于本科，严重影响了研究生对所在方向研究的深化，专业质量趋于模糊。
3.导师队伍紊乱。师资队伍建设跟不上教育学硕士扩招的一个典型特征在于，大多数科研院校出现了一个导师带多个学生的情况，而这一现象大多出现在教育学重点院校，由于有些院校的某一方向为国家教育学重点立项研究站点，每年会有数以百计的学生报考这一学校硕士点，这就引发了一个导师带5个学生的现象，甚至有些院校由于教师引进迟于学科硕士点的建设，出现了一个导师带多个方向或学生与导师不在同一学院的跨界代导现象。
三、教育学硕士培养标准构建
1.招生标准严格化。研究生招生是研究生培养工作的开端，如何吸引最优秀的人才是保证研究生培养质量的首要环节。当前教育学硕士招收门槛低、招收范围广，抑制了在短时期内培养高素质研究生的目标实现，我们认为，各招生单位首先要严格遵守《国家研究生招生入学考试办法》，严把学生的基础理论关，做到认真阅卷，“手不留情”。
2.课程设置宽厚化。课程设置是科研院校开展人才培养的关键环节，它体现科研院校人才培养的整体实力以及对教学工作的战略眼光。每所教育学科研院校都有自身发展的特点和课程建设规律，教育学是综合性较强的大学科，其内容之丰富、涉及范围之广泛、涵盖历史之长久是设置课程时必然要考虑的大背景。在对教育学研究生的培养过程中，各科研院校要着重体现专业基础课程的综合性和延展性，在安排专业基础课程时重点考虑内容的深厚性和思想的思辨性，加强学生对教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育研究方法等研究生主干课程的教学，使他们在基础课程学习之后能够有宽阔的学术视野、多样的方法储备、深厚的思想积淀。
3.导师管理科学化。提高教育学硕士的培养质量关键在于强化导师队伍的管理，制定系统的管理标准体系，增强导师梯队的建设。首先，要建立科学的导师遴选体系，在用人的初始阶段就狠抓导师的质量，筛选高素质的导师充实导师队伍。其次，要解决“多导”向“精导”的转变，减少导师带导的数量，缓解导师精力分散的压力。最后，要注重导师与学生研究方向一致性标准的建设，逐步破除由于导师资源紧张而造成的“一导多向”的怪现象，保证在导师队伍上维护教育学硕士的培养质量。
4.科研实践有效化。教育学作为一门实践性较强的学科，其培养的教育学硕士应该具备教育科研与实践能力，将理论成果转化为科研成果或实践行为，以提高自身的实践能力和学科的实践特色。制定教育学硕士科研实践标准，首先，要关注社会对教育事业的新要求，注意用人领域对教育学硕士基本素质的要求。其次，教育学研究生不能仅仅依靠发论文的方式进行质量评价，要注重建立培养过程的动态标准，对学生的科研过程进行奖励、淘汰和竞争，对科研质量进行全过程的把关，从而给研究生以科研的压力与动力，激发他们的科研潜力。
综上所述，教育学硕士研究生的培养需要有特定的标准，只有以标准化的培养方式才能从根本上杜绝放羊式管理、机械化培养所造成的质量下降、资源浪费的问题，才能为我国教育事业的发展注入高质量的血液。
参考文献：
专业学位教育是我国硕士生教育的一种形式，是为完善我国学位制度，加速培养经济建设和社会发展所需要的高层次应用型专业人才而设置的。从1991年开始，我国开始实行专业学位教育。1997年，我国正式开展了工程硕士专业学位硕士生的培养工作。2009年起，我国开始招收全日制专业学位硕士，这是对以往硕士生培养过于偏重学术、脱离市场、知行脱节等弊端的一种完善，也是培养高端应用型人才的必然选择。截至2010年，我国全日制专业学位硕士招生人数约为10万人。预计到2015年，我国学术型和专业型硕士生在校生人数要实现1：1。然而，随着专业学位硕士生特别是全日制专业学位硕士招生人数的迅速扩大，其教育培养方面的问题也日益突出。
1.1 社会认可度不高，对全日制专业学位硕士教育存在一定误解
全日制专业学位硕士从开始招生至今只有短短4年时间，属于“新生事物”，所以无论是生源还是用人单位方面，对其认识还不够全面，存在一些偏差。很多人将全日制专业学位硕士与过去传统的在职专业学位硕士生混为一谈，甚至认为相对于学术型硕士生而言，全日制专业学位硕士招生条件低、培养目标要求不高、培养模式及课程体系设置与学术型差别不大、学位证书不被社会广泛认可，就业前景不乐观。加之，很多全日制专业学位硕士由其它专业调剂而来，认为专业型不如学术型。因此，导致很多全日制专业学位硕士生对自己的身份都不认可。同时，很多用人单位在招聘时，往往优先考虑学术型，对专业学位存在一定歧视。在快速发展的同时，全日制专业学位硕士还尴尬遭受着“不如学术硕士硬”、“山寨硕士生”、“培养无特色”、“就业前景担忧”等质疑。
1.2 教育管理特色不突出，缺乏有效培养过程监控和质量保障体系
目前，很多高校尚未对全日制专业学位硕士建立专门的教育管理体制。不同学科的全日制专业学位硕士在培养目标、培养方案以及学位要求等方面均有较大的差异，但是高校在对硕士生及导师的管理、质量评价及考核评估上大都采取一样的教育管理制度，缺乏特色性和科学性，也严重影响了全日制专业学位生的培养质量。例如，在培养方面，学术型硕士生偏重理论与研究能力的培养，而全日制专业学位硕士更注重专业实践能力的培养。然而，具体到培养方案、选题报告、中期考核等培养过程各个环节，很多培养单位还没有制定完善的、特点突出的、有别于学术型的具体方案和有效的监控措施。例如，课程设置上除了少数几门学位课不同之外，并无其它差异，缺乏新意，导师也不清楚针对全日制专业学位硕士是否需要增加额外的要求，应该如何区别对待。专业实践也由于实践基地建设滞后、实践管理制度不健全等原因，少有获得真正落实。此外，全日制专业学位在论文类型、评价标准与机制等学位论文规范方面，均未能突出专业学位特色。
2 全日制专业学位硕士培养过程监控与质量保障的探索与实践
西安交通大学航天航空学院现有“航天工程”和“航空工程”两个专业工程硕士学位授予点。2006年起，招收“航天工程”在职专业学位硕士生。2010年开始，招收“航天工程”全日制专业学位硕士。2014年，“航空工程”领域也开始招收专业学位硕士生。目前，已累计招收全日制专业学位硕士近130人，累计毕业近70人。毕业生中近40%的学生就业于相关领域的研究机构，另有近40%就业于国内大中型企业，其余20%攻读博士学位或从事教育工作。经过近几年迅速发展，全日制专业学位硕士不论从招生规模还是在校生人数等都趋于稳定，这就对如何提高教育水平、提升培养质量提出了更高的要求。
2.1 多渠道提高生源质量，严格导师资格认证量
鉴于全日制专业学位发展时间短，认可度还不够广泛，为了提高生源质量，西安交通大学航天航空学院采取多渠道招生的办法。首先，从我院“力学”本硕连读生、“工程结构分析”及“飞行器设计”专业中，选拔一定数量成绩较优异的本科生经推荐、免试为全日制专业学位硕士。其次，在统考生中，报考专业学位的考生在笔试、面试方面区别于学术型考生，内容都更侧重工程应用方面，面试考官也选具有丰富工程背景的教师担任；另外，报考学术型的考生如果愿意转报专业学位，将给予优先录取。最后，对于招生剩余名额，会从报考机械、能动、电气、电信、材料等相关专业的考生中预录，将同时愿意转为专业学位的学术型考生与报考专业学位考生一同笔试、面试，按顺选拔综合成绩高的考生进行录取。这样，一方面保证了较高的生源质量，也能达到不同学科交叉优势互补的效果，另一方面通过采取自愿报考的形式，从一开始就稳固了考生的心理认可度。
同时，对全日制专业学位硕士的指导教师的招生资格进行严格把关。由于专业学位对应的学科只有一级没有二级，全日制专业学位硕士招生目录上并没有标明特定的导师，而是在每年招生前期，会对导师就招收全日制专业学位硕士的意愿进行摸底，并对那些愿意招收的导师在总招生数量方面给予一定支持，同时对导师的招生资格进行严格把关，除了常规的要求之外，对其工程背景、主持横向课题以及到款情况提出具体要求，为之后的专业实践做好铺垫。
2.2 准确定位，明确培养目标
专业学位硕士生教育在教学理念、培养目标、培养模式、课程设置、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型硕士生教育有所不同，要突出专业学位硕士生教育的实践应用特色。进一步而言，全日制专业学位硕士的生源特点和培养模式既不同于学术型硕士生，也不同于在职工程硕士研究生，其培养定位应有别于上述两者，有其自身特色。总体来说，全日制专业学位硕士的培养，应在课程教学的同时兼顾学科与行业的特点，注重专业实践能力和职业素质的培养。
具体到航空、航天工程领域，全日制专业学位硕士的培养目标是，培养德、智、体全面发展，具有航空航天工程领域坚实宽广的基础理论和深入的专业知识，具有较强的解决航空航天工程实际问题能力和良好职业素养的高层次应用型、工程技术和管理人才，能够在航空航天工程及其相关领域研究机构或大型企业承担专业技术及管理工 作。
2.3 培养过程监控措施及其实施
全日制专业学位硕士学制为2～3年。在第四学期可申请转博，通过学院考核并获得专业学位后第五学期转入博士阶段学习攻读博士学位，这样，为那些愿意并适合继续深造的硕士生提供了机会，一定程度上提升了专业学位在硕士生中的认可度。
全日制专业学位硕士的培养环节包括：课程学习、专业实践、中期考核、学位论文等环节，均实行学分制。以校内导师指导为主，并辅助以校外研究单位或企业具有高级职称的企业导师合作指导。校内导师与校外导师分工明确：校内导师负责硕士生在校学习与科研等，并负责在校外研究单位或企业聘请高级职称及以上的全职人员作合作导师，与合作导师一起落实并管理硕士生专业实践并指导学位论文。
全日制专业学位硕士在校期间，须修满内容包括课程学习、学术活动、中期考核、专业实践和学位论文的学分。除全校公共课之外，学院专门设置了以实际应用为导向、以提高分析和解决实际问题能力为核心的专业课程，作为学位课或选修课供硕士生选择。此外，为拓宽硕士生知识面，要求在答辩前听够规定的学科前沿性讲座。
大部分课程学习集中在第一学期完成，第二学期开始，硕士生陆续进入专业实践阶段，专业实践应与学位论文工作相结合，专业实践时间不少于6个月。考虑到每位硕士生专业实践的情况有所差别，所以，专业实践一般应在校外实践单位完成，可以连续完成，也可以利用寒暑假分段完成。对于以导师主持的横向课题为专业实践内容的硕士生，部分专业实践内容可在校内进行，但须保证有多次赴实践单位进行调研与研开的经历。校内导师与合作导师要定期检查专业实践情况，处理专业实践中出现的有关问题。第三学期结束前，学院对全日制专业学位硕士进行中期考核，除课程学习、成果发表之外，重点考察专业实践情况，对于考核未通过者，将作为重点跟踪对象转入下一次考核。专业实践结束后，硕士生提交由校内导师、合作导师、实践单位共同签署意见的书面实践报告，并以PPT的形式向学院汇报并接受考核，未通过者将重新进行专业实践，并取消其校内指导教师下一年度招生资格。
奖助金评定方面，全日制专业学位硕士与学术型硕士生享受同等待遇，单列指标，分开评定。依据课程学习成绩、科研成果等进行排名，末位学生将转为自筹生。对于经济困难的学生，建议导师提供相应的助研岗位津贴，并协助其申请助学贷款，或者提供勤工助学岗位等。此外，为鼓励硕士生重视专业实践，对于专业实践审查中成果突出或解决了重大工程问题的学生及其导师会给予一定额度的奖励。
2.4 学位规范多样化，评价机制特色化
学位论文工作是研究生培养的主要组成部分，是对研究生进行科学研究或承担专业技术工作的技能训练，是培养研究生创新能力，综合运用所学知识发现、分析和解决问题能力的主要环节，是可否被授予学位的关键。由于全日制专业学位硕士培养的特殊性，对其学位论文的要求及评价机制都不能完全照搬学术型硕士生的办法。
我们的做法是：学位论文可由校内导师与经推荐的业务水平高、责任心强的具有高级技术职称的企业技术人员联合指导。学位论文选题应直接来源于生产实践或具有明确的工程应用背景，研究成果要有实际应用价值，论文拟解决的问题要有一定的技术难度和工作量，论文要具有一定的先进性和实用性。要把完成学位论文和专业实践有机结合起来。学位论文可以是调研报告、软件研制、规划设计、产品开发等形式，论文字数要求3万左右。全日制专业学位硕士在通过中期考核后，才可申请学位。在完成学位论文并通过预答辩后，方可进入论文评阅及正式答辩。送审时，论文评阅人共2名，其中1名必须是校外研究机构或企业具有高级职称人员。答辩委员会由3至5名具有副高以上专业技术职称的专家组成，其中一位应是相关专业领域的校外研究机构或企业的专家，也可以是硕士生的校外教师。全日制专业学位硕士研究生按要求在规定的学习期限内完成培养计划各环节要求且成绩合格，通过正式学位论文答辩后，由学院学位分委员会审核通过后，报校学位评定委员会批准授予专业学位。
通过以上措施的实施和不断完善，几年以来，我院全日制专业学位硕士教育管理逐步进入正轨，规范化和特色化愈来愈明显。全日制专业学位硕士生对专业学位的认可度有了较大提升，不再认为自己是“二等公民”。毕业生就业形势良好，就业率达100%，去向包括研究院所、政府部门、事业单位和大中型企业等。然而，在实际管理中也发现了一些问题，如全日制专业学位硕士生中期考核、奖助金评定等指标体系中除专业实践外与学术型硕士生的差异不大，部分学生专业实践内容与学位论文结合不够紧密等，这些都需要在今后的研究与工作中不断改进。
3 提升全日制专业学位硕士教育质量的思考与对策
3.1 转变管理理念，调整管理模式
在“世界竞争力报告”的排名中，中国“合格工程师”的数量和质量排名靠后，中国高等工程教育亟需进一步改革。改革表现之一，就是教育模式的多样化，全日制专业学位硕士由此应运而生。如何转变管理理念、调整管理模式，是值得深入思考的问题，也是将全日制专业学位硕士培养树立为真正教育品牌的关键所在。
首先，全日制专业学位硕士的培养特点决定了学生不能只坐在书斋中，要真正走到社会实践中去。基于这个特点，学校应积极调整过去“关门搞学术”的管理思路和管理模式，在教学设备、实验仪器、社会实践资源等方面下功夫，实现教学、科研、实践的良性互动。其次，完善综合质量评价体系。全面的人才培养质量评价体系应该是内部评价和使用者外部评价相结合的综合评价体系。对于全日制专业学位硕士教育质量的评价，除了在招生、培养、专业实践、学位答辩等环节中建立综合评价机制外，还要引入外部评价机制，根据综合评价结果逐步调整管理理念与模式，这也是全日制专业学位硕士教育能否真正得到社会各界认可的关键所在。最后，加强对全日制专业学位管理人员的培养，建立一支爱岗敬业、责任心强、素质高的管理队伍。
3.2 充分调动各方面积极性，促进实践与就业
“专业实践是重要的教学环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要 保证”。全日制专业学位硕士的教育目标，是培养面向社会特定职业需求的高端专业人才，因此，要特别注重专业实践对其职业素养与技能的提高。具体说来，一方面应充分发挥学院和导师的作用，加大实践基地建设的力度。专业型硕士研究生的授课教师和导师，应本着“实践第一”的原则合理匹配，更多吸纳一些具有企业一线科研、管理、经营经验的副高职称以上人员加入授课、指导教师队伍。应以横向课题为主，要求指导教师将所指导的专业型研究生纳入课题组，参与完成一些任务。另一方面，加大全日制专业学位硕士教育投入，用于包括开展教学改革与研究、导师培训、课程建设、硬件设施配置、与实践单位交流合作、校外导师聘任、就业指导等方面。充分调动社会、行业和有关用人单位的积极性，积极争取各方面资源，拓宽专业学位硕士就业渠道。
3.3 借鉴国外专业学位硕士教育的有益经验
西方很多国家在专业学位教育上起步较早，发展迅速。以美国为例，它是当今世界上专业学位研究生教育最发达的国家。美国专业学位早期主要向德国学习，到1970年后，“本土化”趋势开始加强。经过近90年的发展，美国专业学位研究生教育为社会培养了大批高素质实用型人才，有力推动了美国经济快速增长，逐步形成结构日益合理的专业学位研究生教育体系。美国专业学位教育发展的有益经验，为我国发展全日制专业学位硕士教育提供了一定的借鉴意义。
首先，明确区分专业硕士与学术型硕士的培养定位。专业学位的培养应面向社会，培养目标坚持职业性方向，课程设置体现应用性，教学过程体现实践性，不同学科或领域专业学位硕士培养模式也应各具特色。其次，扩大招生规模的同时，扩展专业学位学科或领域，满足社会需求。随着我国经济和社会多元化发展对高层次复合型专门人才需求的增长，未来我国研究生教育重心应逐步从以培养学术型人才为主的模式转移到以培养专业型人才为主的模式。在扩大全日制专业学位硕士招生规模的同时，适时设立新的专业学位类型，进而不断扩展专业学位学科或领域范围。最后，加强校企合作，贯彻实施“双导师”制，重视学生实践能力的培养。美国斯坦福大学早在20世纪50年代率先开创了大学与企业联合培养研究生的新形式。这样，既能充分发挥大学基础学科的教学、科研优势，又能发挥企业设备先进、经费充足和实践经验丰富的优势，也更有利于培养学生将理论付诸实践的能力。
参考文献
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