时间：2022-11-09 00:47:04
1.提高义务教育阶段的教学质量，提升中职院校的入学门槛
九年义务教育是至关重要的，他是学生走向更高学府的基础，扩大师资力量，强化学生的基础知识至关重要。现今，很多中职院校为了完成招生任务，放低学生入学门槛，这种不负责任的态度，导致很多初中生过早放弃学习目标，连基础知识都不达标，结果就是在接下来的学习中自暴自弃，逐渐放弃英语学习。
2.提供中职学生学习英语的自觉性与积极性
在教学过程中，首先希望学生意识到英语对未来工作发展的重要性，教师就要做好就业指导课的讲座，利于提高学生学习英语的自觉性。“兴趣是最好的老师”，只有学生对其感兴趣，才能自觉地、主动地去学习。教师一定要关注学生，发现其感兴趣的方面，鼓励和关心学生，增进学生的自信心，使学生感兴趣学习，并积极努力的去学习。
3.提高教师素质，提升教学质量
义务教育在坚持办学宗旨的前提下，加大师资队伍。教师自身的职业素质和文化修养对学生的学习状况很重要。教师要学会尊重学生，人人平等在教育中也是一样的，不要优差生歧视，应做到一视同仁。在以往的教学过程中，经常会出现老师高高在上的情况，不听话、学不好、拖班级成绩后腿的学生，常常被老师恶语相加，从而让学生感到恐惧与不安，对教师所授科目感觉厌恶、怠倦，放弃不学。所以，为人师表，与学生建立友情，让学生喜欢教师，从而喜欢学习。
4.创新教学方式
在教育的过程中，新颖的教学方式更有助于实现教学目的。相对于传统的教条主义与应试教育，科技化使课堂教学呈现多元化。多媒体教学就是很好的例子，PPT教学是其中最好的范例，能够吸引学生的注意力，使其集中精力听讲，且概括性极强，让学生抓重点学知识。其次，口语方面可以用开讲前几分钟做过渡，让学生讲个短的英语笑话，既增强课堂的活跃氛围，又调动了学生的积极性，同时锻炼学生的听说能力。做到学英语听说读写全面发展，学以致用。当然，一个教学经验丰富的教师也是关键因素，学校应该定期聘请英语实际英语能力的教师，让学生对英语真正做到学以致用。
5结论
随着社会进步，经济全球化的发展，解决好中职英语教学中存在的问题至关重要。本文通过分析中职生英语教学存在的问题，包括学生基础差、学习缺乏主动性、教育方式落后等，并提出具体解决办法。为了让中职学生毕业后更好的适应社会的发展需求，提高教学质量、提高教师素质、创新教学方式、增进学生学习英语的自觉性，都将是解决这一课题的重要手段。
作者：邱月蓉单位：江苏省淮阴商业学校
作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。
效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：
从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。
二、问题：目前义务教育的非公平问题
目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。
由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。
择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。
三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策
为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。
【参考文献】
[1]崔运武．公共事业管理概论[M]．高等教育出版社．
[2]杨东平．教育公平的理论和在中国的实践[J]．东方文化，2000，（6）．
[3]义务教育法[M]．1986．
[4]义务教育实施细则[M]．1992
关键词:受教育权;权利;义务;宪法
“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。”著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。
当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权
的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。
一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理
宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。
我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。
1.权利与义务主体双重性不符合法理
在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。
2.权利和义务的主体界限划分模糊
在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？
显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。”正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。
此外,义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机
器家庭的义务，但更是政府的义务。
二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据
宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。
诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。三、受教育权的司法程序受到的阻滞
九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。
四、结束语
受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。
如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。
而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。
注释：
①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005，（11）.
②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2).
③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6).
⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
⑦郑贤君提出,由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.
参考文献：
[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.
(一)美国教育经费的投入
谈到教育经费,人们常常会产生一种误解，仿佛教育经费发放的多少是根据国家富裕的程度而决定的。国家穷，教育经费就一定短缺，因此就要慢慢筹集。事实不完全是这么回事。只要政府把义务教育当作执政行为的必须，把保障义务教育的实现确定为各级政府的责任，确保义务教育经费在国家财政预算中占有一个合理的比例，任何一级政府都不得以任何借口给教育少发或不发经费，这样无论在任何经济条件下，都会确保教育经费的需要。只有在政府的监督下，教育经费才能够到位、到齐、到足。执行教育经费的政策事关重大，正如美国法令所说：鉴于在对教育经费决策的过程中，必须杜绝任何不平等决策的可能性，这些决策必须通过立法程序建立。因为这些决策涉及到平衡某些相对抗的利益如平等、效益以及对于地方政府权利的控制等等（thedeterminationofeducationfinancepolicy,intheabsenceofglaringdisparities,mustbealegislativedecisionbecauseitinvolvesbalancingthecompetinginterestsofequality,efficiency,efficiency,andlimitedlocalcontrol……注1）。美国政府就是这样谨慎地一步一个脚印做出来的。
很多人对美国教育经费的来源不清楚。大多数文章只知道引用美国联邦政府的教育经费占全国GPD的总值来描述，有的说9%，有的说8%等等不一。以为那9%就是美国义务教育全部的费用了。这完全是误解。因为很多人不了解美国各级政府对教育承担的职责。本文有必要把这个问题说明白，从而可以更加准确地了解美国义务教育的实施情况。先来看看教育经费投入的情况。美国的义务教育同其它一些公共事业一样，并不是由联邦政府集中管理，而是由地方政府负责。因此这就决定了美国义务教育的经费来自三个不同水平的政府机构：联邦，州政府与县或市政府。以明尼苏达州为例,2005学年学校教育经费来源分配如下:联邦6.8%,地方政府9.1%,个人财产税14.6%,而州政府投入占69.5%(注2)。
可见，义务教育经费发放的最主要来源是州一级的政府财政收入。州政府是全面承担义务教育费用的部门，而且这笔经费数量之大，在州财政的预算中义务教育占有的比例压到其它任何单项。根据全美州政府预算部门协会（NationalAssociationofStateBudgetOfficers）的2004年的统计汇报，2003年，平均全美中小学教育经费占州政府全部支出的35.5%，有的州竟高达40%(注3)。这些经费用于学校的日常运做，包括教师的工资，管理人员的工资，教材，教学用品，交通，学校设施，勤杂，校舍管理，水电费用，等。是维持学校正常运作的基本保障(注4)。
其次，义务教育经费的来源才是联邦。联邦政府在联邦的国民所得税中也提取一部分用于义务教育（这就是平常文章里所说的9%了）。联邦的教育经费是有目标或是按照项目而发放的，主要用于弱势学生群体：如伤残儿童，贫困儿童，非英语母语儿童等。还有部分经费是通过发放专款的方法分配给最需要的活动或事业，比如贫困儿童的学前教育(Headstartprogram)，高中职业教育，等等。总的来说，联邦的教育经费是起调节作用，用于帮助那些有特殊需要的学生。因为帮助弱势群体提高教育水准往往需要更多的财力。有了联邦政府的专款支持，学校里可以为这些群体提供特殊帮助，包括伤残儿童上学所需要的费用，如交通工具、聘请专业培训的特殊教育教师，对新移民提供双语教学教师。学校里还可以为贫困家庭的学生聘请教师，提供课后补习活动，等等。
最后是当地居民对义务教育经费的支持。这部分经费的主要来源是个人资产税，如房产、地产等等。因为当地的县市一级政府要对这些资产进行保护，并对当地居民的生活提供安全与生命保障，居民交纳这些税是理所当然。学校是政府为当地居民服务的一个重要组成部分，按照美国宪法，学校的管理必须接受由当地选民选举产生的校董事会的监督，管理学校是当地居民的责任，所以从资产税中提取教育经费也是顺理成章的。
当地居民还可以根据本地学校的条件，或根据居民的需要主动增长税收（referendum），用这部分钱来改善学校的条件。如笔者工作所在地的学区前两年通过居民投票，提高税收，筹集专款用于修建校舍(注5)。仅仅依靠州与联邦的教育经费，这个任务是不可能实现的，因为那些经费是用于维持正常教学活动的。当地居民为了让自己的孩子在更好的环境中学习，愿意地拿出钱来帮助自己的学校。
然而，特别需要说明的是，当地居民的税收增加部分（referendum）是交给学区教育局统筹管理的，这些经费是为了提高该地区的整体教育水平，并不只分给某一二所学校。任何一所学校无权接受捐赠。如有捐赠必须由教育局掌握，按照捐赠的意愿执行。这样，教育局可以按照需要调整经费的发放，从而保证每一所学校都得到同等水平的经费。
如果把这三级教育管理部门投入教育的经费都加起来，就可以看到这些投入远远不只是占9%的政府财政预算，而且每年教育经费投入的数量还根据教育的需要不断调节，总的趋势是在不断增加。如全美均生费1990年是43,1995年增长为29,到了2000年已经是11了。平均每年递增5%（其中包含通货膨胀的指数）(注6)。
(二)中国教育经费的投入
本文在教育经费投入的美国部分已经反复说明，执行义务教育完全是政府行为。同时也指出，民主政体要提供充分的条件来保障义务教育的实现，首先是给于经费上的保障。那么中国政府对教育经费的投入做得如何呢？
1986年4月，全国人大通过并颁布决定在中国推行九年义务教育法。中国是一个中央集权的国家，教育由中央集中管理，财政收支由中央统一调动支配。因此，对教育的投入应该以国家财政为主要来源。然而，自从改革开放以来，中国政府自上而下都无视自己的职责，义务教育没有任何经济上的保障。
首先中央一级财政部门的投入远远不足。武汉大学教授，湖北省副省长辜胜阻在<农村教育的结构性矛盾与化解对策>一文中指出：政府财政预算内拨款仅占中国义务教育经费总额的50%-60%，其它40%-50%来源于集资、摊派、教育费附加及捐款和学杂费等(注7)。
即使在教育经费总额占GDP比例最高的2000年，4.30%，国家预算内的教育经费也只占教育经费总量的54.19%(注8)。这就是说，按照教育所需要的财政预算，政府仅仅承担了一半的费用，而剩下的一半是由老百姓自己承担的。
更严重的是政府承担的那部分经费长期以来大部分用在城市，而农村以及贫困地区，这些最需要国家财政支持的地方，得到的经费却是最少的。2001年的统计数字显示，农村小学生的人均公用经费一年是28元。农村学生人均公用教育经费每年低于20元的县大约有30%，公用经费一分钱没有的县大约有10%左右(注9)。
教育部副部长张保庆指出“纲要”和“教育法”规定的逐年提高国家财政性教育经费占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%的目标，至今还没有一个切实[
严肃的操作实施方案，致使这一目标近年来不但没有日益逼近，反而呈停滞或下滑之势。由1990年的3.04%到1996年的2.5%，即便是2004年，也只达到了3.14%(注10)。究竟根据什么标准把教育投入定位於4%不得而知，即便是4%，却也不能实现。中央尚且如此，就更不用说地方各级政府了，上行下效。
其次，来看各级政府的财政投入如何呢？“教育法”提出的关于教育经费的“三个增长”（即国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入增长比例；在校学生人均教育费用要逐步增长；保证教师工资和学生人均公用经费逐年有所增长），在某些年份，全国平均没有达到，在有的省区连续几年都没有达到。全年全国预算内教育经费的增长仍然低于同期财政收入的增长(注11)。
当政府不愿意从国家财政中拿钱办教育时，他们采取的解决办法是制定政策规定收费办教育。从这个意义上讲，现在中国的教育已经不是义务教育了。请看事实：一九八六年人大通过了义务教育法，其中第十条规定“国家对接受义务教育的学生免收学费”。然而1996年，国家又制定了《义务教育学校收费管理暂行办法》，也就是说，从1996年起，义务教育就不再是免费，而是收费教育了。特别是在农村与贫困地区几乎是完全靠收费维持，而收费的口子一经打开就不可收拾。因为这给那些专门想方设法敛财的各级政府官员创造了生财之道。广大贫困百姓尤其是农民几乎被这些税费逼得没有活路。后来看乱收费实在闹得不成样子，2001年，为了进一步“减轻农民负担”，才在农村实行了“一费制”。
实行一费制的原因是为了煞住一些地方和学校的乱收费现象，控制学校的收费标准。然而即使在收费的政策出来以后，教育整体投入不是增加了反而是减少了。那么这又是怎么产生的呢？
辜胜阻的文章中说道：农村税费改革以前，农村义务教育经费事实上很大一部分由农民承担。……由於农村教育欠帐太多，且在税费改革中教育费大幅度减收，财政供给与需求之间还存在缺口。……一些学者估算，税费改革后农村义务教育费减收300亿元。（这是因为）政府长期以来教育经费不到位，农村里的学校大多数是靠收费来维持的，现在收费受到限制，而政府又不拿出钱来补上欠缺的部分，最后的结果是学校只好关门。文章最后告诫政府：不能以牺牲农村教育来换取农民负担的减轻(注12)。
所谓“一费制”的实行，以牺牲农村教育为前提，表现了这一政策的虚伪性与欺骗性。如果政府真的想减轻农民负担，明明知道学校缺钱，为什么不拿出钱来补上教育经费的缺口？显然解决农民孩子上学的问题不是目的。所谓减轻负担只做做样子，从而达到欺骗舆论的目的。
以上事实说明，中国各级政府步调一致地忽略对义务教育给于经济上的保证，决非偶然。更令人不能容忍的是，政府对此现象诤诤有词地说是因为国家经费短缺，连年财政预算赤字造成等等，以此掩盖中央和各级政府对义务教育的渎职行为,究竟是政府拿不出钱来补上教育欠缺的部分，还是不愿意出钱？为了进一步了解对义务教育提供经费保证是一种政府行为，下面让我们来看中美两国政府是如何制定财政预算的。
(三)美国教育经费预算
政府经费预算是根据财政收入总额做出对下一年或几年之内政府经费使用的范围，以及经费分配的预测。这些决策是根据平衡各种需要来决定。美国教育经费的预算是从人口估计开始。美国实行十二义务教育，复盖幼儿园教育到高中教育。孩子一满四岁，当地的学区就开始将他纳入了下年的预算中。为了保障教育经费预算准确与合理，各个公立学校与学区（即教育局）都有专职人员严格管理学生情况的数据变化，掌握准确而又详细的生源资料。教育经费以均生费为单位按学生人数发放。均生费是严格按照平均市场价格标准来计算教育的花费，如聘请教师、维修校舍、教学器材、教科书、等，而得出的。计算均生费是一个颇为复杂的过程，通常是根据联邦政府规定的公式再加上各州的一些附加变数而决定的。如以美国明尼苏达州为例，其2005年的均生数计算公式是：ResidentWADM+WADMofnonresidentsattendingthedistrictunderalternativeattendanceprograms(e.g.,openenrollment)－WADMofresidentsattendinganotherdistrictunderalternativeattendanceprogram.其中:ADM:AverageDailyMembership(均日生数)=Theaveragenumberofpupilsenrolledintheschooldistrictthroughouttheschoolyear(本年度学区平均每天实有学生数)=Numberofpupil-daysenrolled(每天实有生累计)/Totaldaysinschoolyear(年总学日)；WADM:WeightedADMpupilUnit=ResidentADMXPupilWeight(本地居民加权均日生数)(注13)。
同时州教育厅还对班级学生数做出规定，对教师每天所教学生总数做出限制，从而保证学生能得到较好的教育，防止产生超生班。同时也保证教师合理的工作量。州政府在预算本州的教育经费的时候，不断地根据新的数据对本年经费进行修正，从而对下一年的教育经费提出精确的预算。因此当州里的参议员讨论下一年的预算时，对教育经费的需求已经是了如指掌。如明州2004-05年度颁布教育经费的报告给出的财政支出预测就包括了后三年的预测,FY2005,FY2006andFY2007(注14)。预测详细并全面，大小共三十二个项目。而这些项目都必须经过议会集体审议通过才可实行。
因为教育经费是以个体学生为单位发放，因此学校只要有足够数量的学生，就不用担心经费短缺到学校办不下去。同时每个学校的经费都是根据同样的标准发放，校与校之间的差别就受到了限制。这样就保证了教育质量的平等。因为经费是按照学生个体为单位发放，孩子所属的这笔经费就跟随学生流动而流动，不会因为转学，停学，升级，留级等受到影响。同时这样的教育经费发放原则保证了孩子受教育的质量不会因为家长工作条件的变迁而降低。
美国人口的流动性很大，为了解决流动人口中适龄儿童的就学问题，联邦教育部设立了迁移学生教育项目(migranteducationprogram)(注15)。其目的是保证流动学生得到同等受教育机会，并且受到同等水平的教育。在这个专门项目的监护下，这些学生不仅不会受到家长工作变化的影响，还会得到特别的关照。比如有家长在春秋两个季节会到农业产地当季节工（类似我国的农民工），他们的孩子会跟着一起去。一旦他们到达后，孩子立刻可以进入新的学校。并被记入了迁移学生档案。他们不仅能与当地的孩子享受同等的学习条件，学校还派专人辅导他们的学习来调节两个州之间学业的差距。他们的孩子在这段期间所需的教育费用会由原教育厅从本州的教育经费中将该生的教育费用提出来支付给对方教育厅。如果双方的经费有差异，联邦政府将拿出专款调节。这种经费的管理与计算是整个教育经费管理中的一个部分，这里面没有州政府之间的相互推委或赖帐等矛盾发生。因为一切都是由制度规定了，合理合法，各地都必须认真地遵守执行。
（四）中国教育经费预算
中国政府一再强调财政困难，所谓财政预算赤字究竟是怎么一回事？中国财政预算的决策过程究竟如何？国家真是没有钱办义务教育吗？最近的2004年中央和地方预算执行情况中，财政部宣布了当年财政收入有三个最：增长最多，增幅最大，完成预算情况最好(注16)。2004年，全国财政增收4640.63亿元，如果加上解决历史欠退而增加的1275.32亿元，财政增收达到5915.95亿元，增长27.2%。这一增收数额之高，是近年来所没有的，相当于1994年全年的财政收入。新华社文章标题中居然出现了“巨额财[来
政增收”的字眼。不能说国家没有钱了吧。可是在分配这些超收部分时，有多少是投入给教育的呢，给整个教、科、文、卫、四大项总共增长了5%都不到。那么其中教育单项增长了多少呢？不会高于2%。给军费却增长了12.6%。请记住上一年国家总投入是3.12%，在原来投入的基础上增长2%，也就是说，2005年的教育投入充其量也就是3.2%，仍然没有达到4%。
跟同样是人口大国的印度比，我国的教育经费无论是按人口平均还是按学生数平均都低于印度。而印度的GDP大约只是我国的一半多一点。
再看地方的财政收入情况，根据国家税务总局副局长许善达汇报，自1994年起，国家减少了地方政府向中央上交税收的比例，加大了地方政府税收的权利，……在实际支出比预算大得多的情况下，1994年中央政府的赤字比预算还低并且地方政府有了约30亿的黑字”。这里的黑字实际上指得是超预算外收入。文章还继续说：“1995年1-8月地方税务机关征收税收收入的增长率比去年同期高30%…如果说中央财政收入增长令人满意的话，地方财政收入增长会更快，也同样令人满意”(注17)。
可见，自1994年以来，地方财政收入一直是持续上升的。事实也正是如此，地方财政总收入比去年增长了22.9%(注18)。可是，这些地方政府有没有因此而给教育增加经费呢？预算的赤字到底是因为什么造成的呢？
据张保庆的文章揭露：近几年来，各级财政在预算过程中，每年均有一笔数量相当大的超收入和预算外收入，而各地在支配这些收入的时侯却往往没有考虑教育。“当教育的需求同其他的事业发生矛盾时，不是下狠心坚决支持教育，却往往去挤教育，对其它工程，他们可以多花几亿，几十亿，甚至更多。唯独对教育，多花上一些钱，就心痛得不得了。有些领导同志有短期行为，他们要急于做出政绩，看到教育工作周期长，见效慢，花钱多，出力不讨好，态度就变得不那末热情了，决心就不那么坚决了”(注19)。
北京大学博士生在分析中国的财政管理现状时指出："政府特别是地方政府支出增长过快的根源在于市场化改革不彻底，政府承担了一些市场经济条件下不该承担的事项，进行了一些不该从事的活动，对经济运行干预过多，由此导致政府机构膨胀，行政经费开支增长过快，投资支出比重过大。……热衷于发展当地经济的地方政府经过80年代的发展，他们已经拥有一定的经济实力，加上基础设施对於政府官员来说十分具有政绩信号传递功能和纪念碑的意义，短短几年，中国大部基础产业瓶颈现象就基本消除，许多地方能源供应甚至出现过剩”(注20)。
在财政部2004年中央和地方预算执行情况报告中，明确指出一些行业投资增长过快，重复建设严重。要反对制止大手大脚花钱的行为(注21)。
这是体制内的人自己说自己，不能说得那么清楚，其实说得够清楚了。一句话，投资其他行业都已经到了“过热”，“过剩”的地步了，对花钱办教育还是在一味地抵制，既然从中央到地方没有形成强硬的制度保障义务教育的投入，那么谁还会逆潮流而上，往教育上投钱呢？因此预算尚有赤字成为最好的理由。但是政府是预算的决定部门，如果以预算赤字为理由说没有钱投入教育，只能表明一点，即政府没有把义务教育作为真实的预算内项目，教育经费必须等预算外剩余而定，如果有剩余，就多给，否则就少给或是不给。这就是预算赤字的真相。这个现象暴露了政府没有打算全部承担教育经费的原本意图，那怕义务教育法具有法律效用，可谁来执行这个法，又有谁来追究呢？
另外，中国政府在对教育经费做估算时，常常低估计学生平均教育成本。例如1992年，按照国家投入教育的总额计算，每生平均只达到280元，而实际成本远大於此数。以1992年西安市生均教育成本调查材料为例：小学865元，中学1383元，大学12160元，总均4922元(注22)。政府给于的教育成本费只是实际教育成本的5%。
即使是按照低估的生均费总额发放到了基层，发放的标准有很大的差异。因为过去采取的重点学校政策造成的差异，有的学校长期享受优厚待遇。据报导长沙一所重点学校全年经费实际投入比一个县全部的教育经费还要多〔注23〕。然而一所普通的中学通常的教育费用只能靠学生交的学杂费来维持。
因为教育经费发放时并没有严格的管理。再加上对贫困地区尤其是农民的孩子所需的教育经费长期被忽视，造成农民工的孩子进了城市而上不了学。这种现象的出现说明农民子女的义务教育权利在中国是完全没有保障的。本文前面谈到美国教育费用是落实到每个学生的，无论父母工作有何变化，孩子受教育是不受影响的。而中国农民孩子受到的待遇是最低的。他们在本地没有被当地政府纳入教育经费发放的对象，因此他们的离开对于本地的政府是一种解脱。进入城市之后他们遭到各种歧视，入学难更是严重。有的地方，就是交钱也没有学校收。因为城市里的教育部门本来就是处于经费短缺的状况，对于大批的农民工孩子入学问题，没有能力，同时也不愿意承担这个包袱。因此各省之间相互推委，问题越来越严重。请看以下调查报告：
“我国流动人口中，18周岁以下的流动人口达1982万。在北京、深圳、武汉、成都等9个大城市，有关人员访问了12000多名流动儿童的监护人和7800多名儿童，发现3到6周岁流动儿童入托比例为60.7％，低于城市户籍儿童入托率；6周岁儿童46.9％没有接受入学教育；近20％的9周岁的孩子还只上小学一、二年级，13周岁和14周岁还在小学就读的占相应年龄流动少年的31％和10％；在失学的12到14周岁流动儿童里，有60％的人已经开始工作（注24）”。
新华社记者、中国青年报记者日前联合进行的一项问卷调查显示，“和城里孩子享有同样的待遇”、“降低收费标准”，是农民工在子女教育问题上的两个最大愿望（注25）。目前这些农民工的孩子要入学，必须交相当的费用，而大多数民工自己的工资都拿不到手，又如何负得起学费呢？！
然而如果中国真正实行了义务教育，如果中国政府把教育经费落实到每个学生身上，民工孩子上学难就不会发生。因为他们应该和美国孩子一样，走到哪里都有学上。所以说造成这些孩子失学是义务教育在中国没有得到实施的明证。而政府不承担自己的责任是根本的原因。与美国的义务教育经费的管理相比较，哪种制度真正代表平民百姓的利益就非常清楚了。
（五）美国义务教育在公共事业中的地位
各个国家都会遇到经费如何合理分配的问题。笔者多年来有幸观察到美国州一级的参议员们决定义务教育经费的预算过程，看到每当教育与其它公共事业在经费分配上有冲突时，教育向来是优先的。
2003年与2004年，美国全国经济都不景气，几乎每个州都出现了前所未有的财政收支逆差，大多数州的财政收入下降。就是在这样的情况下，州一级的中小学校教育经费于2003年在全国范围平均增长了6.4%，2004年增长了3.2%（注26）。笔者所在州多年来拿不出足够的经费满足州内的高速公路需要。尽管如此，2000年州内预算有节余的时候，他们首先给教育发了专款，将幼儿园到小学三年级班级均生数规定17人为极限。然而确保班均生比率，聘请足够的教师是关键。这笔专款为此提供了保证（注27）。而修建高速公路的提议被再度搁置。并为修建一条市内有轨电车所代替。因为电车可以满足贫困的无汽车家庭上班的需要。
州政府与各级地方政府还常常通过限制城市的基本建设投资，从而保证公共事业的健康发展。有一个州的省会是一个中等城市，几年前那座城市的中心，只有为数很少的高楼，街道也很陈旧。当时的市长想在市里修建一座体育中心，和供冰球比赛用的场地。他的提议几次遭到否定，就是因为大多
数选民不认可。不同意将税收的钱花在这些娱乐设施上。最后市长是在商界与私人产业部门的合作支持下，从他们那里筹集了足够的资金，一座现代化的体育中心才建了起来。
美国的城市建设是在保证义务教育的基础上，慢慢发展起来的。城市中的高楼大厦，多数是私有企业的财产。高速公路也是从五十年代开始，逐年修建，才达到如今的水平。而义务教育的经费却是自打义务教育法宣布以来，政府就全力以赴地予以保证。尤其是1983年以来，历届总统都宣布自己是教育总统，教育在美国的政治议题中也占有举足轻重地位。正如明州宪法,第十三条第一节规定：议会有责任为公立学校建立一个完全而又统一的体制。议会必须运用税收或是其它方式以确保一个彻底有效的全州性的公立学校制度（…itisthedutyofthelegislaturetoestablishageneralanduniformsystemofpublicschools.Thelegislatureshallmakesuchprovisionsbytaxationorotherwiseaswillsecureathoroughandefficientsystemofpublicschoolsthroughoutthestate.）（注28）。这些法律条文运用了如此明确而又坚决的词语，说明立法的人对此事业的决心之大。同样的例子举不甚举。教育在所有公共事业中占有头等重要的地位，这是义务教育在美国得到发展的主要原因。
（六）中国义务教育在公共事业中的地位
前面的事实已经很清楚地表明中国政府各级领导不把实现义务教育当回事。不愿意在教育上投入。那么他们把什么当回事，国家的财政经费都用到哪里去了呢？中国改革开放的最突出成绩就是在各个城市中搞的大批形像工程与政绩工程。从而造成财政赤字的这个现象成为普遍而又常见的现象。用国有资金，财政收入，即民众的纳税钱，为执政党打造功德碑，创造所谓现代化形像，树立改革开放的标记。从中央到地方，攀比不止。而享受这些设施的主要群体却是只占全国人口不到5%的政府官员与那些少数先富裕起来了的个体，也是与政府有直接联系的群体。
纵观这些政绩工程，中国可以说正以惊人的速度在赶超世界水平。但是在办义务教育上，没有听到什么地方政府要决心赶上世界水平。然而各地都有特别打造的一两所“世界一流”的学校，那些学校的硬件真正超出了世界水平，笔者在国内很多城市都见过。然而这些用百姓的钱堆出来的几个尖子样版，是以牺牲绝大多数学生特别是农民子弟的利益为代价的，其本质与义务教育的原则完全背道而驰。
中国的官员们还有一种拿百姓的钱摆阔，讲排场的习惯。据“中国信息中心”报导，2005年两会期间参加者透露，据不完全统计，去年一年中国官方公车、招待，出国考察的花费竟高达7000多亿元人民币。其中官员用车耗费高达3000亿元人民币，招待费用花掉2000亿人民币，出国考察用了2000亿元人民币。这还不包括决策失误，搞形象工程和政绩工程所造成的浪费（注29）。不节制的行政管理费用是政府的腐败的明显标志。以上这三种活动每一单项拿出来投入教育都比现在对教育的总体投入要多上几倍。然而这些投入都直接用在满足政府官员的即得利益上。他们花起钱来大手大脚，满不在乎。指望他们为贫困的农民办教育显然是不可能的。
记得在2004年的中央电视台窗口节目“让世界了解你”，安排了我国沿海的一个小城市的市长与美国硅谷的市长对话。在中方谈到要邀请硅谷的市长访问本市时，这位美国最富有的城市的女市长笑了一笑说，我必须去看一看我们的预算是否有这笔开支才能决定。而中方的市长，立刻大包大揽地说，我们愿意邀请您和您的同事来我们小城参观，费用全由我们负担。相比之下，这位美方市长表现得如此小气，这是因为美国的政府官员的每一笔花费都受到公民的监督的。如果将公款用于私人活动或预算外行动将受到法律制裁。而中国的市长好客大方，慷百姓之慨，天经地义。在政府部门，没有人会追究谁给他如此权力滥用纳税人的钱。反之，他如果不这样作才是奇怪了！然而对于政府如何保护弱势群体的利益，如何把百姓的钱用在公共事业之上，也同样没有人去追究，去争取。这就是中国的现状。两种制度下的政府官员的行为表现的差距之大是有目共睹。
综上所述，清楚地展示了义务教育是民主政体的一个重要执政行为，而教育经费是义务教育的根本保障。通过对中美教育经费的对比，通过一个民主政府和一个专制政府在义务教育经费的预算和投入上的根本区别，我们可以清楚地看到中国政府制定义务教育法的虚伪性。同时我们也看到，在中国，中央和各级政府的执政行为构成了发展义务教育的最大障碍，使1986年制定的义务教育法成了一纸空文。只有改变这种政治体制，中国义务教育的实施才能得到根本的保证。
注释：
1."EducationFinanceOverview2004-05",MinnesotaDepartmentofEducation,June2004，p1.
2."EducationFundingOverview"ApresentationtoChamberofCommerce,byTomMelcher,MinnesotaDepartmentofEducation,September22,2004.
3."NationalAssociationofStateBudgetOfficers",AnnualReport2004.
4."EstimatedGeneralEducationandMajorCategoricalRevenuesFY2002toFY2007StateTotals"Resource:November2004ForecastCalculations,MED.
5."EducationFundingOverview"，p.22.
6.Sources:UsDepartmentofEducation,NationalCenterforEducationStatistics,StatecomparisonofEducationStatistics.2nd.sources:"K-12EducationFundingOverview",p15.
7.《农村教育的结构性矛盾与化解对策》辜胜阻，教育研究2004/10。8.《九五期间我国教育经费进展情况分析》上海教科院发展研究中心，教育发展研究，2002/11。
9.《人大委员呼吁政府加大农村教育经费投入》中国青年报2003/08/27。
10.《关于中国教育经费问题的回顾和思考》张保庆-教育部副部长2001/08/23。中国教育和科研计算机网。
11.同上。
12.辜胜阻。
13."EducationFundingOverview"p.2.
14."EducationFundingOverview"p.14，p.17.
15.Source:TheMigrantEducationProgram(MEP)-TitleI,PartCisauthorizedunderPartCofTitleIoftheElementaryandSecondaryEducationActof1965,asamended.
16.2004年中央和地方预算执行情况,中新社2005/3/6.
17.《1994年中国才税改革的深刻背景》许善达国家税务总局副局长,2001年9月4日,中国宏观经济信息网。
18.《2004年中央和地方预算执行情况》,中新社2005/3/6。
19.张保庆文。
20.《财政与发展--中国财政制度变迁研究》胡书东，北京大学中国经济研究中心博士论文，2000/5。
21.许善达文。
22.《试论我国教育经费紧却的深层原因及对策》南京理工大学李秀华，真源在线，2001/10/12。
23.《教育经费向谁倾斜》教育基础教育新闻，中青在线2001/08/23。
24.《18周岁以下流动人员受教育状况堪忧》刘小青，人民网，2004/02/17。
25.《农民工对子女受教育的最大愿望是什么》新华网，2004/02/19。
26."NationalAssociationofStateBudgetOfficers",AnnualReport2004.
27.ClassSizeReductionSet─Aside，"K-12EducationFundingOverview",p18.
学科教育是学校中进行公民素质教育的主要途径。义务教育的总目标要通过学科教育来实现，所以，要对物理教育的特点与学生学习规律进行研究。在研究学科教育时，一定要着眼于义务教育总目标的实现。以学校教育的综合社会效果为着眼点来考虑问题，既要重视学科教育的作用，又不能过于强调学科自身的规律与特点，使学科教育的作用局限在一个狭小的范围内，忽视或冲击了义务教育总目标的实现。正是根据义务教育的总体要求，我们提出了物理课程的基本任务和当前改革的要点。
一、义务教育中物理课程的基本任务
物理课做为中国义务教育中的一门重要自然科学基础课程，它应该完成如下四项基本任务：
（一）使学生获得进入未来社会所必需的物理学基础知识，并初步了解它同技术、社会、生活的关系
物理知识对学生之所以重要，是因为物理学科的内容和方法是各种自然科学和技术科学的重要基础，同时又有大量的直接应用。这个特点表现在物理内容与方法的广泛适用性与可迁移性，学生所学的物理知识能为他们将来从事的各种工作打下基础。由于物理知识具有这种特点。我们要求学生在学习中力求真正理解物理思想，而不是单纯地机械记忆，不但重视概念与规律的掌但，而且注意了解概念与规律的形成过程，在掌握物理知识的同时，重视它们在社会生活中的实际应用。
（二）培养学生初步的科学的自然现
在义务教育中，培养学生初步的科学的自然观的核心是向学生渗进最基本的辩证唯物主义观点。也就是说：要使学生初步认识到世界是物质的，物质是不断运动和发展变化的，这种发展变化有一定规律，物理学中的各种定律就是这些规律的反映。同时还要使学生知道，研究自然科学的目的是认识世界和改造世界，在改造世界的过程中，按照这些规律办事就会给人类带来得利，反之就会带来灾难。
这些教育要求和物理课程的研究对象、研究方法有密切的联系。因此，这就决定了树立科学的自然观是物理课程所要完成的一项最基本的任务。为此，义务教育的物理课程中要学习机械运动、热运动、电力运动、微观粒子运动等等各种不同形式的物质运动，同时还要结合具体物理内容向学生进行如对立统一、量变质变等辩证法基本规律的教育。形成科学的自然观的意义决不限于自然科学本身，它还必将促进学生的社会发展观念的建立。可以说，科学的自然观是形成学生的正确世界观的基础。
（三）培养学生初步的学习能力
初步的学习能力主要表现为：观察、实验能力：即能够有目的地观察，抓住观察对象的主要特征，明确观察对象的变化条件。以及会正确使用仪器，会记录必要的实验数据并能根据实验结果得出结论。
分析、概括能力：即能区分有关因素和无关因素，找出共同特征，从而概括出概念和规律。
应用物理知识解决简单问题的能力：即能够应用物理知识解释简单现象，会做必要的但不能够分析解决简单的实际问题。
应该注意的是，初步学习能力的培养是伴随着知识的学习进行的，具有很大的隐蔽性，因而需要人们给予特别的关注。
（四）培养学生热爱科学的情趣和科学态度，养成良好的学习习惯
兴趣是儿童少年自我发展的第一个立脚点。学生对科学的热爱往往是从这里开始的。随着年龄的增长和兴趣的发展，当兴趣和目标相结合的时候。就可以转化为对科学的追求。持久的兴趣动因，再伴随着情感因素，久而久之就会成为一种行为方式。
根据初中学生的年龄特点，他们对物理源的学习兴趣大都还停留在直观兴趣和操作兴趣上。这里，直观兴趣指的是学生对鲜明、生动、不常见的物理现象和物理实验的兴趣；操作兴趣指的是学生希望通过自己的行为来对自然现象和物理实验施加影响。进行动手实践的兴趣。在充分发挥这两种兴趣的作用的基础上，再向因果兴趣和概括兴趣等较高层次兴趣水平发展。对于科学的强烈兴趣，伴随物理学习中的审美体验，就能发展成对科学的热爱和对自然、对生活的热爱。这种热爱正是发展健康人格的重要因素。
在义务教育中，培养科学态度主要是培养学生尊重事实，相信科学，按客观规律办事的态度。是否尊重事实，是否相信科学，这是公民素质水平的重要标志之一。由于物理学的内容和它的研究方法的特点，物理课程是对学生进行科学态度教育的一个很好的园地。
在义务教育阶段，良好的学习习惯主要是：用观察、实验来弄清物理事实的习惯，喜欢弄清道理的习惯，乐于用所学知识解释周国的物理现象和自己动手操作解决简单问题的习惯。对物理知识的兴趣和科学态区都有利于良好学习习惯的养成。
二、当前物理课程改革的几个要点
80年代以来，中国的中学物理教育与研究水平都有明显的提高。90年代为了进一步发挥物理课程在义务繁育中的作用，根据当前中学物理教育的发展状况，物理课程的改革将注重以下几个要点：
（一）转变教育观念，重视物理课程的综合评价
中国的义务教育明确提出要以提高民族素质为宗旨，但在教育实践中，在很大程度上仍然是一种应试教育。因此，不真正转变教育观念，义务教育的任务就难以完成。在这种观念的束缚下，中国的物理课程的评价长期以来基本上停留在物理学科的范围之内，过分强调以学科自身为依据。由于这种评价观的制约，物理教育的范围和目标受到了很大的局限。随着教育观念的转变，物理教育的评价观也势必要发生相应的变化。新的评价观将以上述四项基本任务的全面实现为目标。这样，在考虑物理教育中的得与失的时候，就不会把眼光仅仅局限于物理学知识点的多少与深浅，而是把物理教育真正纳入义务教育的系统工程之中，通过毕业生所表现出来的综合社会效果来评价学科。这种评价观的变化将会对今后的中学物理教育产生深远的影响。
（二）重视物理课程和物理教学中心理因素的研究
物理教学中很多问题的研究都涉及学习者的学习心理，只有从学习者的学科学习心理上进行探究，问题的本质和症结才能抓住，物理教学才能再有长足的进步。特别是，在义务教育的物理教学大纲中，对物理知识的教学要求有所降低，教学时间也有所减少，但总的教育要求却提高了。面对这样的新情况，不充分重视物理教学过程中智力和非智力因素的协调发展，相互促进，不深入研究学生的学习心理，是很难达到这种教学要求的。
（三）适当降低物理知识的深难度
近些年来，虽然初中物理课程的理论深度和知识难度已经做了一些调整，但是总的看来，物理课程仍然存在着过于强调理论完整，定量计算要求过高的状况，再加上教学不得法和机械地执行统一大纲，因材施教注意不够，因而初中物理教学中有相当一部分学生感到困难而无兴趣，使得一部分学生陪着另一部分学生在勉强学习，而未能把最基本的物理知识学到手。鉴于这种状况，为了真正发挥物理课程在义务教育中的作用，有必要适当降低知识的深难度，以使在物理教学中为扩大学生的知识面，培养学生的学习能力，提高学习物理的兴趣，加强观察实验和动手操作创造必要的条件，确保物理课程的基本任务能在一般学校真正落实。
（四）物理课程要强们联系生活，联系技术，联系社会
未来公民素质的重要表现，在于他们的社会责任感和对社会生活的适应能力与科学技术素养。在基础教育时期就要注意这些品质的培养。这就要求在教学过程中重视把物理引向生活，引向技术，引向社会。例如让学生从物理学的角度去认识与人类社会发展有重大关系的人口、能源、环境等问题，使他们树立起这样的观念，即学习物理要联系生活，服务于生活，服务于社会。
（五）加强实验，重视培养学生的实验操作能力
中国的物理教育和世界上发达国家的物理教育相比，除具有中国自己的优势外，在对物理实验的重视程度和学生的实验操作能力方面有明显的差距。这种差距的后果必将对今后的科学研究、技术的推广与进步、工农业劳动力的技术素质带来直接的影响，因此，它应该是我国今后物理教育发展与改革的重要任务。
关键词：义务教育阶段；中小学；绩效评价；体系构建
随着社会主义市场经济体制的完善和建设服务型政府的推进，很多地方政府和部门在学校管理中引入了政府绩效评价，并把它作为管理创新的突破口。以义务教育阶段各中小学校为研究对象，将各项主观性的评估指标进行改进量化，构建出一套适合中小学校日常管理评估的绩效评价体系，既有利于学校进行科学决策，合理配置教育资源，诊断分析出教学管理中存在的问题从而加以改进，也有利于国家和地区更好的制定义务教育阶段的战略发展规划，统筹考虑教育教学资源的利用与配置问题，监督引导学校讲求效益、关注效果、强化绩效意识。
一、中小学校绩效评价的指标设计原则
(一)综合性原则
义务教育阶段中小学校的绩效评价是一项系统性很强的工作，由多项评价指标共同构成，这些指标之间相互联系但又侧重点不同，因此对于指标的选取要综合考虑、平衡各方面因素，从多方面、多角度去综合考量分析。
(二)客观性原则
为了更加科学客观的反映被评估对象的实际情况，在指标设计时应尽量选取量化的客观性的数据指标，同时充分考虑到数据之间的可比性，减少主观评判性指标的选取。
(三)可操作性原则
对中小学校绩效评价指标的选取应可操作、易获得，这就要求设计指标时要明确清晰的表述指标的含义和构成，定量化指标容易被评估人员统计，对评估人员技术要求不高。
二、中小学校绩效评价体系的构建
根据《黑龙江省县级政府教育工作督导评估指标体系》要求，对于县域义务教育均衡发展的评估主要包括履行政府职责和教育水平两大部分。政府职责主要考察教育地位、教育规划、教育管理、教育资源、教育投入、教育经费管理、教师队伍建设七个方面，其中：对于教育地位、教育规划、教育资源三个方面的考察权重总和不到2%，且均为主观评价，因此在构建绩效评价体系时将这三方面排除；对于教育管理、教育投入、教育经费管理、教师队伍四个方面，将其按照评估侧重点归纳为两方面进行量化指标评估，即教育经费投入、教师队伍建设；同时，考虑到中小学校对教育教学器材设施的需求，增加教学设施方面的绩效评估指标。教育水平主要考察学前教育、义务教育、普通高中、职业教育、特殊教育、民族教育、其他教育七个方面，由于本文的研究重点为义务教育阶段中小学校绩效评价体系建设，因此将学前教育、义务教育、普通高中、职业教育、特殊教育、其他教育六方面教育成果整理归纳为一项，即教育成果，重点突出对中小学校教育教学成果的绩效考核；考虑到各县域间少数民族分布及特点存在差异，因此将民族教育作为绩效评价指标体系的附加项进行考评；同时，考虑到近年来学生及家长等社会因素对教育情况的影响，增加社会满意度方面的绩效评估指标；并将学生体质健康、社会实践活动、安全工作纳入指标评价体系，以期更加全面客观综合对教育水平进行绩效评价。为了消除不同县域间经济发展水平、人口、地域面积等因素的差异，使得县域间中小学校绩效管理具有可比性，将绝对化的数值改进为可供比较的相对化比例数值。如：在考虑教育经费投入时，由于不同县域之间财力不同，单纯比较财政拨付的教育经费绝对指标也就毫无意义，因此本文将教育财政拨款这项绝对数指标进行改进完善，研究财政教育支出占财政总支出的相对比例、财政拨付教育经费占财政计划拨付教育经费的比例即教育经费拨付率，将绝对性指标改为相对性的指标进行比较，使县域间中小学校的绩效评价指标更具有可比性。
三、结语
综上所述，对义务教育阶段中小学校进行绩效评价，要同时兼顾政府履行职责和取得的教育成效两个部分，并考虑数据之间的可比关系，尽可能将各项主观性的评估指标进行改进量化，从而构建出一套适合义务教育阶段中小学校日常管理评估的绩效评价体系。
参考文献：
[1]陈明选.中小学校园网投入教育绩效评价指标体系的构建[J].电化教育研究,2007(7):72-75.
义务教育在发展过程中，会面临一系列的难题。学前教育义务化在推进过程中，也会遭遇现实中的重重障碍。
（一）政府的重视度不高
然而，一些地方在公办园极少的情况下，大办民办园，收取昂贵的学杂费，降低教育质量，从中谋取暴利，使得学前教育利益化。与民办园相比，公办园表现出硬件设施完善、师资力量雄厚、高教育质量的特点。但这也是一种理想型的公办园。要想使公办园达到高水平，政府扮演着非常重要的角色。学前教育要适合儿童天性发展，学前教育要为儿童天性发展创造良好的环境。适合儿童天性发展的环境是存在于大自然之中的。幼儿园可以为儿童天性发展提供良好的自然环境。当前存在着推进学前三年教育义务化和推进学前一年教育义务化的争议。政府对学前教育义务化的实施年限重视不够。学前教育阶段是学龄前儿童向学龄儿童的过渡阶段。为了促进儿童更好地适应小学生活，学前一年义务化是适合的，而且就目前的现状而言，学前一年义务化也是可行的。但是也有不少社会公众提倡推进学前三年教育义务化。他们认为，为了保障教育公平，促进儿童起点一致，有必要推进学前三年教育义务化。但是，推进学前三年教育义务化，是一个缓慢的过程。关于学前教育义务化的实施年限问题，政府在其中扮演着一个重要角色，并且需要教育界和法律界进行充分讨论，并且达成共识。区域之间、城乡之间的学前教育义务化的推进进程是有差距的。政府在这方面的重视还不够。我国区域之间、城乡之间在经济发展水平、教育观念、教育资源、人口规模等方面存在着很大差异。因此，在全国范围内同步推进学前教育义务化，是不适合的。东部地区和城市地区经济发达，教育资源丰富，人口规模大，教育观念先进。在东部地区和城市地区，推进学前教育义务化，能够取得好的效果，可以实现“先富带动后富”。但是，西部地区和农村地区自身条件不占优势。普及学前教育，成了西部地区和农村地区的当务之急。如果率先在西部地区和农村地区推进学前教育义务化，可以缓解这些地区的学前教育压力，促进教育公平，带动经济发展。究竟东部先推进学前教育义务化还是西部先推进学前教育义务化，城市优先还是农村优先，都需要政府做充分考虑。
（二）社会认识存在差异
社会对学前教育义务化的认识纷纷不一致。针对将义务教育延伸到学前教育阶段的问题，赞成者有之，反对者亦有之。人们对学前教育义务化的本质特征和主要功能的认识上存在着差异。
1.学前教育义务化的本质特征学前教育义务化的本质特征存在着免费与普及之争。由于我国实施了九年义务教育，对义务教育阶段的公办学校实行完全免费政策。人们对学前教育高收费现状严重不满，学前教育义务化的呼声越来越高。学前教育义务化的免费性是大多数倡导者最根本的追求，同时也反映了社会大众将免费性作为学前教育义务化的基本特征。免费性不是学前教育义务化的唯一特征，也不是学前教育义务化的本质特征。学前教育义务化还具有普及性。就世界范围来看，目前世界主要国家，尤其是发达国家和地区的学前教育主要通过国家财政支持来普及学前教育。国家之所以加大对学前教育的财政投入以及出台各种免费政策，是为了提高幼儿的入园率，从而普及学前教育。因此，学前教育义务化的免费性是为普及性而服务的。认清学前教育义务化的本质特征，是一个漫长而复杂的过程。
2.学前教育义务化的主要功能学前教育义务化的主要功能存在着保育与教育之争。学前教育的发展同妇女解放运动密切相关，早期的学前教育是以保育为主要任务。随着生理学、心理学、教育学、社会学等不断发展，人们开始意识到教育对于幼儿成长和发展有着重要意义。保育和教育的比较显得越发突出。如果在忽视保育的前提下，越来越重视教育，有可能抹杀儿童天性，影响儿童身心全面自由发展。如果更重视保育功能，学前教育则很难做到与时俱进和创新。学前教育义务化的保育和教育功能都应该受到高度重视。但要真正做到保教并重，不是件易事，需要社会各方面的共同努力。义务教育具有普及性、公益性、强制性。人们认为推行学前教育义务化，幼儿必然被迫接受教育。学前教育义务化是按照国家的统一标准推行。许多人担心推行学前教育义务化会大大减少幼儿的游戏时间，使得幼儿的天性发展受到了束缚，出现“小学化”和“成人化”等不良现象。还有些人认为免费的学前教育的教学质量不高，幼儿身心容易受到不良因素的影响。社会对学前教育义务化的认识偏差，是推行学前教育义务化的一个现实障碍。
（三）学前教育自身发育不良
学前教育先天发展不足，表现在两个方面。
1.硬件条件不足我国学前教育先天发展的硬件设施不够完善。许多幼儿园基本的育人环境和必要的保教条件不够完善。园址并未设在环境幽静、空气清新的地方，园内也无花草、树木等，使得幼儿不能很好地接近大自然。许多幼儿园不具有完善的家具和玩具专用设备。如课桌椅、休息床没有满足幼儿身高与生理需求，音乐、舞蹈、美术等设备不齐全，多媒体、投影仪等必要的现代教学设备不够完善。在一些幼儿园中，现代通讯设备比较缺乏，导致与家长合作交流较少。一些幼儿园也存在安全隐患，游戏场所的安全性不高，草地和木板的地面不常见。在众多的硬件条件不足情况下，幼儿的全面发展受到了制约，视野受到了局限。
2.软件条件缺失学前教育自身发展不足，另一个表现方面是软件条件的缺乏。师资力量薄弱，管理体制不规范，幼儿教师素质不高，幼儿教师的地位和待遇低下。对学前教育经费的投入不足，导致师资力量薄弱。民办幼儿园的功利思想，导致了对幼儿园体制管理的不规范。教师素质是影响教育成败的重要因素。我国教育法规定了幼儿教师必须具有专业的教师职业素养，幼儿教师不仅要有必要的专业知识，还必须掌握音乐、美术、舞蹈等方面的技能。这就设立了幼儿教师一定的入职门槛。就目前而言，幼儿教师的专业素养还没有基本普及。有一部分幼儿教师来源于师范院校的学前教育专业，但有一大部分师资是来源于小学的教师，这一部分小学教师在年龄和知识方面与专业的幼儿教师有很大的差别。有的小学教师甚至是初中或高中毕业生，他们经过一段时间培训后就上岗。这样的幼儿教师大都缺乏对幼儿身心的专业研究和学习，缺乏幼儿保育和幼儿培养的知识，不会设计多彩多样的游戏活动去开发幼儿的智力。推行学前教育义务化，需要更多具有专业知识和专业能力的高质量幼儿教师。国家对学前教育的重视度不高，相关法律法规的不健全，忽略了幼儿教师的地位和重要性。使得幼儿教师待遇偏低，权利得不到保障，导致了幼儿教师的高流动性。幼儿教师跳槽现象频繁，不利于幼儿的培养和身心健康发展。
二、推进学前教育义务化的对策
学前教育义务化虽然存在着理论困境和种种现实阻碍，但是通过政府和社会各方面的努力，使得学前教育义务化具有了可能性。
（一）政府提高对学前教育的重视
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，基本普及学前教育，明确政府职责。加大政府投入，完善成本合理分担机制，对家庭经济困难幼儿入园给予补助。由此，政府设置关于学前教育的专项资金，并且加大对幼儿教育比较薄弱地区的资金投入。结合社会各方面的力量，从而让投资主体得以多元化。分阶段、分区域的逐步加大财政投入力度和扩大财政投入范围。同时，推进学前一年义务化，使得学前一年教育义务化逐渐过渡到学前三年教育义务化。财力是学前教育发展基础。没有财力支持，学前教育义务化是无法推进的。要保障教育经费的投入，就要形成以政府经费投入为主、社会各方面共同参与的教育经费投入机制。政府可以采取一些优惠措施和奖励制度，鼓励社会各方面对学前教育的资助和投入。同时，建立健全相关法律法规，监管学前教育资金的投入和使用情况。
（二）增加社会对学前教育义务化的广泛支持和理解
正确的社会舆论是学前教育义务化顺利推行的必要条件，能够保证学前教育义务化顺利运转。社会对学前教育义务化的认识显得十分重要。许多人担心学前教育化的推行，会使学前教育“小学化”、“成人化”。其实，学前教育义务化不是“小学化”或者“成人化”。目前，学前教育“小学化”及“成人化”现象之所以存在。其根本原因是一些幼儿园在利益的驱使下，为了满足一些家长的不合理要求而做出违背幼儿发展规律的行为。学前教育义务化将改变学前教育经费的主要来源渠道，以国家财政性教育经费为主。将彻底消除学前教育“小学化”和“成人化”现象。同时，注重学前教育义务化普及性的本质特征，做好学前教育保教并重工作。通过对幼儿园园长、幼儿教师等专职人员的专门培训，改变其观念，提升其素质。推行学前教育义务化，减少了幼儿园之间的不良竞争，有利于消除学前教育出现的不良现象。此外，学前教育虽然必须由国家统一实施，但在选择教材、课程设置、游戏活动方面，具有一定的自由性。学前教育义务化必须重视幼儿体、智、德、美诸方面全面发展，使幼儿度过愉快而有意义的童年。
（三）增强学前教育自身实力
1推进城乡间义务教育公平的路径分析
1.1经济方面：加大对农村义务教育的财政投入力度，投入主体重心上移改革开放后，我国经济一直保持着高速发展的步伐，已经成为超过日本的全球第二大经济体，但是我国财政性教育经费占国内生产总值GDP的比例与发达国家相比还是偏低，农村义务教育公共支出在全国公共教育支出的比重还是过低，并且存在投入机制不合理的问题。加大对农村义务教育的财政投入力度，解决农村教育经费严重不足的问题，坚持合理的义务教育资金配置原则，是解决城乡义务教育公平问题的首要方式。所以现阶段亟须加强对农村义务教育经费的保障，义务教育经费的主要来源是政府的财政投入，在教育经费的投入上，需要建立科学的教育经费分担机制，完善的财政资金审批制度，明确各级政府应分担教育经费的比例。中央和省级财政应承担更大的比例，成为农村义务教育经费的投入主体。当前农村义务教育经费投入不足的另一个原因是，农村的教育经费投入过度依赖乡镇财政，而地方财政又不能投入充足的经费。所以要改变这种现状，还需要将投入主体重心上移。
1.2政策条件：待遇同城化，促进城区教师流向农村相比于前2个方面，农村教师的队伍建设也是解决城乡间教育公平应该注重的问题，从现实来讲，农村教师的待遇、生活环境以及未来的发展空间都远远落后城市教师，导致优秀教师向城镇或其他省市的发达地区流动，向待遇好、发展空间大的学校流动。此外，一些边远地区还存在低薪聘请代课老师的现象，目前，全国还有20多万名代课教师，他们中绝大多数工资收入水平低于在编教师，有的甚至不足在编教师工资的一半。所以农村地区经常完不成招聘计划，骨干教师流失严重，还有有的地方因为财政困难“有编不补”，导致了偏远山区面临着“后继无师”的困境。师资队伍的建设关系到农村教育事业和经济的发展，是当务之急。一方面，提高农村教师的工作积极性，扩充农村教师队伍，需要靠农村教师的待遇和编制问题的解决。政府应该尽快制定科学的政策，增加农村教师的收入，从财政中拿出更多资金补助农村教师，彻底来个倾斜，收入高的跟城区拉开距离，翻上一番也未尝不可，同时建立城乡一致的教师编制。只有缩小了城乡学校条件差异造成的收入和地位鸿沟，才能形成双向教师交流机制，并从根本上达到提高农村教育质量。另一方面，出台“一校两区”的政策，将农村的学校并入市区的名校，成为一个校区，并将名校和农村学校进行捆绑式考核。“一校两区”可以减少教师流动阻力，因为教师没有身份区别，只有岗位区别。捆绑之下的两个学校能够统一人、财、物的资源，并有校长统一安排。教师、教学资源和教育理念自然会输入农村。例如：成都的发展模式就遵循了这种“以城带乡———城乡互动———城乡一体”的发展战略，是兼顾时间、空间、内容3个方面的实践发展模式。
1.3社会方面：关注和帮助弱势群体和弱势地区从某种意义上说，教育公平就是关注和帮助弱势群体和弱势地区。在我国，应让各级财政部门设立困难家庭子女读书救助专项资金，加大城乡对口支援力度。大胆吸引企业参与农村教育建设，以减免税收等优惠政策鼓励企业积极参与。建立专项救助基金，吸引社会慈善资金来扶持农村学校的建设。此外，国家和社会应关注处境不利群体的受教育机会。
2结束语
大量的研究结果表明：地区、民族、阶层的差异是导致受教育机会不均等的主要原因。要想解决城乡义务教育不公平问题，实现义务教育均衡发展是一项复杂的系统工程，除了要继续深化教育改革，从制度、政策、经济和社会层面入手，更为重要的是要进行社会改革，改变城乡二元结构的体制，从根源上来改变产生教育不平等的社会制度本身。
作者：王译研单位：内蒙古农业大学
[关键词]学生安全教育责任管理
近年来，随着社会的发展变化和九年制义务教育的普及，各种新情况、新变化、新矛盾不断出现，影响小学生安全的因素越来越复杂，对学校的安全稳定带来前所未有的冲击。因此，如何做好小学生安全工作，抓好小学生的安全教育与管理，保障小学生人身财产安全，促进小学生身心健康发展，确保学校和社会的安全与稳定，是摆在我们班主任面前的一个突出问题。
一、对学生进行安全教育的必要性
1.复杂的社会治安形势的需要
随着九年制义务教育的推广和我国人口发展的规律，在校小学生人数大幅度增长，校园社会化现象日益明显，校内及校园周边环境日趋复杂。学生来校途中发生意外事故、宿舍内财物丢失、打架斗殴事件等时有发生。大量事实说明，安全问题不仅是学生在校学习、生活中经常遇到的问题，也是在其他节假日要遇到的问题。小学生在学校学文化、学知识的同时，学习、了解、掌握一些法律知识和安全常识，不仅可以做到在校期间自已不受伤害也不伤害他人，自己不违法违纪并能同违法违纪行为作斗争，而且还可以依靠法律法规的力量保护自己，维护自己的正当权益。
2.提高小学生安全意识的需要
根据小学生年龄特点，他们的安全意识普遍比较薄弱，自身安全意识不强。主要表现为：在自身物品管理上，思想麻痹，物品随意乱放。缺乏自我保护意识，对社会了解不够。小学生在校园内学习、生活、接触社会少，辨别是非能力差，容易被犯罪分子利用指示其犯罪。还有的小学生不注意用电、用火安全，不注意出行交通安全，存在侥幸心理，往往容易造成安全事故。一些小学生缺乏社会责任感，看到违法事件，没有关系到自己切身利益，装作视而不见等。认识不到打架斗殴、盗窃等给自身、他人、家庭、学校会带来什么样的危害。因此，要加强安全教育，提高小学生安全的防范意识。
二、班主任在学生安全教育中承担的责任和管理方法
1.班主任安全管理责任
(1)安全教育责任。班主任除对班级学生进行爱国主义、社会主义、集体主义以及基本道德规范等思想政治教育和基础文化科学知识教育外，还要对学生进行安全教育和自护自救教育，让学生掌握一些基本的安全防范、安全自护和安全自救知识。班主任不仅自己要牢固树立安全责任重如山、生命责任大如天的意识，还要努力使学生树立安全第一观念。
(2)安全告知责任。班主任的告知可分为四个方面：一是把学校或班级进行的各种活动中有关安全方面应注意的问题对学生告知。二是把校园及其周边的设施包括环境中可能存在的安全隐患告知学生。三是把学生的有关情况对家长告知。四是把发现的班级内部、校园内部及校园周边存在的安全隐患以及安全事故向学校领导告知。班主任履行告知义务，可积极有效地预防安全事故的发生。
(3)安全告诫责任。班主任在教育教学活动中负有对学生告诫的责任。加强对学生思想品德教育，增强学生的遵纪守法意识，规范学生的日常行为，保护学生的合法权益等是班级安全管理工作的重要内容。特别是对学生的危险行为或潜在的危险行为要及时地告诫、制止和纠正。
(4)安全防范责任。班主任要对班级活动以及教育教学过程中可能出现的安全问题进行防范。如对流行病、传染病的防范，对班级进行的各种活动以及学生之间的矛盾纠纷、校园欺侮、包括隐性伤害在内的预防等。要防微杜渐，而不要亡羊补牢。
(5)安全救护责任。学生一旦发生安全事故后，除要及时按制度规定上报，还要力所能及地进行自护自救，并采取得力措施防止事故的扩大。
2.安全教育的方法
(1)多讲
班主任要对学校制订的安全制度和安全措施，经常宣传，具体落实。在五一、十一、寒暑假时让学生签定公约。安全工作，要深入人心，落实到位。安全工作，要天天讲，处处讲，时时讲，人人讲，不厌其烦地讲，哪怕每次说的是现话，都要时时向学生敲警钟。因为学生易冲动，自制力差，可塑性大，所以班主任“千万不要忘记安全工作”。利用班会、晨会、采用集中、分散相结合等方式，把安全风吹进学生心里。只有安全意识扎根于学生头脑之中，我们的安全工作才算做到家。
(2)多做
每周的班会都要对学生进行安全教育如：学生人身和财产安全教育管理，有一定的指示精神和要求，作为班主任，要不折不扣地完成。安全工作不能存在侥幸心理和投机取巧，而应该脚踏实地、防患未然。教室内，书写安全标语，危险处设置警示牌，多组织学生学习有关安全、法制知识，演唱安全歌等。班级开展争当“安全星”活动。利用各种活动，不同形式让安全意识“随风潜入心，润人细无声”。进行有关安全的主题班会。
(3)做细
安全工作，我们做得多，说得多，这还不够，必须细管理。班主任工作，其中安全工作的细致教育管理是最重要的一环。安全工作无小事，安全责任重泰山。的确如此，事实上，学生大部分时间在学校，大部分时间是在课堂中度过。但千万不要忘了那少部分时间(即课余时间)。事实证明，我们很多的纠纷，安全事故，就是发生在这段时间内的。我们平时的工作就疏忽了这一点，认为学生该休息，我们也该休息，此时学生失控，最易出乱。作为班主任老师要善于空档的管理，细致入微的管理。否则，必存在这样或那样的安全隐患。
(4)多沟通
内容摘要：新中国成立伊始，党和政府即在高校确立了马克思主义的指导地位，通过开设思想政治理论课建立马克思主义教育平台，加强马克思主义理论课教材建设，培养了一支新型的马克思主义思想理论教育师资队伍，在广大教育工作者中开展以学习为重点的思想改造运动等一系列措施来推动这一工作，从而为新中国培养又红又专、全面发展的新型知识分子奠定了坚实思想基础，也为马克思主义大众化在高校的实践积累了丰富的经验。
关 键 词：新中国成立初期 马克思主义指导地位 高等学校
高等学校是国家高层次人才培养、科学研究、文化传承创新的重要基地，高等教育事关国家发展和民族未来。因此，新中国成立伊始，党和政府即在高校进行普遍的马列主义、毛泽东思想教育，确立了马克思主义在高校的指导地位。这是改造旧教育，建设新教育的题中之义，是主流意识形态建设的重要一环，也是马克思主义大众化在高校的实践。当时，党和政府采取一系列措施来推动这一工作，为新中国培养又红又专、全面发展的新型知识分子奠定了坚实思想基础。对这一历史进程进行系统梳理和研究，对当今高校的思想理论建设仍具有重要的启示作用。
一、开设思想政治理论课，建立马克思主义教育的平台
1949年9月29日，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过并颁布的《共同纲领》提出了新中国教育发展的方向，指出：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。[1]为改造旧教育、创建新教育，人民政府在接管、接收公、私立高校时，废除了原有法西斯式的训导制度、特务统治和反动的政治教育，取消了“国民党党义”、“公民”、“军事训练”等反动课程。重视对高校师生的马克思主义思想教育是党的优良传统。早在苏区中央局创办的马克思共产主义学校，延安的抗大、陕北公学均开设了马列主义基本理论与党的基本政策知识课程。新中国初期，在高等学校开设马列主义政治理论课，就成为改造旧大学、建设新大学的重要措施。
1949年上半年，燕京大学自动添设了中国新民主主义经济问题、马列主义基本问题、中国社会史、历史哲学、共产党宣言和联共党史等新课。1949年10月，华北人民政府高等教育委员会颁布了《各大学、专科学校文法学院各系课程暂行规定》，以“废除反动课程（国民党党义、六法全书等）”、“添设马列主义课程”、“逐步地改造其他课程”为各院系课程的实施原则；同时规定辩证唯物论与历史唯物论（包括社会发展简史）、新民主主义论（包括近代中国革命运动史）和政治经济学为文学院与法学院的共同必修课程，前两门为各大学专科学校各院系共同必修课。这个规定还要求以马克思主义为指导对文法学院的文学、哲学、历史、教育、经济、政治、法律等七个系的课目进行改造，各学科添加不少与学科相关的马克思主义理论与方法的课程，这“是用新民主主义的、科学的、大众的、反帝反封建的文化，用马列主义观点和方法，代替国民党反动统治时充满唯心论、机械论，以及封建、买办、法西斯主义的反动课程的重大措施。”[2]
1949年11月17日，刚成立的中央人民政府教育部在北京召开的华北地区及京津19所高等院校负责人会议，讨论高等教育改造的方针，明确指出：当前课程改革的中心环节是加强政治课学习。这确立了政治理论课在新中国高校教育中的重要地位。
1949年12月和1950年6月先后召开的第一次全国教育工作会议和第一届全国高等教育会议再次强调，我们的教育应该培养新型知识分子作为我们国家建设的新型骨干，高校要进行革命的政治教育，肃清封建、买办、法西斯主义思想，发展为人民服务的思想。会议通过的并由教育部于1950年8月14日颁布的具有法规性质的文件《高等学校暂行规程》，把对学生进行革命的政治思想教育列为高等学校任务的首条。教会学校亦不例外。1950年8月19日，中共中央在《关于天主教、基督教问题的指示》中明确指出：教会学校应遵守政府法令设政治课为必修课。之前，即5月19日，教育部颁发了经过政务院文教委员会批准的《北京师范大学规程》，规定政治课约占本科各系全部课程的15％。同时强调，在文化业务课中，也应贯彻革命的思想与政治教育，并注重理论联系实际。[3]这些规定说明思想政治教育列为高校教育的重要内容，并予以法制化。
1951年6月，教育部召开高校课程改革讨论会，针对当时存在的“把政治课与业务课对立起来”和认为“只有政治课才进行思想政治教育”等错误的或片面的看法，进一步明确政治课与业务课的关系，强调政治课是各系科的基本课程，要着重于系统的理论知识的讲授。9月10日，教育部就政治课问题向华北各高校发出指示：（一）“各系拟定教学计划时，应把思想政治课作为业务课的重要组成部分”，取消“政治课”的名称，将《社会发展史》改为《辩证唯物主义与历史唯物论》，与《新民主主义论》及《政治经济学》同为独立课目，并“应将上述三课目同其他业务科统一计划”。（二）将“政治课教学委员会改为各该课目的教学研究指导组，由教务长负责计划、组织、督导检查”。从此，在我国各高校，各门马列主义政治理论课目列入整个教学计划，成为各系、各专业学生的公共必修课。
1952年10月7日，教育部在认真总结近3年的马克思主义基本理论课建设经验的基础上，发出了《关于全国高等学校马克思列宁主义、毛泽东思想课程的指示》，具体规定了高校政治理论课课程门数、学时及其讲授的次序。迄今，高校开设的马列主义政治理论课仍大致沿袭这一体系，只是名称有所改变。同年底，教育部制定的中国语言文学、编辑、历史学等三个文科专业的四年制教学计划（草案）中，马列主义基础、新民主主义论、政治经济学、辩证唯物论与历史唯物论等四门政治理论课，为专业主要课程，总课时480学时。[4]1953年11月27日，高等教育部制订的《高等学校培养研究生暂行办法(草案)》，把马列主义理论列入教学计划。
上述情况表明，我国高校马列主义政治理论课程设置主要是依据马克思主义三个组成部分及中国化的马克思主义——毛泽东思想，并结合当时国内外政治经济形势变化的情况而加以调整并发展的。马列主义、毛泽东思想课程作为公共必修课列入教学计划，成为高校“进行经常的系统的政治教育的最基本形式和根本方法”，[5]使新中国自己培养的知识分子一开始就接受到系统的马克思主义理论教育。同时，在旧文科的改造中，以马列主义、毛泽东思想为指导，注意运用辩证唯物论与历史唯物论的观点与方法，构建马克思主义的人文社会科学学科体系，实现“用科学的历史观点，研究和解释历史、经济、政治及国际事务”。
关键词:义务教育 受教育权 权利 义务 主体
Abstract:Compulsory education is not a simple right or obligation of the educatees, the complex of right and obligation isn''''t good neither.We should analyse concretly combining the present stage of our country''''s actual situation.The theories of the subject of compulsory education and which scope and degree of compulsory it takes have experienced complex evolution. According to the actual conditions of our country'''' present stage, we should strengthen the government'''' obligations, adjust the position of schools in the implementation of compulsory education,school-age children also should assume certain scope and degree of obligations,and parents''''s rights and obligations in the legal relationship system of compulsory education should be defined corectly.
Key words:compulsory education;obligation;goverment;school;student; parent
一、义务教育：权利、义务、权义复合？
义务教育之于普通公民或受教育者而言究竟是一项权利还是一项义务，抑或兼具权利和义务二重属性？对此，学界大致有三种不同的观点。
1.义务论，即认为义务教育应为义务性质。其主要理由是：（1）我国的教育理念和宗旨带有鲜明的国家本位色彩，认定义务教育为受教育者的义务与我国教育发展的战略思想更为协调一致。（2）义务教育为受教育者的权利有一个历史发展过程。（3）我国义务教育起步晚，发展水平低，国人对教育的认识远未达到与我们的社会发展和现代化建设要求相适应的程度，明定义务教育为受教育者的义务较作为权利更具有现实意义。
2.权义复合论，即认为接受义务教育兼具权利和义务二重属性，其目的在于确保受教育者不至于放弃自己受教育的权利，以保障义务教育受教育权的实现。如有学者从我国宪法第46条规定的“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”这一权利义务复合的宪法规范出发，认为受教育权是以权利为本位的权利义务复合体，其中，权利的可放弃性已被义务要素所具有的行为必然性所取代；义务主体需履行的责任、承受的负担则让位于权利要素的本质属性，即公民对受教育利益的享有。但在其内部结构中，权利要素居于指导和支配的地位，义务要素居于次要和辅助地位，仅是作为实现权利的保障措施而出现的，其根本目的在于为实现受教育权利设置明确的、必要的、且是必须行使的机制，以保障权利的真正实现。 因为教育是一种培养人的活动，教育所特有的对人的成长和发展的推动作用，不仅关系到受教育者个人切身的利益，而且也影响到一个国家和民族的整体文化素质水平，并对社会政治经济各方面产生广泛的作用，国家必须确保其国民受到最起码的基础教育，这就是义务教育。
3.权利论，即认为接受义务教育是受教育者的权利，而不是其义务。对此，有学者立足于现代民主社会的人权理念，列举了如下四项理由：（1）二战后教育理念转变，接受教育已成为人人平等享有而由国家政府保障的基本人权。（2）权义复合易引起权利理论的困惑和混乱，权利论则使教育关系中的权利义务明确、权责分明。（3）义务论错误地把学生行使受教育权时必须履行的附随义务或者其他的学生义务硬塞进受教育的范畴之中。（4）处于义务教育阶段的受教育者一般不具有完全承担法律义务和责任的能力。 还有学者进一步补充道，“权利更直接地推动受教育者的教育行为水平，更有利于教育价值的实现；同时，权利的运用本身也可以突破法律关于权利义务工具性设置而实现教育的一部分价值，而义务论则使受教育者处于被动之中，其本身只构成受教育者服从的一部分，具有纯粹的工具性，不可能构成受教育者价值的一部分”；同时，权利论更有利于实现受教育权的法律保障和救济，“因为受教育者权利的普遍设置为其法律上的救济提供了合法的基础”，而义务论和权义复合论为受教育权设置了义务性规范，当权利被侵犯时，“很难找到一种有效的法律救济手段，其诉权很难实现”。
笔者认为，上述三种观点虽然各有其道理，但又都存在着不可避免的缺憾和不足之处。义务论者从我国义务教育和整个社会经济文化发展水平的现状出发，将义务教育定性为义务，比较切合我国的实际情况，易于为我国普通民众所接受。但是，这与世界各国以及国际组织将受教育权作为一种新型的人权的大趋势不符，且也与法理相悖。因为没有无权利的义务，若将受义务教育理解为受教育者的义务，则其权利主体难以明确。权义复合论者看到了接受义务教育本质上是公民的一项权利，但又基于社会本位的教育观，认为受教育作为一项权利是不可放弃的，为了确保公民不放弃自己接受义务教育的权利，又将接受义务教育设置为公民的义务。这是我国现行法律所采用的做法，也是大多数学者所支持的观点。权义复合论者“试图通过权义复合的方式来调节受教育者和国家之间可能出现的冲突，试图通过权义复合的宪法规范达致受教育者与国家行为上的协调和利益上的一致”。其用心不可谓不良苦，但是正如有的学者所指出的，“如果权利必须行使的话，就和义务的含义没有什么区别；从而会导致科学概念的混乱” ；将受教育既规定为权利又规定为义务，“实际上是不当的”，“混淆了权利主体与义务主体的关系” ；“缺乏明确的价值取向”，“不仅导致人们在解读上的困难，也会造成教育实践上的混乱”。权利论者明确地提出，义务教育在当代民主社会中应该定性为受教育者的权利而不是义务，这无疑符合受教育权作为一项新型人权的发展趋势，但却超前于我国义务教育发展的现状。事实上，教育的特征之一是迟效性，对教育的投入在短期内很难获得既得利益，甚至会与公民的生存权发生冲突，影响到公民基本的生存需要，加之我国公民自身的权利意识本就不强，对教育的作用和功能的认识也有限，因而，他们很容易选择放弃接受义务教育的权利，由此就会形成与我国实施义务教育的目标和宗旨的背离。
由此可见，在我国目前的情况下，将接受义务教育单纯地理解为公民的一项权利或者义务都存在着理论上或实践上的不周延之处，若将之设定为兼具权利与义务二重属性，又会引起逻辑上的混乱和人们解读上的困难。因此，我们不能笼统地说义务教育为权利性质、义务性质或权义复合性质，而只能根据具体情况具体分析，在某些情况下，如政府未尽到兴学、办学义务时，强调其权利特性；在另外一些情况下，如适龄儿童不愿意就学或其家长阻挠时，突出其义务性质。
二、义务教育：谁之义务
与义务教育的性质上多种观点并存相对应，在家长是否负有以及在多大程度上、多大范围内负有监护适龄子女或其他被监护人接受义务教育的义务，除了家长之外，是否还存在其他的义务教育之义务主体；如果有，那么他们又承担着怎样的义务等一系列问题上也存在着诸多不同的理论。
1.完全义务论，即认为义务教育之“义务”完全表现为父母送子女接受义务教育的义务，这种义务源于家庭的固有职责。资本主义国家最初的有关义务教育的立法在规定义务教育的时候就采用此种观点。很显然，这种理论已随着时代的发展而被丢进了历史的故纸堆中。
2.单向义务论，即认为义务教育如同纳税、服兵役一样，是公民对国家应尽的义务。由于接受义务教育的适龄儿童多为未成年人，不具有完全行为能力，其接受义务教育的义务在很大程度上就自然地转移到其家长身上，成为家长监护适龄子女或其他被监护人接受义务教育的义务。这种理论是国家本位思想占主导地位的产物，在19世纪末20世纪初，曾一度被资产阶级立宪者所采用，义务教育也由此被写入资本主义国家宪法之中。但是，该论与现代人权观念相冲突，为现代民主国家所不取，也只能是昙花一现而已。
3.双向义务论，即认为国家对人民有使其子女在学龄期间受义务教育的义务；同时，人民对于国家也有使其适龄子女受到规定年限的义务教育之义务。该论“从国家对人民的义务与人民对国家的义务两个方面讨论义务教育的含义，将国家的义务与人民的义务共提并举，将实施义务教育的希望寄托于国家和家长各司其职，各尽其责”。这较之单向义务论者对义务教育含义的理解无疑是更为全面也更为准确了，在现行法上也可找到依据，如我国宪法第19条第2款规定，“国家举办各种学校，普及初等义务教育”，同时，教育法第49条第1款也规定，“未成年人的父母或其他被监护人应当为其未成年子女或其他被监护人接受义务教育提供必要的条件”。但是，该论“对义务主体间所负义务之关系缺乏明确清晰的界定”，而“若义务各方责任关系不明确，这就可能使各方在实际履行中互相推诿，从法律规范上看，都有义务，都有责任，而在实际上可能最后变成都没有义务，都没有责任” 。
4.主次义务论，即认为“义务教育主体间的义务是有主从分别的”，“具体说来，政府对人民的义务是主义务，其他则是从义务，即没有政府的办学兴学义务，就没有家长送子女入学的义务”，“从义务以主义务的存在为前提”，“家长及社会保障义务教育实施的义务，都依附于政府的兴学办学之义务”。主次义务论突出了国家作为义务教育义务主体的地位，强调国家保障义务教育实现的法律责任，但问题是“主义务”与“从义务”各自的范围、限度如何并未得到明确，仍然可能产生义务教育主体各方责任关系不明确的弊端。
5.消极义务论，即认为国家对义务教育的实施负有绝对保障责任，“只有在政府为适龄儿童和青少年提供了接受义务教育的充分必要条件之后，如果适龄儿童以及其监护人拒绝接受义务教育，才算是违反了法律上所规定的接受义务教育的义务”。质言之，家长只是在政府为其适龄子女或其他被监护人提供了接受义务教育的充分必要条件之后，才负有不拒绝、不阻止其适龄子女或其他被监护人接受义务教育的消极义务。消极义务论强调政府保障义务教育实施的绝对责任，有助于防止政府将保障义务教育实施的责任转嫁给适龄儿童及其家长和社会，从理论意义上说是有助于保障义务教育的普遍实现的，因为政府是公共权力的行使者，也是公共资源的分配者，相对于家长和社会而言，政府对保障义务教育的实施无疑具有更大的能力和优势。但是，政府的能力也是有限的，特别是像我国这样一个人口众多的发展中大国更是如此。 因而，“这里实际上存在着一个价值矛盾，即政府在履行义务教育方面的职责要求与政府保证义务教育的能力不协调”，解决这一矛盾的“惟一的途径就是政府应当降低对适龄儿童和青少年享有接受义务教育权利的‘承诺水平’”。 如此一来，我国义务教育水平就有不进反退、不升反降之虞。
综上所述，有关义务教育之义务主体及其义务范围与程度的理论经历了从完全义务论到单向义务论，再到双向义务论、主次义务论、消极义务论的演变。完全义务论和单向义务论有其产生的时代条件和历史背景，但也随着时代的进步和条件的变化而被历史所否定。现代民主社会较有影响的是双向义务论、主次义务论和消极义务论，这三种理论各有其优点和缺点，很难说哪一理论就优越于另一理论。
三、政府、学校、学生、家长四位一体的义务承担模式
就我国现阶段的实际情况而言，应该如何配置义务教育系统中多方主体的权利义务才能实现各方总体利益的最大化以最有效地保障义务教育的实施，这是问题的关键所在。在此，笔者无意于也无力于对哪种理论更为科学合理或者更适合我国的国情作出评判，而只能就我国实施九年制义务教育过程中存在的种种问题和弊端，结合上述的理论分析，谈几点自己不成熟的看法。
1.加强政府在保障义务教育实施中的责任
根据公共经济学的理论，义务教育是一种具有较强的公共性和较弱的私人性的“纯度”较高的公共物品，是政府提供的最基本的公共服务。义务教育作为公共物品由政府提供经费已成为世界各国的共识。一些发达国家，甚至很多发展中国家，来自政府的公共经费一般占义务教育投资总额的85％－90%左右。不仅如此，世界各国教育投入占GDP的比例还在不断增长，且首先向义务教育倾斜。据统计，在国家财政性教育投入上，目前世界平均水平为7％左右，其中发达国家达到9％左右，经济欠发达的国家也达到4．1％。中国早在1993年就提出要在2000年实现国家财政性教育经费占GDP4％的目标，但根据《2007年全国教育经费执行情况统计公告》提供的统计数据，我国财政性教育经费占GDP的比例仍只有可怜的3.32%。 而且在这有限的教育投入中，还有相当一部分是用于非义务教育的，我国对非义务教育，尤其是高等教育的投入力度要远远强于对义务教育的投入。由此可见我国对义务教育的投入水平与其他国家的差距有多大。不仅如此，我国政府对义务教育的投入还存在着深刻的结构性不对称的弊端：在我国的财税体制中，从中央到地方税收能力呈现出逐步下降的特点，即中央政府的税收能力最强，乡镇政府的税收能力最弱，然而，义务教育投资结构中，中央政府的投资比例却最小，乡镇政府的比例最大。 据2001年国务院发展研究中心的调查，中国义务教育经费78％由乡镇负担，9％左右由县级政府负担，省财政负担11％，而中央财政只负担2％。 由此带来的直接后果是，“使义务教育违背了其初衷，将政府的义务变成了农民的义务”，“因为乡镇政府的税收能力十分有限，根本无力提供义务教育的基本投入，只能通过集资、摊派或收费等方式筹措义务教育经费，即政府将举办义务教育的责任转嫁给农民，使农民成为本应由政府承担的义务教育经费的主要承担者”，因此,“事实上我国目前农村实行的不是真正的义务教育，而是‘名义’上的义务教育。其结果是：义务教育成本越来越高，农民的义务教育负担越来越重，众多的适龄儿童因家庭贫困而失学或辍学”。 这种状况不仅引起了国内专家学者的高度重视和严厉批评，而且还受到了国际组织的谴责。2003年9月份，联合国人权委员会教育权报告员对中国教育状况考察后，指责“中国财政性教育经费过低”，“地方政府没有足够的财政经费用于公共教育，导致中国家庭教育费用负担越来越重”等。因此，切实加大政府对义务教育的投入力度，减轻家长的义务教育经费负担已经刻不容缓。总理在2011年的政府工作报告中重申了财政性教育经费支出占国内生产总值比重达到4%的目标，并且要促进义务教育均衡发展，公共资源配置重点要向农村和城市薄弱学校倾斜，无疑为解决上述问题指明了方向。
2.摆正学校在保障义务教育实施中位置
学校是政府兴办义务教育的实施机构，也是义务教育的主要执行者，在整个义务教育过程中，它与受教育者接触最为密切，影响也最为直接，因此学校在保障义务教育实施中的地位是举足轻重，丝毫不容忽视的。在实践中，出现了学校导致接受义务教育的学生“隐性流失”的情况，即学校因部分学生成绩较差或不易管理，而对学生及其家长施加各种以使学生离校或停学为目的的压力，从而使本应在学校接受义务教育的学生得不到应有的教育。其实质是学校作为保障适龄学生接受义务教育的义务者不仅不忠实地履行其义务，反而滥用手中掌握的教育权对学生接受义务教育的权利实施侵害甚至剥夺。可见，学校在义务教育实施过程中摆正自己的位置很重要。学校的义务就在于对上贯彻国家的教育方针、政策，反映学生情况；向下以符合学生身心发展特点和长远利益的方式对学生进行教育和管理。与其所负义务相关的是，学校在履行义务的过程中拥有一定的职权，对此，学校必须正确行使，不得超越权限范围，也不得滥用权力，只能运用权力为实现学生的受教育权服务。
3.明确适龄儿童（学生）在义务教育中的义务性角色
一般认为，适龄儿童多为未满16周岁的未成年人，不具有完全行为能力，即便法律为其设定了一定的义务，也不可能以法律上的强制手段作为保障，而只能将这种义务转移给其家长。对此，笔者不敢苟同。首先，适龄儿童虽不具有完全行为能力并不意味着他们不能从事任何法律行为，不能履行任何法律义务。因为他们对自己的行为及其后果毕竟还是有一定的判断与识别能力，相应的就应该承担由此引起的后果。我国民法通则规定，限制民事行为能力人，可以进行与他的年龄、智力相适应的民事活动；相关的司法解释也确认无民事行为能力人、限制民事行为能力人从事纯获利益的行为的有效性。22据此，笔者认为，虽然适龄儿童在接受义务教育问题上缺乏足够的行为能力，但是也可以在其行为能力范围内承担一定的责任，只有那些超出其行为能力范围的事项才由其家长，并承担相应的义务。其次，从各的国实践来看，也不是完全不能对不履行接受义务教育义务的适龄儿童采取任何形式的惩戒。例如，在美国，如果孩子逃学，家长管不了，在家长同意的情况下，可由政府派人捉拿学生，并送交教养院代管，完成义务教育的学业。23 再次，没有无义务的权利，完全不设置任何义务，可能造成权利的滥用，不利于适龄儿童接受义务教育权利的实现和国家教育目标的达成。
4.厘清家长在义务教育中的角色定位
家长可以说是义务教育系统中最复杂的一个角色，他与其他权利义务主体都有着千丝万缕的联系。首先，在家长与适龄子女或其他被监护人的关系中，家长负有抚养教育未成年子女或其他被监护人的义务，并负有未成年子女或其他被监护人为超出其行为能力范围的行为而引起的义务，其中有一部分就是监护未成年子女或其他被监护人接受义务教育的义务；同时，基于亲权和权，家长拥有管理、教育、惩戒未成年子女或其他被监护人，甚至在一定程度上为其选择自己认为恰当的教育内容和形式的权利。其次，在家长与政府的关系中，家长负有在政府提供足够的条件的前提下，或者在其经济能力允许的情况下，不拒绝不阻止，甚至积极监护适龄子女或其他被监护人接受义务教育的最低限度的义务，如果家长违反了这一最低限度的义务，政府可采取一切必要合理之措施来保障义务教育的实施；同时，作为未成年子女或其他被监护人的法定人，他有权代表未成年子女或其他被监护人请求政府履行兴学办学以保障义务教育实施的义务。再次，在家长与学校的关系中，家长负有配合学校做好适龄子女或其他被监护人的教育工作的义务；同时，基于其法定权他可以请求学校保障自己的子女或其他监护人享有与其他学生平等的入学升学权、教育条件利用权、获得教育资助权、获得公正评价权、获得学业证书权等一系列权利，并在学校侵犯上述权利时，子女或其他被监护人行使请求救济的权利。
参考文献
1.参见温辉：《义务教育性质刍议》，《法制与社会发展》2001第2期。
2.参见尹力：《受教育权的基本理论问题探讨》，载劳凯声主编：《教育法制评论》（第一辑），教育科学出版社2002年版。
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5.前引4，程关松文。
6.何华辉著：《比较宪法学》，武汉大学出版社1988年版，第201页。
7.张庆福、李忠：《中国宪法100年：回顾与展望》载张庆福主编：《论丛》（第一卷），法律出版社1998年版。
8.前引4，程关松文。
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10.前引9，温辉书，第60页。
11.前引9，温辉书，第60-61页。
12.莫纪宏：《受教育权宪法保护的内涵》，载劳凯声主编：《教育法制评论》（第二辑），教育科学出版社2003年版。
13.前引[15]，莫纪宏文。
14.章也微：《农村义务教育公共投资：责任与义务不对称及其矫正》，《农业经济》2004年第2期。
15.参见刘立平：《历年国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比重》，来源于：，2011年4月10日最后访问。
16.参见《中国教育报》2008年12月1日第2版。
17.参见前引14，章也微文。
18.参见杨建松，吴亚卓：《对当前农村义务教育投入问题的思考》，《经济研究参考》2003第64期。
19.参见前引14，章也微文。
20.连玉明主编：《中国资政报告》，中国时代经济出版社2004年版，第413-414页。
21.参见徐伟：《学生“隐性流失”的法律关系分析》，《兵团教育学院学报》2003第1期。
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