时间：2022-10-13 00:31:54
自从学了河南省乡村振兴局申兰石的关于巩固脱贫成果后评估工作专题培训，县委巡察办驻杨峪河村工作队对于后评估工作的重要意义、关注重点、操作重点都有了更深的认识。
申兰石同志从二方面着手，对后评估工作做了全面深刻的阐述;
一、解决思想认识上的偏差
目前，自从打赢脱贫攻坚战，实现全面脱贫之后，全体驻村干部普遍存在松松劲、歇歇脚的松懈心理。因此，必须压实各级主体责任，及时纠偏，提高广大干部对后评估的重视。今年后评估检查有三个不同，一是统筹各方力量，综合编队，将带队人员、第三方评估机构、抽调人员进行混合编队，统一领导、合理分工，形成合力，推动后评估工作深入开展。二是样本量大幅增加，省内后评估抽查样本为脱贫攻坚检查的3到4倍，保证各个群体全覆盖。三是注重后评估成果运用，将后评估的结果作为干部考核奖惩的重要依据，对于后评估考核成果不合格的要严肃问责、处理。
二、后评估操作方面
一是检查方式。派出综合队采取定性与定量结合方式结合方法，分两批进驻被评估村，第一批主要为看材料，走访，三天后调查人员入村走访，第一批定性检查，第二批定量检测。二是目标选取。国家后评估一个省3到4个县、省后评估51个县，摘帽县19个，每个县15个村300-400人，选一两个村的一个村民组全覆盖，按照3:5:2的比例选取受访户，其中监测户全覆盖。
坚持问题导向突出，从后评估的各个环节，都从问题出发，从数据进行对比研判，优先选取存在数据矛盾的对象。注重闭环印证，所有的材料与入户的现状相互印证，暴露问题。
通过对河南省乡村振兴局申兰石关于巩固脱贫成果后评估工作专题培训的学习，让我对后评估工作有了更深认识，也更明白了自己责任重大，明白了工作数据的精准度、准确度，正确性至关重要。后评估工作，是代表全县接受全市、全省乃至全国的检验。保证汇报材料真实准确、访谈提纲详实好记、会谈流程熟记于心，积极开展入户走访，让全村重点户，对于自己收入、享受政策均清晰明了，充分认可。保证后评估准备工作顺利完成。
关键词：高等教育认证；学生学习结果；评估运动
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0085―08
从20世纪80年代开始，学生学习结果（studentlearning outcomes，以下简称SLOs）评估逐渐成为美国高等教育认证的中心。“SLOs评估”在认证目的上被定义为学校或专业用来收集SLOs的直接证据的过程，目的是判断和改进整体的教学绩效。“评估”、“学习评估”、“学生学习评估”或“评估运动”（assessment movement）在很多时候就等同于“SLOs评估”。在本文中，以上概念也主要指“SLOs评估”。高等教育认证是SLOs评估的关键推动者，认证背景下的SLOs评估具有显著的美国特色，值得总结和借鉴。
一、高等教育认证是SLOs评估的关键推动者
长期以来，美国高等教育认证与精英教育阶段相适应，具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结，主要采用“重点检测生产线的质量”的“生产模式”，“教学质量被当作教育资源的一种功能”。美国高等教育进入大众化阶段后，传统认证制度的不适应性逐渐显现。到20世纪80年代初，各界出现了对高等教育“学习”、“质量”、“结果”、“效能”等问题的热议，SLOs受到重视；不断有学者呼吁高等教育要用新的“学习范式”取代传统的“教学范式”；“学习型大学”、“SLOs”、“深度学习”等词语在各种著作、会议、媒体中频繁出现。在此背景下，高校和认证机构掀起了以SLOs评估为焦点的变革浪潮。这就是美国高等教育在当时及后来影响广泛的SLOs“评估运动”。评估运动帮助美国高等教育实现了从教学中心向学习中心、从教师中心向学生中心的转型。多种力量共同推动和塑造了评估运动。
一是高等教育界。首先是高校把SLOs评估作为一种工具来证实学生的知识和技能，高校教师把SLOs评估作为一个手段来探究学生的学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果。其次是高等教育社团的大力推动。美国高等教育联合会（AAHE）于1985年、1987年和1988年召开了以学生学习评估为主题的系列大会；美国学院和大学联合会（AAC&U）2002年提出了“学习中心的新学园”愿景，2005年推出了“通识教育和美国的承诺”计划，对高等教育通识教育“必需的学习结果”进行了界定，推进高等教育学习评估的全国对话；2008年，著名评估专家伊肯伯里、尤厄尔和库等人发起成立了全国学习结果评估研究中心（NILOA），并领导开展了一系列相关研究项目；2009年，评估专家蒙德亨克等人发起成立了高等教育学习评估协会（AALHE）；2009年，蒂格尔基金会与AAC&U和高等教育认证委员会（CHEA）共同发起成立了学生学习和问责新领导联盟（NLASLA）；2010年，公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立了“自愿问责系统”（VSA），向外界主动展示SLOs信息。整个高等教育界越来越强调学习及其结果的中心地位，高等教育从业者普遍树立了“质量是学生学习的一种功能”的观念，这种观念正是评估运动的核心。
二是政府。首先，州政府希望通过评估来证实教育投资的回报。在评估运动的早期阶段，几乎所有州政府都对高校实施SLOs评估进行了强制性规定，推行各种标准化考试，为SLOs设立基准。后来，部分州政府允许高校实施校本性评估。其次，联邦政府也希望通过评估来权衡联邦经费的投入。1989年，联邦法律第一次把认证机构审核高校的SLOs作为对它们进行认可（recognization）的一个条件。此后，这一要求变得更加明确和严厉。1992年再授权的《高等教育法》第九条明确要求认证机构设立“学校使命下的学生学习成就”专项认证标准。这一规定在1998年再授权的《高等教育法》中被提前到第一条。2006年，时任教育部长斯佩林斯召集的高等教育未来委员会了《领导力的检验：描绘美国高等教育的未来》，其宗旨便是使认证更加以SLOs为中心，推动州政府、联邦政府和高校建立以SLOs为基础的问责系统。
三是认证机构。从20世纪80年代初开始，实施学校认证的地区认证机构就非常重视SLOs。1984年，南部院校协会明确要求，申请认证的学校要提供实现设定的学习目标的直接证据。这种做法很快被其他地区认证机构跟进，如中北部院校协会要求所有的成员学校准备的“评估计划”应直接聚焦于“学生学业成就”的证据，西部院校协会规定认证人员必须集中关注学校创建学习结果“证据文化”的情况。专业认证机构也是评估运动的推动者。20世纪80年代末，美国商学院协会积极实验核心商学课程学习的直接评估。工程技术认证委员会采用了以SLOs为基础的模式来认证工程专业。各种卫生专业资格认证则一直是以SLOs为中心的。到20世纪90年代，所有认证机构都制定了以SLOs为中心的标准、政策和程序。认证机构之间还加强了交流与协调。1994年，地区认证机构领导人通过开会达成了更加关注SLOs的共识和协议。2001年，六大地区认证机构开始合作开展关于SLOs在认证中的使用情况的调查。作为行业协调组织，CHEA通过各种手册、声明、会议来促进认证机构问的沟通与协调，向认证人员提供术语表和政策框架来规范认证行为。如CHEA在2001年了《认证和SLOs》，SLOs自此成为CHEA的研究、政策分析、采访、调查、会议以及评奖活动的中心。2005年，CHEA设立“CHEASLOs学校进步奖”，对开展SLOs评估表现优异的学校进行奖励。2009年，该奖项被重新命名为“CHEASLOs杰出学校实践奖”。从“进步”到“杰出”的转变，反映出SLOs评估有了较大进展。
在以上主体中，认证机构是评估运动的关键推动者，认证是美国高校开展SLOs评估最主要的动因。对于高校来说，一纸认证是保持它们在高等教育声誉市场中的地位的关键，绝大部分高校都非常在乎认证，都会全力争取通过认证。将认证和SLOs评估联系起来，使SLOs评估的地位得到提升，推动着高校提供相应的保障措施：建立评估办公室等专门机构；建立评估队伍，对教师和员工进行培训，招聘专门的协调人员；向评估项目提供经费和场地保障；强调学校领导的评估责任。
同时，认证机构在评估运动中扮演了独特的中介角色，使各方对SLOs评估有了共同期待。高校希望改进教学，提高学生成绩，获得认证，争取好的社会声誉。CHEA在对认证机构的审核（CHEA认可）中，期待认证机构将SLOs作为认证的焦点和判断学术质量的关键。联邦政府在对认证机构的监管（联邦认可）中，需要SLOs的证据以判断联邦政府对高等教育的投入是否值得。州政府对高校的绩效拨款需要以SLOs为基础。社会组织期待认证机构对大学生的学习质量进行证实，以决定是否继续对高等教育给予支持。学生需要学习结果的证据来决定选择哪个学校或专业，学生家长需要学习结果的信息来决定他们愿意支付多少学费。同时，认证机构自身也需要SLOs的信息。认证机构作为高等教育质量保障者的合法性之一就是通过认证很好地实现对高校的问责。各方都希望认证机构提供SLOs的信息，希望认证机构制定清晰、合理的与SLOs有关的标准、政策和程序。认证机构通过这些信息和规则向外界表明自己对SLOs的积极姿态和持续的承诺，这对提高认证的社会地位、维护认证机构的合法性非常必要。
二、高等教育认证中SLOs评估的程序
SLOs评估的第一步是高校的自我评估。高校日常性地记录和描述与学生学习有关的活动和努力，并制度化地向认证机构报告，为认证小组的现场考察做好准备。自评报告的内容一般包括：学校概况和使命；课程体系；教学方法与手段；学习结果目标及其在师生中的交流；学生学习的内容和水平；学生学习评估的战略、理念、程序、制度和模式；学校成员在学生学习评估中的参与度等。自评报告要辅以培养方案、课程大纲以及有关教与学的规章制度的文本等进行支撑。自评报告除了要提供给认证专家小组外，也会在一定程度上向学生、学生家长、用人单位、政府管理人员等公布，成为他们认识和了解学校的重要信息源。
高校对学生学习相关活动和努力的常规性记录和报告显著地增强了实施SLOs评估的主动性和科学性。2009年，NILOA围绕SLOs评估对通过认证的15 18所高校的2809名教务长和学术负责人进行了调查，结果显示：四分之三的高校为所有本科生设立了明确的学习结果要求；77%的高校使用了两种或两种以上的方法评估SLOs；65%的高校设置了2名左右的评估工作人员。哈特研究协会（Hart ResearchAssociate）2009年对美国学院和大学协会会员高校433名学术负责人的调查显示：78%的受访者所在高校为本科生设立了共同的学习目标；72%的受访者所在高校对课程学习结果的评估有明确的规定。
SLOs评估的第二步是认证小组的现场考察。考察活动的要点包括：评估学生的“生产性学习”（producing learning）所达到的水平；评估高校使命下的学习结果目标的合理性；审核高校是否有健全的学习结果评估制度，这些制度是否能为学生学习提供支持，是否有利于学生学习的改进；查看高校评估学生学习的方法和策略是否合理、有效；评估高校对学生学习的评估是否有助于教师探索多种多样的教学方法和策略；评估高校是否充分理解学习评估结果的意义，将学习评估的信息用于学校效能改进的规划中。认证小组基于自评报告和现场考察情况拟定并向认证机构提交认证预备报告。
SLOs评估的第三步是认证机构的决策部门在预备报告的基础上拟定认证审议的最终报告，做出认证结论。当高校实施的SLOs评估没有达到认证标准时，认证机构在寄给高校的认证文件（accreditation letters）中会向高校提出后续行动要求。认证文件会对高校需要采取后续行动的内容进行描述，对原因进行解释，还会列举SLOs评估的成功典范供高校借鉴。高校实施后续行动的成效要由认证机构进行再审查。一种再审查形式是：高校在五年之内提交专门的SLOs评估整改进展报告（progress reports），认证机构对进展报告进行审查并做出认证决定。另一种再审查形式是：高校除了提交进展报告外，还要接受额外的现场考察，或者只接受额外的现场考察，认证机构据此做出认证决定。目前，越来越多的高校因为SLOs评估不达标不能获得有效期为十年的再认证（reaccreditation），而只能获得暂时性或短期性再认证地位。虽然到目前为止还没有一所高校因为SLOs评估的缺陷而丢掉认证，但是越来越多的高校因为SLOs评估这一主要原因而被置于延期认证的地位，或者收到后续行动的信函。
例如，截至2010年，中部院校协会共有三分之二的成员学校因为学生学习评估而被要求采取后续行动，其中一些学校提交了后续行动报告，另一些接受了额外的现场考察。新英格兰院校协会2009年的统计报告指出，协会80%的成员学校被要求实施与学生学习评估有关的后续行动，在认证周期第五年的中期考察和第十年的综合性考察中都有这一现象，而这一比例还在增加。北部院校协会2009年的报告也表明：该机构组织的60%的重点走访（focus visits）、30%的进展报告和40%的监督报告都涉及学生学习评估；对后续行动的评估中，学生学习是三个最受关注的问题之一。2008年12月，南部院校协会的成员学校收到的超过一半的后续行动要求都集中在学习结果评估上；在之前的几年中，由该机构认证的学校中有63%-78%的学校收到了与学生学习有关的后续行动建议。三、高等教育认证中SLOs评估的特征
（一）确立合理的价值取向
第一，强调学生学习的中心地位。2003年，地区认证委员会联合会（c―RAC）在《地区认证与学生学习》中规定：认证机构要将学生学习作为认证的中心，通过认证促进学生学习，针对认证收集和使用学生学习的证据，进行有关学生学习的培训；高校要将学生学习作为办学使命的中心，设定清晰的学习目标，记录学生学习情况，让学生学习的利益相关者都参与SLOs评估，通过SLOs评估改进学校效能。这一价值取向是认证机构和高校对于学生学习的共同承诺，也成为高等教育认证行业的第一个全国性基准。
第二，强调高校在SLOs评估中的主体地位。CHEA2003年的《认证、学校和专业在SLOs中的共同责任的声明》指出：SLOs需要在美国的分权型的、以使命为中心的高等教育系统的背景下进行思考，什么算是好的SLOs的证据，由每个学校或专业自己确定；认证机构设立SLOs的标准，但一般不应对学校或专业需要提供的证据进行规定，学校或专业有设定学生成绩水平的权利。2008年，AAC&U和CHEA共同的《学生学习与问责新领导》指出：获得优异质量的首要职责应当由高校承担；每所高校都应根据自身的禀赋情况设定各自的学生学习目标；政府和认证机构不应直接干预高校内部的评估活动。在联邦法律层面，2008年再授权的《高等教育法》明确了学校定义和评估学生学习的权利，禁止教育部长规定认证机构对学生学习进行直接评估。在认证机构层面，各个认证机构都很尊重高校的主体地位，它们要求高校以学习结果为中心，但不规定学习结果是什么，此即坚持学习结果的标准而不进行标准化。
第三，强调教师参与评估活动。AAHE1992年的《学生学习评估的九条原则》提出，高校在评估中要进行全纳性对话，倾听包括教师在内的各方面的声音，达成共识，吸收新思维。新英格兰院校协会规定，“理解学生在学什么、学得怎么样，将结果用于学校改进，都需要学校领导的支持和系统的教师参与。”西部院校协会规定，“学校要依靠教师的专门知识识别学生的能力水平，测量学生在课程、资格、专业学习上的结果。”中部各州院校协会规定，教师应当在学校、专业和课程等各个层次的核心学习结果的确定中发挥关键作用。认证机构希望教师把评估看成是一种与教学工作相伴而行的日常性工作。
第四，强调“软”、“硬”学习结果相结合。CHEA将SLOs定义为：学生接受特定的高等教育之后作为结果而获得的知识、技能和能力，这些结果的外在表现就是一系列学业“成就”（achievement），其中既包括职业资格证书等“硬”成就，也包括成功就业、融入社会等“软”成就。尤厄尔根据学生学业成就的水平，将SLOs划分为四个广义的类别――知识结果、技能结果、态度或情感结果以及习得的能力，其中前两类主要属于“硬”结果，后两类主要属于“软”结果。教育考试服务社（ETS）认为，学生学习必须包括个人的、公民的、伦理的、社会的和跨文化的知识和行为，此即“软”结果。莎沃森则将“软”结果称为“个人和社会责任技能”，认为“个人和社会责任技能”与“学习技能”或“认知技能”一样重要。
第五，强调“证据文化”。在美国有关高等教育评估与认证的各类文献中，“证据”是一个频繁出现的关键词。CHEA将“证据”定义为“最适用于认证的学习结果的信息”。证据可以代表学生学习表现。基于SLOs的证据来进行认证决策，建设证据文化，提升认证的权威性，是认证机构的重要价值取向。认证机构和高校在证据文化建设中坚持以下原则：第一，证据涵盖课程或专业的所有知识和技能，具有综合性；第二，基于多种证据来源，对学习绩效进行多样化判断；第三，证据与学习的各个方面相关，具有多维性；第四，以直接证据为主、间接证据为辅；第五，根据认证和评估目的不同收集学生个体、学生群体、课程或课程体系、专业或学院、学校等不同层次或层次组合的学习证据；第六，避免对学生学习进行狭隘的定义和过度标准化的衡量，强调学习证据的真实可信和前后相关；第七，衡量证据直接、真实、相关与否的最重要的标准是，“算作证据的东西同时应当算作教育，否则证据文化不会导致教育的改进”。
（二）通过合理的认证标准引导SLOs评估
在20世纪80年代之前，美国的高等教育认证标准通常检测高等教育“生产线”即课程、教师等的质量，而不检测“产品”即学生及其学习的质量。认证机构假设“生产线”的质量与“产品”的质量之间存在直接的关系，认证标准通常只附带地关心教育过程的结果。在评估运动中，认证机构大幅度修正了认证标准，从以输入或资源为中心转向以结果为中心，问责和SLOs成为认证过程的新焦点。在新标准下，认证机构要求高校设立明确的SLOs的目标，收集和评估SLOs的证据，并将评估信息用于教学的持续改进、提高教师的参与度，在诚信指标中要求高校提高SLOs的透明度。新的认证标准对高校实施的SLOs评估起着指挥棒的作用。
六大地区认证机构分别规定了与SLOs评估有关的主要标准。中部各州院校协会2011年版《入会要求和认证标准》（标准14）规定：学生学习是高校使命的核心，SLOs评估是高校效能评估的核心；评估不是一件事情，而是高校生命的不可或缺的一部分；高校要在学生毕业或其他特定的时间点，证明学生拥有的知识和技能实现了预期目标；高校能够证明将评估结果用于学校改进是持续进行的。新英格兰院校协会2011年修订的认证标准（标准21和22）规定：学校要测量“学生成功”（student success）；学校要定期给学生提供建设性反馈，以帮助他们改进学习；学校要确保评估学生学习的方法是值得信任的，为持续改进专业教学和学生服务提供有用的信息。中北部院校协会2003年版《认证手册》规定，“学习”与质量、诚信、创新、多样化、包容性、合作一样是协会的核心价值。《手册》的标准3中有一份《学生学习评估声明》，规定了SLOs的五条认证指标，其中第三条为“学生学习和有效教学”。西北部院校协会在2010年版《认证手册》中规定：学校要通过一个有效的、常规的、综合的SLOs评估体系，记录学生修学课程、专业和学位的信息和结果。承担教学任务的教师负责评估学生的学习成绩。《手册》规定了一系列评估指标，包括学生信息、专业学习末评估、校友满意度和忠诚度等。南部院校协会2010年的《认证原则》提出了与学生学习直接相关的3条原则：学校要有对学生学习及其成就的组织承诺；学校通过支持性结构和资源来促进学生的学习；学校通过持续的评估来致力于质量提升。该文件还提出了对于SLOs的四项期待：识别评估中出现的关键问题；以学习结果或支持学生学习的环境为中心；证明学校有能力发起、实施和完成质量提升计划；学校成员广泛参与质量提升计划的制定和实施。西部院校协会的大学认证委员会在其2008年版《认证手册》中提出如下要求：对SLOs在课程、专业和学校层面进行清晰的表述；学校通过考核程序确保学习者达到授予学位或证书所要求的学业绩效。
（三）评估方法的多元化与标准化相统一
认证机构在评估方法选择上坚持多元化，不依靠一种方法或工具，不管它被证明如何有效。如新英格兰院校协会在2008年的一项政策中建议高校综合使用专业认证所使用的系列方法和工具、VSA和项目审议（program review）方法以及学习结果的校际比较等方法。西部院校协会在《与学生和学校学习相关的能力和效能》中对高校实施SLOs评估的方法选择进行了结构化指导，方法清单中包括专业学习结果评估的方法、学生学习“文件夹”、“顶点活动”（capstone activities）、项目审议以及一般的教育评估方法。CHEA将高校实施SLOs评估的方法总结为五类：一是考试，包括资格证考试、标准化考试等；二是评级，主要针对音乐、美术等的技巧水平；三是文件夹，提供学生知识和技能的证据资料；四是顶点项目，即针对高年级学生学习的评估方法组合；五是演示，如音乐会、画展、临床工作等。CHEA建议认证机构指导高校综合使用这些方法。
高校在开展评估活动时很强调方法的校本性、真实性和情境性。其中一个例子是高校普遍将学习评估纳入日常课程教学中。在评估运动之前，评估活动与课堂教学是分离的，高校所秉持的评估方法论强调“客观性”、避免评估客体被“污染”，主要采用起源于商业测试的大学入学考试（ACT）、研究生入学考试（GRE）等标准化考试。后来，学校意识到评估应当关注日常教学活动，一线教师设计的评估方法受到重视，其中包括“真实的”或以任务为基础的评估方法，还包括在课程评估中使用“植入式”作业。教师们认为学习是一项复杂、开放、动态的活动，很强调评估方法的开放性和以问题为基础。这些方法为学校和教师提供了丰富的信息，也为学生提供了富有教育意义的体验。
为了维护多样化这一传统价值，认证界和高教界始终对标准化评估的消极作用保持警惕：标准化评估倾向于突出那些有现成的明确衡量标准的目标，这会导致对学习而言真正重要的目标得不到重视；标准化评估所追求的统一性有可能导致高等教育同质化；标准化评估一般不适用于复杂的推理和问题解决能力的评估；标准化评估还很容易受到政治压力的影响，扭曲高等教育的传统价值；过度的标准化考试容易造成教师为考试而教，高校沦为“培训中心”。有学者认为，标准化考试是泰勒主义的产物，是对学习的真实性和丰富意义的否定。“随着你从一节课转向一门课，你对学习结果的关注就变得越来越不实际；而当你从一门课转向整个专业的学习时，你对学习结果的表述就变得完全没有意义。总之，离课堂中的学生和教师越远，对学习结果的表述就变得越来越不相干。”
认证界和高教界在对标准化评估的消极作用保持警惕的同时，也很注意发挥其积极作用，并与多样化评估保持平衡。AAC&U和CHEA在报告中指出，“我们不能采用一种防御性姿态，坚称所有形式的标准化都是对我们学术领地的毫无道理的入侵。”评估学生学习需要形成一定程度的共识，设立大致的基准，获得一定程度的统一性，设定关键的学习目标，而这些正是标准化评估可以发挥作用的地方。因此，认证机构和高校在推行学习评估时，也会参考或采用一些全国性的、标准化的评估方法和工具。例如：由鲁米娜基金会发起建立的“学位资格框架”为学生获得副学位、学士学位和硕士学位的资格确立了五种基本的学习结果；由印第安纳大学教育学院开发的“学生参与度全国调查”（NSSE）可以为高校提供学生学习经历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息；ETS开发的“学业水平和进度测试”（MAPP）主要针对高校通识教育中的阅读、数学、写作和批判性思维；美国大学入学考试公司开发了与MAPP类似的“大学学业水平评估”（CAAP）；密苏里大学和哥伦比亚大学开发了针对英语、数学、科学等科目的“大学基本科目考试”（CBASE）；教育资助委员会开发了“大学学习评估”（CLA）；全国高等教育公共政策中心从2000年起每两年一次“高等教育绩效达标报告卡”，使高校可以与所在州的其他高校进行SLOs方面的比较。
四、启示：中国高等教育评估应开启“SLOs中心”时代
高等教育评估制度的一个根本问题是以输入和过程为中心还是以结果为中心。人才培养是高校的中心职能，而人才培养职能的中心是学生及其学习。在由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育中，人们更关注高等教育的输入或“优质资源”问题以及过程控制，学生“学得怎么样”以及“学到了什么”这样的结果问题不受重视。到了强调机会公平和均衡发展的高等教育大众化与普及化阶段，学生学习对于政府、高校、学生和社会公众而言都利益攸关，这些主体也是学生学习的投资主体，他们都希望看到学生学习的输出或结果，希望提供教育的高校要对学习结果负责，这是高等教育进入“结果”和“问责”时代的动力机制之一。发达国家自步入高等教育大众化阶段以来，普遍建立了以SLOs为中心的现代高等教育评估制度，其中最具代表性的就是美国高等教育在“评估运动”中逐渐确立了SLOs在认证中的中心地位，并围绕这一中心确立了独特而合理的评估与认证的价值取向、目的、责任划分、程序与资源保障、标准与方法体系，这些做法被证明在总体上有利于美国作为世界高等教育领头羊地位的巩固。
我国高等教育目前已处于大众化阶段的中期，正在从高等教育大国迈向高等教育强国，从注重规模扩张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变。在新的发展阶段和发展战略面前，我国高等教育应当逐渐凸显教与学的结果，建设以SLOs为中心的评估制度体系。长期以来，我国高等教育评估制度总体上都属于传统的“资源评估”范畴，SLOs没有获得应有的重视。例如，在教育部2002年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，7个一级指标大都属于条件和资源性指标，只有“教学效果”与SLOs有一定关系。2006年教育部印发的《普通本科学校设置暂行规定》规定了7项高校设置标准，其中6项都属于资源性指标。2007年底开始研制的“全国高校教学基本状态数据库系统”共包括学校基本情况、师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行政用房及教学设备、图书期刊、学科等9个部分，总体上仍沿用了传统的输入和条件模式。2011年教育部的《关于普通高等学校本科教学评估的若干意见》虽然提到了要对教学效果进行评价，但并未明确其中心地位，教学条件和教学过程评价仍占主导地位。要建设高等教育强国、办好人民满意的教育、推动高等教育内涵式发展，高等教育评估就应当从单纯重视输入、过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现代模式转型，尤其是要确立SLOs在评估中的中心地位。我国目前的高等教育发展与美国上世纪后半叶的情形有某些相似之处。美国以高等教育认证为主导推动SLOs评估的历史进程可以为我国高等教育评估制度建设提供以下启示：
第一，高等教育评估制度要与本国高等教育所处的发展阶段相适应。在美国，SLOs成为认证制度的中心与美国高等教育所处的发展阶段密不可分。二战后，美国高等教育大众化的程度逐步提高，传统的认证制度体系不再适应美国高等教育发展的要求。在各种力量的推动下，到20世纪80年代初，美国高等教育领域出现了一场轰轰烈烈的SLOs评估运动。伴随着评估运动的发展，认证也实现了从传统的以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以SLOs为中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型。我们需要对中国高等教育所处的内涵式发展阶段及其需求、中心、问题和趋势等有清醒、准确的认识，以此作为高等教育评估制度建设的基础。
第二，高等教育评估制度要确立合理的价值取向。一是要明确SLOs的中心地位。在美国高等教育中，“以学习作为中心，就是让学生学到了什么成为最重要的”（AAC&U，2002）；认证机构“对学生学习的承诺是始终如一的”（CHEA，2003）；“评估学校在学生学-习上的成功是每个认证委员会的公共”（C RAC，2003）。我们要在思想上真正重视学生学习及其结果，形成重视SLOs的共识。二是要确立高校在SLOs评估中的主体地位。虽然政府、社会等外部主体的推动是高校实施SLOs评估的重要动因，但要尊重高校作为SLOs评估首要主体的地位和作用。三是要提高教师在评估中的权利和地位，提高他们在评估中的参与度。四是既要重视学习的知识、技能等“硬”结果，也要重视态度、情感、伦理等“软”结果。五是要用证据来证明学习结果，加强证据文化建设。
第三，明确主要角色的职责权限，合力推动SLOs评估。（1）明确高校是推动SLOs评估、提升学生学习质量的首要责任主体，也是被问责者，承担着设定合理的学习目标、建立健全内部评估规章制度、制度化地实施内部评估、将评估结果用于学校改进、向外界披露评估信息等职责；同时，高校享有实施内部评估的自，政府和评估机构要予以尊重。（2）承认中央和地方政府以行政权力为后盾的政府管控是左右SLOs评估的首要外部力量，要选择政府推动的强制性制度变迁作为今后一段时期我国高等教育评估变革的主要路径；同时，政府的作用应严格限制在主导制度供给和实施宏观监管上，做到管评分离，退出具体评估事务，减少对高校和评估机构的行政干预。（3）强化社会评估机构的作用。社会评估机构要增强独立性，能够自主地开展外部评估活动，代表社会公众对高校进行问责，扮演好高校的学术伙伴、政府经费的看门者、高校与政府沟通与协调的中介等角色；同时，社会评估机构要加强行业自律，接受合理的政府管控和社会监督。美国的经验表明，外源性力量对SLOs评估的推动是至关重要的，我国也一样要注意充分发挥政府和评估机构对SLOs评估的外部促进作用。
关键词：教学评估；大学教学；评估动因；评估方案；评估过程
随着我国高等教育进入大众化时代，高等学校如何能在实现规模扩大和职能拓展的同时，确保人才培养质量的不断提升和自身的可持续发展，已经成为高等教育研究与实践的焦点之一。美国高等教育，依托先进科学技术和强大国力的支撑，在历史、文化和学术积淀的基础上，取得了一系列值得我们学习的办学经验。2012年，笔者对美国密西根大学的教学评估工作方案与实施效果进行了较为系统的考察与思考，希望能对我国高校教学评估制度的完善有一定借鉴。
一、教学评估动因的自主性
相比我国已经开展的本科教学评估工作，密西根大学教学评估工作的第一个突出特点表现为评估动因的高度自主性。一般而言，教学评估是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。20世纪80年代后，世界各国高等教育评估得到充分、全面的发展，形成了质量认证、院校审核、政府评估、自我评估等评估模式。教学评估成为政府和社会保障教育投入、推进教育改革的重要途径。2003年，我国开始实施本科教学工作水平评估制度，历经5年，于2008年告一段落。尽管首轮教学评估暴露出评估指标体系和评估方式单一，评估工作组织和评估效能不足等硬伤，但其对我国高等教育发展的贡献却是显著的。经过这轮评估，参评学校进一步明确了办学思想，巩固了本科教学的基础地位，加强了教学资源建设，推进了教学改革，规范了教学管理，尤其是激发了高等教育界乃至全社会对教学评估的极大关注，使政府、大学、社会等重新认识教学评估的目的与意义，引发了对教学评估内涵、本质、特征等基本问题的系统反思。
然而，必须看到，目前我国大学对教学评估工作普遍缺少应有的主动性。从本质上说，教学评估是一种教育价值认同和判断的过程。这种教育价值，既来源于国家和社会对大学教育的期盼，也来源于大学自身对理想目标和历史使命的认可。在密西根大学，后者展现的似乎更为突出。密西根大学学习和教学研究中心（CRLT）负责开展密西根大学的教学评估工作，他们强调：“学生究竟在大学里学到了什么？我们的大学究竟有没有达到理想的教育目标？这是社会、家长和学生关心的重要问题，这也正是我们开展教学评估质量的出发点。”这一出发点决定了他们开展教学评估工作的唯一使命是改善教师的教学工作和学生的学习效果，这一出发点也从根本上保证了教师和教学单位寻求教学评估的主动性。
理性地说，教学评估的过程，是在外部社会需求与内部教育发展的联合作用下，大学不断对自身的教育状况进行自我检视和评价的基础上进行的。密西根大学的经验告诉我们，要真正实现教学评估的价值，大学必须建立重视教学的制度环境和文化环境，促使教师、院长和系主任们把主要精力投入到教学中来，真心实意地希望提升教学水平，进而主动地、自发地针对教学现状开展评估和检讨，对教学参与者进行引导和激励，努力保持教育教学质量的持续改进。这样才能确保教学工作状态与学校的人才培养目标和质量标准相符合，履行好大学人才培养的职能。
二、教学评估目的的服务性
教学评估不是单纯的教育测量工具，而是一种服务于教学质量保障与提升的教育性实践行为。密西根大学学习与教学研究中心认为，学校提升质量对教学评估的内在需求，不仅体现在该中心工作内容的设置上，更体现在自主申评上。教学评估目的在于促进教学质量提升，体现教学评估的服务性。这同国内普遍开展的，为了排名、评优、达标等目的而进行的教学评估形成了鲜明的对比。
密西根大学的教学评估分为单门课程的评估和课程体系的评估两种类型，学校的学习与教学研究中心负责评估工作。一门课程评估的要求由任课教师提出。当某位教师希望了解自己的教学效果，并寻求更有效的改进措施时，他可以向学习与教学研究中心提出评估要求。中心所要开展的评估是服务于这位教师的教学工作的，其目标是提出改进性意见，而不是简单地优劣判断。类似地，一个课程体系的评估一般由院长或系主任提出，学习与教学研究中心提供的同样也是建设性的服务性评估。这种评估虽然学校没有刚性要求，但教师、院长和系主任们的评估积极性非常高。这种教学评估服务是无可替代的，教学的重要性和经常性决定了这种评估的重要性和经常性。
密西根大学的教授和院长同样认为教学评估是服务性的，密西根大学设有如此专业化的学习与教学研究中心的确为他们提高教学水平提供了帮助。事实上，在密西根大学教学评估已经成为一项服务性和专业性的常规工作，它对密西根大学教学质量的提高起到了不可或缺的重要作用。借鉴密西根大学的相关经验，笔者认为在我国大学内部设立专业化的教学评估机构十分必要，这对提高高等教育质量具有突出的紧迫性。只有强化教学评估工作的服务性，用专业化水准来提升服务性评估的水平，使教学一线确实受益，教学评估才能被普遍认可，从而同教师的教学工作一起成为学校教学工作的重要组成部分。
三、教学评估方案的系统性
教学评估要实现其目的，必须建立一套专业化的教学评估方法、途径和工作程序，确保评估过程按照目标要求传递并创造价值。密西根大学高水准的专业化评估水平，突出表现为其评估方案的系统性，包括单门课的评估、课程体系的评估和对评估后改进方案的再评估。
对单门课的评估一般要分为三个阶段。在教师向学习与教学研究中心提出评估要求后，中心的第一个阶段工作为前期会谈，评估人员要从教师和系主任那里了解要求评估的真实意向以及教师自己认为存在的问题是什么，如课程的目标，学生的上课情况，课程开设的历史情况等。第二个阶段是收集数据，包括三个主要来源的数据：一是从任课教师那里收集的数据，二是从修过或者正在修这门课的学生那里收集的数据，三是从后继课程教师那里收集的数据。从任课教师那里可以清楚地了解课程设计的指导思想，包括教学目标和教学方法，以及实现教学目标的测定方法等。有了这些数据信息便可找学生讨论，了解学生修读这门课的期望值，以及他们希望教师采取何种教学方法才能达到他们的期望，尤其是修过这门课的同学是否感到已经达到了期望目标等等。面向学生的调查问卷内容丰富但形式简单，便于学生回答，内容涵盖了教师从备课、讲课、答疑、作业到考试的多个教学环节，其系统性令人叹服。评估的第三个阶段自然是对数据的科学分析，形成报告。大量数据按比例展示出对教学效果的写实性描述。这种描述作为基础材料交给任课教师们讨论，分析其真实性，提出课程改进方案，提供给教师参考。这就完成了一门课的教学评估。
关于课程体系的评估，在院长或系主任提出评估要求后，中心所要做的工作同单门课的步骤大体相同，但评估目标和信息采集的工作量要大得多，数据分析和改进方案论证也要更多地考虑教学计划的整体性要求。
密西根大学教学评估的另一项重要工作是对评估后改进方案的再评估。这种循环往复式的经常性评估活动为教师和学院不断改进教学、提高教学质量，提供了持续的技术支持。
反观我们以往的教学评估，一是时间上的不连续性，我们常常把“评估”当成检查工作的手段，一次评估管几年的情况令被评者望而生畏；二是空间上的单一性，我们往往过多地注重教学硬件条件建设，注重学生对教师课堂教学效果的评价，而对其他教学环节以及课程设计的科学性研究不够。密西根大学的成功经验告诉我们，大学教学是需要评估的，但需要的是尊重教学的专业化评估，只有这样的评估才能真正促进教学质量的提高。
四、教学评估过程的科学性
教学评估的科学性表现在评估目标与评估过程对教育规律及教学实践的尊重。密西根大学教学评估的精髓是对课程和课程体系的个体化评估，那里并没有“一刀切”式的评估标准，在评估中，他们注重研究课程的个性化教学目标，也就是这门课单独设置的培养目标。同时，还要研究这个目标实现与否可否检验，以及实现这样的培养目标所需要的工作环节和时间阶段。以一项课程体系的评估为例，这一课程体系的教学目标是提高大学生的定量分析推理能力，涉及40多门课程。中心并没有给出具体的评估方案，而是请大家商量出可能的评估方案，然后反复讨论研究和比较，从中选出相对最优化的评估方案。这是一个具有突出代表性的评估案例，在这里学生定量分析推理能力的提高是评估中应遵循的原则，其他大多只是手段。在评估中，大家自然要考虑这40多门课之间的关系，每门课对“提高学生定量分析推理能力”的贡献率，以及如何度量这种贡献率。这些数据的提取需要进行大量的访谈，包括检查学生作业、考卷以及后续课程知识点的储备情况等等。这就对评估工作提出了突出的科学性要求，没有科学的评估过程是无论如何也得不出科学的评估结果的。
关键词：高校教学质量评估
高等院校的人才培养是在教师引导下进行一系列教学活动来完成的，其中教师的教学质量直接影响着学生的学习质量，因此必须加强教学质量的管理和监控，其中心环节是搞好教学质量的评估工作。但目前我国高校的教学质量评估中存在许多不尽如人意之处。
1评估目的不明确，导致评估工作的局限性
教学质量评估的日是为了提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此。第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。
对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。
2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性
教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应政策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。
3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力
目前评估主要有以下几种方法，即学生评估、领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。
3.1影响学生评估结果的因素及对策
学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。
3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控
教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。
3.4影响评枯对教学的促进作用。
有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。
3.5领导(专家)、同行在评估中存在的问题
关键词：政府绩效；政府职能；科学发展观
一、政府绩效评估体制的内涵
（一）政府绩效评估体制的界定
为研究政府绩效评估体制改革，首先要明确什么是政府绩效评估体制。所谓政府绩效评估体制，是指对政府行为产生的政绩和效果进行评估的体系和制度。它包括政府绩效评估指标体系的设定，评估机制的运用，评估方式的选择，评估制度的制定等内容。
（二）政府绩效评估体制的影响因素
1.政府的性质。政府性质不同，决定了政府绩效评估体制不同。资本主义国家政府，以为资产阶级整体利益和长远利益服务的绩效为中心，社会主义国家政府，要以为人民服务的绩效为中心。
2.经济体制的类型。经济体制类型不同，决定了政府职能范畴不同，从而决定了政府绩效评估体制不同。计划经济体制，决定了政府对企业的高度集中统一管理，政府的绩效就由政府对企业集中统一管理的绩效决定，并由此形成了一整套适应计划经济体制的政府绩效评估体制。社会主义市场经济体制，决定了政府职能转变，实行政企分开，政府只管应该管又管得好的事，如经济调节、市场监督、社会管理和公共服务，切实履行宏观调控职能，把不该管的事交给企业、社会中介组织和市场，把该管的事管好，并适应新情况，更多地运用经济和法律手段加强管理。以政府职能转变为中心对原有评估体制进行改革，建立起适应社会主义市场经济体制的政府绩效评估体制。
3.官员的政绩观。政绩观是衡量政府绩效的标准在人们头脑中的反映。官员的政绩观不同，对政府绩效衡量的标准就会不同，对政绩效果的评价标准也会不同，从而在一定政绩观指导下建立的政府绩效评估体制也就不同。在传统政绩观指导下，政府绩效评估是以社会总产值或gdp的增长速度为中心的，忽视了为获得一定社会总产值或gdp支付的物质消耗，资源浪费，环境破坏等的代价。在与科学发展观相适应的新的政绩观指导下，政府绩效评估是以经济发展和社会发展为中心的，政府绩效评估不仅要重视政府行为对gdp增长速度的影响，更要重视政府行为对经济增长质量的影响；不仅要重视政府行为对经济发展的影响，更要重视政府行为对社会发展的影响；不仅要重视政府行为对自然环境的影响，更要重视政府行为对人的全面发展的影响。因此，能否建立起科学的政府绩效评估体制，关键在于是否树立了与科学发展观相适应的正确的政绩观[1].
二、现行政府绩效评估体制的弊端
（一）现行政府绩效评估指标设定不科学，阻碍政府职能的进一步转变
根据社会主义市场经济体制的要求，政府职能主要表现为经济调节、市场监管、杜会管理、公共服务和国有资产管理上。但现行政府绩效评估指标，着重强调gdp增长率，即使推出绿色gdp，还是由于评价指标过于狭窄，仍过多强调经济指标，不能全面考核政府行使其他职能的绩效，从而不能对政府职能转变起导向作用，在一定程度上，阻碍了政府职能转变。
（二）现行政府绩效评估法制不健全，减弱绩效评估机制的作用
政府绩效评估，是激励政府提高绩效的机制。但现行政府绩效评估制度化、法制化程度不高，表现在评估标准、评估原则、评估流程、评估时限、评估机构等方面，几乎都是基于政府本身需要而定，没有制度性、法规性规定，随意性大。例如评估时限的确定就很随意，往往在出现大的问题（sars流行、煤矿安全事故频发等）时，才对政府绩效进行“运动式”评估，没有制度化、法律化、战略性的规定，使绩效评估流于形式。有些绩效评估甚至创造了一些人收受礼品、收受贿赂的机会。缺乏制度化、法制化的绩效评估，权威性、制约性不强，不能充分发挥绩效评估促进政府绩效提高的机制的作用。
（三）现行政府绩效评估流程不完整，阻碍政府绩效的提高
政府绩效评估的完整流程应该是：明确价值取向——设定指标体系——确定评估主体——收集相关信息——得出评估结果——分析结果，提出改进方案——收集相关信息，由此循环往复。但是，现行政府政绩评估流程，只重形式，不重结果，往往只循流程在形式上走一遍，写出评估报告，就算过关，造成评估中形式主义盛行，走过场[2].即使评估中采用了虚假信息，得出了错误的评估结论，一般也不会追究责任，因为相关职能部门只看报告做的好就可以了，评估考核单位也不归他管。这种轻“结果”的评估方式使评估流程的环节残缺不全，不可能对政府绩效作出实事求是的评估，更谈不上促进政府绩效的改善与提高。
（四）现行政府绩效评估主体单一，难以提高人民对政府绩效的满意度
评估政府绩效的根本标准，是人民群众对政府绩效的满意程度。但现行政府绩效评估主体单一，多是政府内部评估，缺乏广大民众的参与，就是在政府内部评估上，大多也是上级对下级的评估，职能部门的自我评估较少。即使有时也让“公民评议政府”，但由于信息不对称，主要是政府行为缺乏公开性、透明性，人民群众也不可能对政府绩效作出客观准确的评价，从而使政府公务员，特别是领导干部在权力运用上失去群众监督，由此产生严重的腐败现象。特别是第三方评估即由专家学者组成的专门评估机构的评估，更处于不成熟的阶段，使政府绩效评估的客观性、公正性、准确性大打折扣。由于评估主体中缺乏人民群众和专家学者的评估，难以提高人民对政府绩效的满意度。
三、政府绩效评估体制改革的客观必然性
（一）它是落实科学发展观的客观要求
党的十六大以来，我们党和政府对经济社会发展规律的认识有了新的飞跃，提出了以人为本，全面协调可持续的科学发展观和建设社会主义和谐社会的重大思想，这对于推进全面建设小康社会和整个现代化事业具有全局的和长远的指导作用。科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现[3]，是我们党在深刻总结我国长期以来经济建设中的经验教训，吸收入类现代文明进步成果的基础上提出来的，是对社会主义现代化建设指导思想的重大发展。在全面建设小康社会和整个现代化事业的过程中，必须认真落实科学发展观[1].
落实科学发展观，政府起着关键性作用。因为落实科学发展观的各项工作，都要由政府领导，组织实施。而政府绩效评估体制对政府行为产生导向性作用，因此，政府绩效评估体制改革是落实科学发展观的客观要求。具体表现在：
第一，保持经济平稳较快发展，要求政府绩效评估体制改革。原有的政府绩效评估体制，在绩效标准设定上，片面强调gdp增长速度，将发展是硬道理变为发展速度是硬道理，忽视经济增长的质量和效益的提高，忽视了资源节约和环境保护，片面追求一时的高速度，盲目扩大固定资产投资规模，结果，必然造成经济发展的不可持续性，引起社会经济发展的大起大落，不能平隐较快发展。要实现经济又快又好地发展，必须改革现行政府绩效评估体制。
第二，加快经济结构战略性调整，要求政府绩效评估体制改革。原有政府绩效评估体制，在对政府绩效考核内容上，重视政府领导经济增长的考核，如将gdp增长率，引进外资项目和金额增长率、固定资本投资增长率等作为考核政府绩效的指标，而忽视对政府运用计划手段、经济手段、法律手段对经济调控能力的考核；在对政府绩效评估方式上，重视对政府行为即期绩效的考核，忽视对政府行为远期绩效的考核；在对政府绩效评估机制上，以即期绩效和上级领导的好恶作为干部升迁的依据，忽视将远期绩效和人民群众的评价作为干部升迁的依据，结果造成各地政府纷纷推出“政绩工程”、“亮丽工程”、“形象工程”，特别是造成各地低层次重复建设，导致经济结构不合理，表现在产业结构层次低，城乡、区域发展不协调，投资和消费关系失衡，进而造成经济整体素质不高，经济社会发展存在诸多矛盾。在今后相当长的时期内，经济结构战略性调整，是党和政府必须紧紧抓住的一条主线。要实现经济结构的战略性调整的任务，保证经济协调发展，要求政府绩效评估体制改革。
第三，大力转变经济增长方式，要求政府绩效评估体制改革。科学发展观要求经济可持续发展，从而要求大力转变经济增长方式，由粗放型增长转变为集约型增长。但是，现行政府绩效评估体制，只重视“绩”的考核，忽视“效”的考核，在这种评估体制的导向下，政府在经济决策中，只重视产出，忽视投入；为了产出，不计成本，不顾资源和环境的承载能力，造成我国经济发展过多地依靠扩大投资规模和增加物质投入，这种粗放型经济增长方式与资源环境的矛盾越来越尖税。要实现经济集约型增长，提高资源利用效率，降低物质消耗，保护生态环境，坚持节约发展，清洁发展，安全发展，实现可持续发展，必须改革现行政府绩效评估体制。
第四，不断提高全国人民生活水平，要求政府绩效评估体制改革。科学发展观要求以人为本，执政为民，把提高人民生活水平和生活质量作为经济发展的出发点和归宿。但是，现行政府绩效评估体制，在绩效评估形式上过于单一，主要是上级政府对下级政府绩效的评估，缺乏真正意义上的人民群众和专门评估机构对政府绩效的评估，使政府行为在颇大程度上失去人民群众的监督，不能在评估制度上保障政府将人民生活水平和生活质量的提高放在首位。因此，要提高人民生活水平和生活质量，必须改革政现行政府绩效评估体制。
（二）它是加强和谐社会建设的客观要求
构建社会主义和谐社会，是推进经济社会发展的重要目标，也是经济社会发展的重要保障。要按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的要求，加快推进和谐社会建设。特别要突出解决好人民群众最关心的就业、社会保障、扶贫、教育、医疗、环保和安全等问题。
政府绩效评估体制改革，是加强社会主义和谐社会建设的客观要求。我国现行的政府绩效评估体制，缺乏政府行为对社会发展影响的绩效评估，政府行为对扩大就业，完善社会保障，实现收入分配的公平，保障义务教育，发展文化事业和文化产业，提高人民群众健康水平，保障人民群众生命财产安全等方面影响的绩效评估，没有科学的可操作性的考核指标，对强化政府加强和谐社会建设的责任，不能起到导向性作用。因此，要加强和谐社会建设，迫切需要进行政府绩效评估体制改革。
（三）它是加快行政管理体制改革的客观要求
加快行政管理体制改革，是全面深化改革和提高对外开放水平的关键。继续推进政企分开，政资分开、政事分开、政府与市场中介组织分开，减少和规范行政审批。各级政府要加强社会管理和公共服务职能，不得直接干预企业经营活动。深化政府机构改革，优化组织结构，减少行政层级，理顺职责分工，推进电子政务，提高行政效率，降低行政成本。要完成行政管理体制改革的这些任务，必须建立适合市场经济体制的政府绩效评估体制，使行政管理体制改革与市场经济体制改革相互协调，相互促进。因此，加快行政管理体制改革，必须进行政府绩效评估体制改革。
四、政府绩效评估体制改革的对策
政府绩效评估体制改革的目标，是建立和完善适应社会主义市场经济体制的政府绩效评估体制。
为达此目标，应有以下对策：
（一）按政府职能转变原则设计评估指标体系。政府绩效评估体制的核心内容是评估指标体系，市场经济体制基本建立起来以后，政府职能应转变到经济调节、市场监管、社会管理和公共服务上来，政府绩效评估指标体系应以这四项基本职能履行的绩效为中心进行设计，还要特别重视评估指标体系的可操作性。
（二）按群众满意原则确定评估标准。政府绩效评估标准，是政府绩效评估体制的重要组成部分，它主要解决在评什么明确以后，以什么标准来评的问题。我国在确定了科学发展观和与它相适应的政绩观以后，将人民满意程度作为衡量政府绩效的评估标准，不仅容易达成共识，而且容易操作。特别是对有些不能量化的指标，如社会管理绩效、公共服务绩效等，更要用人民群众满意程度来衡量。
（三）按法制化原则健全评估制度和法规。为了提高政府绩效评估的权威性和规范性，应该通过全国人大制定政府绩效评估的相关法规，例如，规定政府绩效评估的指标体系，衡量标准以及评估方式，评估结果的使用，对政府及其主要成员绩效好坏的奖惩办法等，以克服形式主义，使政府绩效评估纳人规范化、制度化、法制化的轨道。
（四）按效率性原则发挥评估机制的作用。政府绩效评估的目的，是提高行政效率和政府行为的人民满意程度。为达此目的，必须充分发挥政府绩效评估的激励机制、导向机制、纠偏机制的作用。为此，必须将政府绩效评估结果与政府组成人员的职务晋升、生活待遇、社会荣誉等挂起钩来，通过政府绩效评估，激励政府工作人员积极、主动、创造性地履行应该履行的职能，求真务实，埋头苦干，扎实工作，察实情，讲实话、办实事，不搞形式主义、，不搞劳民伤财的“形象工程”、“政绩工程，不搞虚报浮夸和报喜不报忧，通过自己的勤奋工作，促进经济社会进步，促进安定团结和社会和谐，使人民得到切实利益。引导他们主动地放弃不应当履行的职能，纠正他们在履行职能过程中的各种偏差，如克服，钱权交易，行贿受贿等行为。
（五）按公正性、准确性原则完善评估形式。在进一步搞好上级政府对下级政府绩效评估的基础上，加强政府自身的绩效评估，切实开展人民群众和专门评估机构对政府绩效的评估，将四种评估形式有机结合起来，并以人民群众对政府绩效评估为主。
参考文献：
[1]李培林，等。构建中国发展型的社会政策[j].中国社会科学，2004，（6）：4—14.
【关键词】地方政府；绩效评估；方法；具体对策
1.我国地方政府绩效评估的现状
地方政府绩效评估指标是地方政府绩效评估内容的具体体现，是开展地方政府绩效评估的基本前提。加强地方政府绩效评估指标体系的研究，对于科学推进政府绩效评估工作、建设高效政府具有至关重要的意义。政府活动范围较广、过程复杂、结果影响深远，其评估指标比企业绩效评估指标要复杂得多。科学、合理、易于操作的指标体系，可以促使政府职能的转变，实现内部治理与外部供给相统一。
我国学者结合地方政府绩效评估的现实，围绕构建科学的地方政府绩效评估指标体系进行了多方面探索，主要体现在地方政府绩效评估指标体系的设计方法以及具体设计两个方面。（1）我国地方政府绩效评估指标体系设计的常用方法和技术主要包括演绎法、平衡记分卡技术、德尔菲法、信度和效度检验、主成分分析方法、层次分析方法等；（2）在科学发展和和谐社会理论的指导下，我国政府绩效指标已经从单纯的GDP转向更为多样，更加关注民生、环保及政府内部管理指标的转变，绩效指标逐步向科学化、合理化转变。国家人事部《中国政府绩效评估研究》课题组在总结国内外相关指标体系设计思想和方法技术的基础上，经过深入调查，并组织有关专家论证分析，提出了一套适用于中国地方政府绩效评估指标体系。该体系由职能指标、影响指标和潜力指标构成，适用于全面系统地评估中国地方各级政府。
2.地方政府绩效评估方法
2.1基于结果导向的地方政府绩效评估
以政府行为的最终结果是否实现了预期的目标来评判政府工作的成效，根据政府期望达到的成就来重塑计划、预算、管理和报告等各个环节。结果为本的绩效评估形成了一个以结果为中心的循环反馈路径，让政策制定者、公共管理者及其他公职人员把结果作为工作的动因，并辨别和收集政府管理绩效的相关数据和信息。虽然我国地方政府的绩效评价也呈现出高度的结果导向特点，但往往过于强调经济增长的目标，导致地方政府片面追求经济指标，造成社会发展的失衡和公共利益的损失。因此，我国地方政府构建绩效评估体系，不仅要完善理性化的科层制，促使政府在法治的框架内履行职能，而且要树立一种可持续发展的结果向导，引导地方政府实现人与自然、经济与社会和谐发展的目标。
2.2基于绿色GDP的地方政府绩效评估
国内生产总值GDP是目前世界通行的国民经济核算体系，是一定时期内单位所生产的全部最终产品和劳务的价值总额。是一个国家经济规模、经济实力、国家发展程度的重要指标。我国目前还处在工业化时代，我国地方政府受经济增长取向的政策激励，对他们的业绩评价也以GDP的增长为主要依据，并以这种绩效与地方官员的晋升直接挂钩。不过，现行的GDP主要只反映经济增长的正效应，而没能反映它巨大的负效应，没有反映背后的环境污染和生态破坏。鉴于此，绿色GDP由于能揭示经济增长过程中的资源环境成本，因此克服了GDP固有缺陷，成为新发展观指引下引导经济增长模式转变的一个极为重要的指标，也对公正地评价政府绩效、促进我国可持续发展战略目标的实现意义重大。
2.3基于科学发展观的地方政府绩效评估
科学发展观是我国当前和今后经济社会发展的科学的战略指导理论，其核心是以人为本。地方政府绩效考核评价体系的大胆创新与科学建构，需要以科学发展观为指引，遵循全面性、差异性、动态性、科学性、透明性等原则。只有科学发展观指引下的政府绩效考核评价体系才能从根本上规范政府行为，改进领导干部施政理念和工作方式，进而推进政府管理改革和创新，推动经济和社会协调发展。认真贯彻落实科学发展观，实现以人为本、全面协调和可持续发展，是各级政府的首要职责，也是我国开展政府绩效评估的核心价值导向。
3.我国地方政府绩效评估存在的问题
政府绩效评估作为一种新的管理手段正在进入我国地方政府，并进行了具体实践，具得了初步的成效，但还存在许多需要改进的地方。首先，政府绩效评估制度还不规范。我国地方政府绩效评估多数处于试验阶段，没有统一的规范，因此实施的随意性较大；其次，我国地方政府绩效评估指标体系大多缺乏对政府活动与经济社会发展之间的相关关系的深入分析与探讨，而倾向于把经济社会发展的一切成果都归于政府绩效；第三，政府绩效评估手段的量化性、科学性和合理性不足。为人为操作留下了空间，政府绩效评估也成为走过场，形式主义而已；第四，我国地方政府绩效评估“重官意”轻民意。维护社会公平和提供公共服务是我国政府的核心使命，也是政府合法性的基础，是政府绩效评估指标不容回避的领域，这也正是理论研究者和实际工作者需要努力解决的问题。
4.我国地方政府绩效评估的具体对策
首先，正确认识和对待政府绩效评估。政府绩效评估无疑是一场针对政府自身的革命，因此必然受到既得利益者的阻扰。我国政府绩效推行效果不理想的主要原因在于部分领导没有正确理解和认识政府绩效的真正内涵。不能把政府绩效看成是“洪水猛兽”，看成是对政府公务员的“紧箍咒”，而要看到改进政府工作，改善与公众之间关系，为政府的可持续执政带来合法性；第二，建立科学的政府绩效评估指标体系。流程、规范、指标和技术决定着政府绩效评估的成败，而指标体系更是政府绩效评估的关键所在。科学、合理、易于操作的指标体系，不仅可以促使政府职能的转变，实现内部治理与外部供给相统一，而且可以从根本上改变政府组织的结构、行为、方法，提高官员执行力；第三，关注政府对促进社会公平与社会和谐的责任，把社会公平和社会和谐作为政府绩效评估的重要指标。社会公平和社会和谐体现在公民的政治生活、经济生活、文化生活和社会生活的众多层面，因此，评估社会公平和社会和谐还需要在各领域确定合适的可测评的具体指标以体现社会公平和社会和谐的程度。
5.结论
地方政府绩效评估是政府改革的一项系统工程，通过科学、正确的评估促进政府绩效和政府能力的提高，对全面贯彻落实科学发展观和和谐社会建设意义重大。以人为本的发展思想和执政理念是我国地方政府绩效评估的核心价值取向，要总结借鉴国内外成功经验，进一步提高认识、更新理念，建立中国特色的地方政府绩效评估体系。 [科]
【参考文献】
关键词：体育学科；学科评估；中国
中图分类号：G812.6文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)05-0049-04
Thoughts about the current evaluation of the science of
physical education discipline in China
LI Hui-lin
（School of Physical Educalion，Xuchang University，Xuchang 461000，China）
Abstract: By studying the evaluation (rating) of the science of physical education discipline carried out in China by such 4 social organizations and research institutes as Higher Learning and Research Institute Degree and Graduate Education Evaluation Institute, China Network University, Science Evaluation Research Center of Wuhan University, and Science Research Institute of Guangdong Management Science Institute, the author pointed out the following problems existing in current disciplinary evaluation: the evaluation organizations have different purposes for the evaluation of the physical education discipline; the evaluation organizations have done inadequate researches on theories about disciplinary evaluation; there is not an evaluation index system established specifically for the evaluation of the physical education discipline; the same evaluation index system is used for different levels of the physical education discipline; the objects and results of the evaluation of the physical education discipline is not adequately representative; the results of the evolution (rating) of the physical education discipline vary greatly; the yearly evaluation is not in conformity with the pattern of disciplinary construction and development.
Key words: physical education discipline；disciplinary evaluation；China
欧美国家最早出现了专业的学术组织或新闻媒体对大学学科实力、研究生院、专业等方面的评估和排名，并在社会上产生了强烈的反响，大学也开始重视相应的评估和排名活动。在这种国际潮流影响下，中国也出现了类似的评估活动。2000年中国网大对13所体育院校进行综合实力排名；2002年中国管理科学研究院科学学研究所对全国144所大学的体育学进行排名；2004年教育部学位与研究生教育发展中心对体育学一级学科进行排名，但只有14个学科单位申请参加排名；2006年中国科学评价研究中心发表体育学科排名。
社会团体对学科的评估活动，说明大学或学科建设与发展的状况越来越引起社会关注。但由于不同的评估组织对评估本身的认识、评价目的、所采用的评估指标体系等的不同，所的评估结果(排名)也不同，不利于向社会提供准确的信息，也不利于对学科或专业的发展起到社会监督和促进的作用。本文针对当前体育学科评估存在的问题进行研究，旨在提高体育学科评估的科学性，引导和促进体育学科的健康发展。
1各评估机构对体育学科评估的目的不同
当前，在中国进行大学或学科评估、排名的组织机构中，如广东管理科学研究院科学学研究所武书连教授每年出版的《挑大学、选专业》一书，包括全国大学综合实力排名、专业排名、省内排名等排行榜，迎合了参加高考考生的需要，每年1版，并且发行量相当可观。主要因为国家有关部门在大学和学科评估排名方面对社会排名结果有自身的局限性，同时，又有大量的社会需求，所以，有些评估组织就应运而生，至于评估的结果是否科学，数据是否可靠，是否需要每年对大学、学科、专业进行评估和排名，并没有明确的认识。有些机构进行学科评估与排名，每年出版发行图书，是向社会提供准确的公共信息还是另有原因呢？正如教育部学位与研究生教育发展中心副主任王战军教授[1]所说：“公益与赢利是高等教育评估实践无法回避的一个现实问题。对于相当一部分社会评估中介机构而言，赢利是一个重要的方面。要区分公共服务型评估与服务赢利型评估，针对不同类型的评估采取不同的评估模式。”
2各评估机构学科评估的理论研究不足
上述的主要评估机构，通行的做法是通过专家筛选指标，然后由专家确定指标的权重系数，再收集相关学科的数据信息，根据指标的权重进行加权处理，计算最后得分，排列名次，然后，面向社会排行榜。当前，有些评估机构学科排名的目的就不是从学术研究和促进学科建设为出发点的，所以没有深入的理论研究为铺垫，只是实践上的操作程序。具体到每个评估机构的评估指标体系，是否具有科学的理论依据，为什么这么评估？没有一家机构在发表排行榜的同时，对所采用的评估指标体系从理论上进行阐述和解释，以表明评估指标的科学性、前瞻性。那么，如果评估指标的设计不合理、不科学，即使数据信息可靠、计算过程精确，最后的评估结果也是谬误的。这不仅对学科的建设产生误导作用，而且难以客观反映学科的水平和实力。因此，针对体育学科的评估，在设计指标体系时，不仅要有科学的理论依据，而且能在理论上引导学科的发展方向，促进学科的建设与发展。
3没有针对体育学科的评估指标体系
目前，所有涉及体育学科评估或排名的机构，不分学科类别，使用的是同一指标系统和权重系统，没有针对各学科的特性设计评估指标体系，主要原因是降低评估成本。事实上，这种评估不能体现体育学的学科特点和人才培养的规律，如体育学对优秀运动员的培养，获得奥运金牌和世界冠军的人次，是体育学科区别于其它学科的根本特征，然而，反映体育学根本特征的指标并没有出现在评估指标体系中，而是所有学科采用统一的指标和权重，如武汉大学科学评价研究中心、广东管理科学院科学学研究所等。教育部学位与研究生教育发展中心对体育学的评估采用的是人文社会科学类的评估指标体系，尽管相对于所有学科统一指标的评估有所改进，但体育学科并不是真正的人文社会科学，而且含有运动人体学科、运动训练学科的自然科学。因此，运用人文社会科学类的评估指标体系，不符合体育学的学科特征，当然，这一评估指标体系所得出评估结果有待商榷。正如学位与研究生教育发展中心副主任王战军教授[2]所言：当前教育主管部门组织开展的工作性评估和决策性评估，满足不了社会公众对大学评估的信息需求，由此所产生的需求市场必然会刺激市场供给，涌现的诸种大学排名就是对这一市场需求的回应。现在的问题不是支持不支持，而是迅速培育起几个有权威、有影响、有水平的评估项目和评估机构，以正本清源。
应摒弃用同一个指标体系来评估不同的学科的评估方法，而应该针对不同学科在办学目标、资源需求等特性上的差异，建立不同的评估指标体系，以期更符合其个性化的要求[3]。无论如何，学科之间的差异是任何评估体系也改变不了的现实。一个不合理的评估体系会把某些学科置于只适合于其他学科的框架之内，从而阻碍了它们的发展[4]。因此，学科评估指标体系应符合参评对象的学科特性，体现体育学科特点。
4体育学科的不同层次采用相同的评估指标体系
各评估中介机构对体育学科的不同层次采用相同的评估指标体系，说明这些评估机构对体育学科的办学层次性缺乏深入的研究。如中国网大的评估，将安徽体育运动技术学院、内蒙古体育职业专科院校与培养博士、硕士的北京体育大学、上海体育学院放在一起比较。因为不同类型的高校对教师的能力、工作要求和学科发展方向等都不一样。如果采用一个标准去衡量所有的体育学科或体育院校，不仅无视学科主体的层次性、办学的立体结构特征，而且也不符合高等教育发展的规律和社会对体育人才需求结构的特点。同时，这种统一标准的评估导向会引导体育学科向同一目标努力，尽管有些指标并不是部分学科主体自身的优势，或不是本层次办学的目标，但为在评估中获得相对的高分或较好的位置，而迎合这种评估导向。最后，评估导向的结果是：不仅让不同的学科主体失去自己原有的特色，而且也从根本上阻碍了高校向类型多样化发展的可能性，导致立体型的高等教育系统平面化。就现实来看，很可能多数的办学主体都按研究型大学的标准来规划自己、发展自己，不仅造成人才培养的浪费，而且脱离了社会的现实需要。社会不仅需要一流的精英人才，而且需要大量的在社会实践一线从事生产、经营、管理的技术型、应用型人才。因此，评估指标体系应体现学科的层次性特点。
5体育学科参评的对象与评估结果缺乏代表性
2002年由全国学位与研究生教育发展中心进行的一级学科整体水平评估中，参与评估试点的12个一级学科，具有
一级学科博士学位授予权的学科点共209个，有176个参加了评估，占84%；具有二级学科博士学位授予权，但不具有一级学科博士学位授予权的学科点共215个，有84个参加了评估，只占39%；具有硕士学位授予权，但不具有博士学位授予权的学科点共827个，有49个参加了评估，仅占6%。体育学也不例外，体育学一级学科中，当时全国具有一级学科博士学位授予权的单位有2个，参加评估的有2个；具有体育学二级学科博士学位授予权的单位有11个，参加评估的有4个，占36%；94所院校具有体育学硕士学位授予权(截至2006年)，只有8个单位参加了评估，占8.5%。由于学科评估采用的同一评估指标体系，没有考虑到学科的层次性(培养博士、硕士、学士)和学科在社会分工体系中的作用以及学科发展目标的区别，并且，这种评估指标体系，很大程度上只反映了学科的学术性。因此，学术水平越高的学科点参与评估的积极性越高(一级学科博士点参与评估的占100%)，因为，博士授权点的学术水平、学术成果和学术队伍具有优势，通过评估能处于相对领先的位置，对扩大学科的社会影响力有利，所以，参评的积极性高。而学科水平低的学科点参与评估的积极性低(硕士授权点参与评估的占8.5%)，硕士授权点在学术水平、学术成果和学术队伍方面实力相对处于劣势，在评估中处于落后的位置，并且，一旦评估结果面向社会，就会因为学科评估位置落后而影响了本学科点的社会声誉，所以，自愿参评的积极性不高。并且体育学硕士授权点和博士授权点的学科实力客观上是存在差距的，因为硕士和博士授权点是国务院学位委员会根据一定的评估程序，针对学科整体实力的强弱而授予学科主体相应的博士学位授予权或者硕士学位授予权，学位点的层次基本体现了学科的实力和水平。
再如中国网大只对独立的体育院校进行评估或排名，把综合性大学的体育学科排除在外，如北京师范大学体育学院、华东师范大学体育学院、苏州大学体育学院等。由于参与评估的学科单位缺乏整体性，所以评估的结果与排名也缺乏客观性和代表性。
6体育学科评估（排名）的结果起伏较大
在每年进行大学综合实力和学科(专业)排名中，同一学科单位在同一机构的相邻年度的评估(排名)中起伏较大，如中国网大对体育院校的排名中，武汉体育学院在2002年和山东体育学院、哈尔滨体育学院、南京体育学院并列第9名，而2003年却排在第1名，远超出北京体育大学和上海体育学院；武汉大学中国科学评价中心的排名结果也有类似的情况。同一学科单位在不同机构的年度排名中差异较大，如在学位与研究生教育评估所的排名中，2002年北京师范大学体育学院排在第10位，而在广东管理科学研究院科学学研究所的排名中却排在第20位，学科的发展是一个渐进、积淀的过程，学科主体在学科建设方面不太可能出现明显的曲线拐点或跳跃式发展。像这种同一个学科单位，在同一评估机构的相邻年度的评估结果的极大落差，或是同一年度在不同机构的评估结果相差甚远，是指标体系的变动或数据来源的差别造成的。
7每年一轮的评估不符合学科建设与发展的规律
除学位与研究生教育评估所不是每年对学科进行评估外，其他3家评估机构每年都对学科进行一轮评估，这不符合学科建设与发展的规律。1991年，克拉克•克尔系统分析了从1906年至1982年美国大学的声誉排名状况，认为大学声誉的变化过程是缓慢的，在近80年间，只有3所大学从前15名中掉了下来，但落幅不大[5]。美国加利福尼亚大学管理学院教授麦克居里(McGuire，1988)对40所著名大学的比较研究也证实，大学声誉是一个高消耗的生产过程，大学要想明显改变自己的声誉，需要花费相当的财力。大学的学科声誉如此，学科的发展也是如此，不可能出现“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的景象。
因此，有必要建立科学、稳定的体育学评估体系，以5~10年为评估周期，向社会传递客观真实的信息，为学生报考、用人单位招聘人才和企业捐助提供参考信息。如美国研究院的下属机构国家研究理事会(NRC)，是负责大学博士点学科的研究和评估工作的研究机构，其对同一学科的评估周期为10年，充分表明学科发展是一个长期、积淀的过程，学科发展也不可能在相邻年度内有突飞猛进的发展。
各评估机构在针对体育学科的评估中，应本着促进学科建设与发展的目标进行评估与排名，并加强评估的基础理论研究，如“为什么评估”、“评估什么”和“为什么这么评”，而不应仅仅局限于评估的操作层面，只设计评估指标体系就进行评估或排名；加强体育学的学科特性研究，设计出反映体育学科特点的指标体系；不同的学科单位在办学层次、培养目标等方面存在较大差异，针对体育学科的评估，要根据其层次性设计出相应的评估指标体系并赋予适当的权重；扩大学科评估的参评单位，增加评估结果的代表性和权威性；保持评估指标体系的稳定性，扩大评估指标数据来源的客观性、透明性，维护评估结果的公正性；根据学科发展的规律确定评估周期，并在评估周期间隔深入的研究和论证上次评估指标存在缺陷与不足，保证学科评估的科学性，发挥评估对学科建设的正确导向作用。
参考文献：
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[2] 王战军，廖湘阳，周学军.中国高等教育评估实践的问题及对策[J]. 清华大学教育研究，2004，25(6)：60-65.
[3] 王梅，陈士俊. 对我国学科评估的若干思考[J]. 未来与发展，2005(3)：10-12.
论文摘要：现行高等教育教学评估及实际操作还存在自评机制不健全，重规范、轻创造，评估专家组成单一，以及课堂考察多、实践考察少等问题。要使评估更加客观、合理，我们应该把社会评估引进到高校评估中来，建立和培养社会评价中介机构，使评估标准多样化，实现评估主体社会化，这样才能更好地克服评估中的不足，促进教学质量大幅度提高。
经过30年的改革开放，我国高等教育获得了跨越式发展。至21世纪初，国内高等院校和在校大学生数量都成数十倍的增长，高等教育已越来越普及，开始走进寻常百姓家，这对提高我国的国民素质和文化素质，起到了巨大而深远的推动作用。然而，我们也应该清醒地看到，高等院校和在校大学生增加的同时，伴随而来的，也存在着一个如何提高和确保高等教育质量的问题。而要解决高等教育质量问题，开展高等教育教学评估活动，应是一条行之有效的途径。
当前，经过多年来开展的高等教育教学评估活动，已取得了较大的成绩，对于推动国内高等教育教学质量的提高，起到了一定的作用。但在评估活动中也暴露出一些不足或缺陷，存在着高校自评机制不健全、官方评估机制，特别是评估奖惩机制有待完善等方面的问题。因此，若要真正发挥出教育教学评估的作用，需要在现有评估机制的基础上，逐步建立和培养社会评价中介机构，实行国家和社会高等教育教学评估“两条腿走路”的方式，以此促进高等教育质量的提高。
本文从社会评价的角度，对高等学校教育教学评估进行再认识，以期更大程度地发挥高等教育教学评估的作用，从而达到提高高等教育质量的目的。
一、现行高等教育教学评估中存在的问题
自2003年实施五年一轮的本科教学评估以来，在确立高等教育教学质量衡量指标体系方面取得了丰硕的成果，对高校教学的实际运行产生了巨大而深远的作用与意义。但在评估实践中，也暴露和发现了存在的一些问题，尤其是机制设计方面的缺陷和不足，主要如下：
(一)高校的自评机制不健全
1．高校定位不准确，主体意识淡薄，处于被动地位
虽然根据教育部的规定和要求，在开展评估时，各高等院校必须先进行自我评估。但由于我国现行高等教育教学评估，很大程度上是建立在“自上而下”的基础之上，评估指标也基本上是统一的，没有根据不同的情况而有所区别。所以，各高等院校往往缺乏评估的动力，基本上是一种被动的“要我评”而不是主动的“我要评”，从而导致在实际评估中，高校自身定位不准确或不清楚，主体意识淡薄，处于被动应付的地位。一些高校认为自我评估就是为应付教育部专家组的评估而准备的，为评估而评估，准备的材料也是完全按照教育部规定的指标体系而制作，大同小异，缺少个性和特点，评估往往流于形式。
2．偏重评估材料，导致突击、作假情况
目前所实施的本科教学评估，基本上属于总结性教学评估。它是对过去一段时间以来教学状况的全面评价，只能根据过去留下的教学材料，对过去的教学状况的好坏、优劣做出基本的判断。按照国家教育部有关规定，高等教育教学的评估期限固定为五年一评。因此，不少高校在前半段三年多的时间里，对评估之事基本上放任自流，而在教育部专家组将要到来的一年多时间里则突击准备。从已经评估过的和将要接受评估的高校的实际情况看，在评估准备上基本上都将重点放在评估材料方面，参评高校无一不把准备材料当成头等大事，各种材料铺天盖地，“材料要齐全，材料要准确，材料要规范”是已通过评估高校的“宝贵经验”。学校的所有人员都调动起来了，教师也几乎没有了寒暑假，从学生到老师，从教研室、院系局部到学校总体，从教学活动本身到与教学活动有关的，“改造、补缺、造假”材料现象普遍。学生和教师都对这种“以材料为中心”的教学评估颇多微词，学校、学生苦不堪言，认为是劳民伤财的形式主义，对提高教学质量没有任何实际作用。
同时，对评估材料和回报进行鉴别和判断，也是一个令人棘手的问题。一般来说，专家可以通过避开校方安排随即考察和尽可能扩大调查对象的范围等途径来了解真实的教学情况。但由于受到客观条件的限制，实施过程中很难操作。如何通过评估材料在短时间内考察、了解到学校的真实情况，是目前本科教学水平评估中亟待解决的问题。此外，如果能够改变将评估活动设置固定期限的做法，将评估改为不定期地跟踪到高等院校的日常教学活动中，同时开展临时抽查和加强评估复查，从而迫使各高等院校将评估标准真正落实在日常工作中，按照正常的程序去规范管理，就能够在很大程度上既避免出现评估活动后期忙乱的现象，也能够提高评估的效果。
3．自我评估的组织机构功能不健全
目前，为了应付评估，各高校都普遍组建了类似于评估中心的组织机构，专门负责评估的理论和实践工作。但在实际工作中，这些机构往往普遍存在着专业人员少、人员的专业水平也较低的现象，基本上是仅仅做一些帮助学校领导整理、收集评估相关材料的事务性工作，根本谈不上对评估工作有什么理论研究，忙时焦头烂额，闲时无所事事，这是一种极不正常的现象。
(二)官方评估机制有待完善
1．评估标准过于统一
由于我国幅员辽阔，各省市自治区的社会发育和经济文化发展不平衡，在教育资源方面存在很大的差别，边疆少数民族地区甚至于出现教育资源的严重匮乏，各地高等院校所拥有的教育资源也同样存在着较大的差距。然而，在国家教育部制定颁发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中，其要求却基本上是统一的模式。这种统一的指标体系，既不能很好地体现各高校的“三个符合度”．即“办学目标与社会需要的符合度、教学t作状态和学校自身目标的符合度、教学效果与学校自身目标的符合度”，同时也难以真实地反映出各地高等院校教育资源千差万别的现状。虽然教育部后来对评估方案作了补充说明，但从整体上看，仍然是所有的院校评估都基本用个指标体系来衡量，缺乏必要的弹性和空间，从而在导向上容易使各个院校办学思路、办学模式趋同，“千校一面”，失去个性，不利于我国高等教育的多样化发展。
2．评估等级比例不尽合理
按照教育部的规定，本科教学水平的评估结论分为四个等级：优良、良好、合格、不合格。从2003年到2006年对304所高校评估的结果来看，优秀、良好、合格、不合格的分别为193、90、21和0所，所占比例分别为63．5％，29．6％，6．9％和0％，评估结论优秀和良好的高校比例高达93％以上，没有一个不合格的。不论办学水平如何，大家都在合格以上，不合格的标准似乎成了多余的标准，这种皆大欢喜的不正常现象，很自然地让人怀疑本科教学工作水平评估的可信度究竟有多大。
3．评估过程缺乏透明性和公开性
目前，我国高等教育评估带有很强的封闭性，评估过程和结果的产生，基本上都在封闭的环境中进行，大多都是在上级(教育部)、院校领导、院校评估办公室之间开展，无论是评估程序、材料、评估方式等方面，都没有对外进行公示或披露，评估缺乏公开性和透明度，缺乏有效的监督，为作弊、造假和寻租等违纪、腐败提供了空间，影响到评估的公平和公正性。
4．评估结果的奖惩机制不健全
当初，教育部设计出台高等教育评估指标体系的初衷，很大程度上是为了“奖优罚劣”，建立和形成高等教育教学的奖惩机制，通过奖惩机制，来推动各地高等教育教学质量的不断提高。然而，尽管高等教育评估已经实行多年，但随着评估活动的逐年开展，奖惩机制特别是执行机制却没有相应地建立起来或没有真正得到落实。往往是评估活动结束后，评估结果就被束之高阁，没有真正落到实处或产生应有的作用，评估成为一种徒有虚名的形式。例如，在财政拨款方面，经过评估获得优秀的高校，并没有因为获得优秀而有所增加；在年度招生计划、精品课程、教学名师等资源分配方面，也并未与评估结果挂钩；甚至在学位授权方面，也同样没有看到二者有必然的联系。评估活动结束后，上述资源的分配，仍然按照老一套的运作机制，靠的是大学的名气和地位，很少与评估结果挂钩。“评”与“不评”一个样，甚至“评好”与“评坏”也一个样。奖惩机制在执行上的缺失，不仅使评估成为一种耗财伤神的形式，而且也大大挫伤了相关高校和老师的积极性。
二、评估实际操作中出现的问题
由于前述评估机制存在缺陷和不足等因素，在本科教学评估的实际操作实践中，也随之导致了一系列的问题，在一定程度上影响了评估结果的效度和可信度，给教学评估造成了较大的消极影响。
(一)重教学模式和规范，轻教学的创造性
教学活动，特别是高校的教学活动，是一种具有高度创造性的活动。教学的创造性，不仅是因为所传授的知识本身具有丰富性、边缘性、交叉性和动态发展性等特点，也是来自于教师和学生对学术自由和学习创造的需要。任何一种僵化的模式、方式方法和制度，都会给教学活动创造性的发挥带来不利影响甚至窒息。从理论上说，高等教育教学质量评估应该对教学的创造性具有强有力的推动作用，倡导、鼓励和保护创造性，从制度和机制上为教学创造性提供坚实的基础。然而，令人遗憾的是，从当前教学评估中，我们很难看到这一点，评估往往更多的是注重教学材料和教学制度的有或没有、全或不全，甚至一味注重是否按进度上课，对教学的科学性、合理性、教学与管理的创新性注重不足，对于创新性缺少必要的奖励和鼓励。评估内容上，更多的是注重过去的教学和过去的材料，对现在的教学和着眼未来的教学则关注有限甚至阙如。评估过程全国一刀切，失去了各个大学的教学个性和创造性。
(二)教学评估中教多，评少；课堂考察多，实践考黎少
这是比较突出的问题。教学是教与学的双边活动，使主导和主体相互作用的活动过程，教学效果是通过教学过程的每一个环节并在多种因素作用下逐渐形成的结果。实践学习和社会实践是学生综合能力形成的重要环节。因此，教学评估应该是对教师教学和学生学习的综合评价，是教学活动全过程的评估。然而，现行的教育主管部门和学校自行组织的教学评估，基本上是终结性的总结评估，缺少对学生学习过程的评估。对实践教学的评估，也只是看看学校有多少实验室和多少实习基地，至于这些实验室是否真正发挥作用，这些实习基地是不是临时突击设立的，就很难考察了。评估时也更多地是停留在课堂教学方面，对实践考察则是很少甚至基本阙如。
(三)以评促建的效果难以达到
从道理上说，评估不是目的，而是通过评估来促进建立健全提高高校教学质量的体系。当前评估，主要是以教学工作面上评估展开的，通常按照常规教学活动和一般要求，通过观看材料和现场听课来对教学活动各个环节进行分析，最后得出对整个教学工作的评定。在实际操作中，又往往仅靠专家阅读的材料和现场听的几节课，这样容易出现以偏概全的倾向，不能够得到对学校教学做出系统完整的评定。在此状况下产生的一些以评促建的建议，很多时候只可能是华而不实的，流于走过场，缺乏以评促建的长效机制，难以到达以评促建的效果和目的。
(四)评估专家组成单一
现阶段，评估专家原则上是从教育部普通高等学校本科教学工作水平评估专家库中遴选的。2005年，教育部高等教育评估中心确定了1369名专家，作为第一批普通高等学校本科教学工作水平评估专家库成员。他们分别来自559所本科高校、31个省级教育行政部门和其它相关单位，其中有教授职称的占95％，平均年龄在50岁以下，有教育管理工作经历的约占97％．2006年7月，又对原专家库进行了扩充。在评估时，由评估中心从专家库中遴选专家委派到评估学校，专家组成员一般为9到l3人，设组长一名，副组长1到2名。由此可见，我国的评估专家都是来自高等教育系统的教授和教育行政管理人员组成，基本上没有企业或行业专家及其他社会机构的专家。这种单一的专家构成不可避免地出现一些问题：一方面难以有效地诊断出一所高校的专业建设是否适应了社会经济发展的需要；另一方面，同一系统的专家与被评高校之间总有一定的联系，难免出现某些人情因素，从而使得评估结果的公正性和真实性受到一定程度的影响。
(五)评估指标体系中无社会要素
虽然现行的教育教学评估名为普通高等学校本科教学工作水平评估，是教育系统的内部评估，但说到底还是为了提高高等院校的人才培养质量。培养的人才质量如何，最终还是用人单位和社会说了算，因此在评估指标体系中，应加人一些必要的社会因素，如用人单位对毕业生的知识结构、工作能力、心理素质等方面的评价。尽管影响人才培养质量的因素多种多样，但社会对毕业生的评价，是各高校提高教学质量、获得有价值的反馈信息、加强与社会的联系、增强自身竞争力的最有效途径之一。
三、建立和培养社会评价中介机构，促进教育质量提高
社会评价中介机构是社会经济发展和高等教育可持续发展的必然要求，是提高高等教育质量和效率的措施之一。由于社会评估具有客观、公平、公正、透明、低廉、高效和可信度高等优点，当前社会评估在国外特别是在欧美国家十分活跃，承担着许多政府无法承担甚至不能承担的评估活动。经过30年的改革开放，我国的经济社会获得了巨大的发展变化，特别是随着政府机构改革和职能转换的不断深入，“小政府，大社会”的社会改革已日愈成为时展的趋势。在此大背景下，过去许多由政府统一管理的领域或活动，也开始转由各类社会组织来承担，社会评估就是其中的一个重要组成部份。高等教育教学评估，理所当然也应该成为社会评估的一项重要组成部份。
令人可喜的是，引入社会评估已开始引起国家教育部门的重视。笔者相信，社会评估将逐步进入我国更多教育教学评估的领域中，成为整个高等教育教学评估体系的重要组成部分，成为与自我评估、官方评估并行的一种评估形式。通过社会评估，可以衡量高校的目标定位于社会需求之间的符合程度，可以发现高校的社会认可度。
为此，笔者就如何引入社会评估，提高高等教育教学质量问题，提出一些建议：
(一)评估标准应多样化
评估标准规是评估t作的主要依据，直接决定着高校的最终评估等级。因此，制定一套科学合理的评估标准，是评估工作的第一步。目前，教育部开展的本科教学工作水平评估的指导性文件，主要是《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，但这一标准忽略了各学科及不同类型学校之间的差别，没有很好地体现出分类指导的原则，其效度和信度值得商榷。因为由于我国高校的历史背景、经济条件等原因，政府投人资金的数额差别很大，有的高校政府年投入几亿甚至十几亿，而边缘地区的高校年投入只有区区几百万。在评估中，前者轻而易举就可达到某些评估标准，而后者则很难达到。因此，为公平起见，评估标准必须要多样化，要能够体现各类高等院校的不同条件和具体情况方面的差异，如历史背景、地区差别和经济发展程度等。
(二)实现评估主体社会化，建立和培养社会评价中介
高等学校的任务，是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。人才培养的质量如何，“三个符合度”的程度如何，最终要靠用人单位和社会说了算。因此，除了现行的评估机制和评估方法外，要争取逐步实现评估主体社会化，倡导和鼓励建立和培养社会评估组织和评价中介组织。通过这些社会评估组织，来协助或逐步取代现有的评估机制，真正按照“三个符合度”的原则，用社会的相关指标去客观、公正地评价一所学校的办学水平，避免评估机制长期停留在自身系统中循环“自己为自己打分”的弊端。
1．积极鼓励社会团体参与学科专业评估
过去，高等院校教育教学的评估工作，更多的是属于综合性评估，是对于一个高校教学质量的整体评估。这类评估有其优点和长处，可以反映该校教学质量的总体状况。但是，这类综合性评估也不可避免地存在许多缺陷和弊端，往往带有空泛抽象和大而化之的模糊倾向，被评估高校的特长学科、优长专业和科研强项，均无法得到如实反映。有鉴于此，应对现行的综合性评估机制进行必要的改革，增加学科专业评估的内容和机制。毕竟，同一学科专业、同一高等学校不同学科专业的具体办学水平和教育质量状况如何，需要通过专业评估才能说明。专业教学评估，更具同一性和可比性，准确程度更高，说服力更强。因此，要在目前实行综合评估的基础上，逐步推进专业教学评估工作，探索将专业评估与专业认证、职业资格证书相结合的方法和途径。由于专业评估具有工作量大、面广而且行业性较强的特点，在开展学科专业评估活动时，应考虑通过动员和倡导、鼓励各行业协会、专业学会等社会组织参与，发挥专业协会、行业协会的特点和专长，共同开展好专业教学评估工作。
2．积极发挥中介机构评估作用
教育部副部长吴启迪曾说过“评估要慢慢转变为由中间机构来做”。开展教育教学评估是一项成本较大的工作。如何实现评估收益大于评估成本，是教育行政部门、学校管理者以及教育研究工作者共同关心的问题j。所以，建立和培养社会评价中介机构，在降低国家在教育评估方面的成本、有利于促进教育质量提高方面，可以并且能够发挥积极的作用。当前，应通过建立和培养一批公正、透明和专业化的专业评估中介机构，依靠民间组织开展高等教育教学质量的社会评估，通过社会需求和高教服务社会的实际成效，引导高等教育面向社会需求，适应我国经济社会发展的方向。依靠社会评估影响体现评估政策，充分显示高等教育教学评估专业方向，同时也更利用于国家宏观管理高等教育，而给学校以更大的办学自，以适应不断变化的社会需要，同时也降低国家在教育评估中的成本，弥补国家评估中的不足。
3．充分发挥用人单位的评估作用
关键词：吉林省；绩效评估；指标体系；主要特点
中图分类号：D630 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2012.0708.14 文章编号：1672-3309（2012）0708-59-03
一、吉林省政府工作部门绩效评估体系的建立和实施
吉林省政府绩效评估工作始于2006年10月，省政府召开了视频会议，对全省绩效评估工作做出了全面部署。2007年3月，有关部门起草了《吉林省政府绩效评估实施方案（征求意见稿）》，分别制定了市（州）政府和省政府工作部门的绩效评估指标体系和评估办法。后经过反复研究，最终确定了“积极推进，审慎实施，先行试点，逐步跟进”的工作原则，明确了2007年先在省政府工作部门试点，在不断探索、总结经验、完善办法的基础上，逐步在全省各级政府铺开的工作思路，并组织人员研究起草了《2007年省政府工作部门绩效评估实施办法》， 同年7月16日，《实施办法》提交省政府十届十四次全体会议上讨论通过。
2008年，在总结2007年评估经验的基础上，制定了《2008年省政府工作部门绩效评估实施办法》，对评估机制进行了进一步修改和完善，主要对指标体系及赋分方法进行了重大改进，并将评估程序进一步理顺和规范，同时采用了部门分类评估的方法。
2009年，吉林省政府完成了新一轮政府机构改革，内设机构进行了调整，职责关系进一步理顺。省政府根据调整后的部门职能，制订了《2009年省政府工作部门绩效评估实施办法》，确定新的评估内容和标准，明确工作重点和方向。并根据改革后的机构变化，调整和加强了绩效评估管理机构。
二、吉林省政府工作部门绩效评估体系的主要内容
以《2009年省政府工作部门绩效评估实施办法》为例，吉林省政府工作部门绩效评估体系由评估的目的和要求、评估范围、评估内容指标和分值、评估程序、评估方法、评估等次、评估加减分和降低等次、评估结果的运用和组织领导等九部分组成，大体可分为以下几个方面的内容。
（一）评估指标体系、赋分标准及评估等次
1、评估指标体系与赋分标准。吉林省政府工作部门绩效评估指标体系分为部门年度工作目标（即年度绩效计划）和共性目标两个方面。
部门年度工作目标包括两个部分：一是省政府重点工作目标；二是按照部门“三定方案”，围绕省委、省政府中心工作和部门主要职能确定的重点工作任务。
部门年度工作目标（即年度绩效计划）评估由省政府绩效办组织专门人员，按照各部门备案的年度绩效评估计划，对完成工作的数量、质量和效益等进行逐项评估。
共性目标包括三个部分：一是政府机关建设情况；二是专项资金下拨和使用情况；三是出现违法犯罪或严重违纪案件情况。
共性目标作为减分和降低评估等次项目，从年终绩效评估总分中扣减或直接降低评估等次。
2、评估加、减分。除根据指标体系赋分外，另有加、减分的机制。
加分有两种：一是对于按照预期效果和指标，圆满完成省政府确定的重点工作目标的部门，根据目标数量多少给予1—3分的加分；二是被评估部门所承担的重点工作任务或围绕省委、省政府中心工作确定的重点工作任务取得突出成绩，且能反映工作成绩的主要指标超过全国平均水平，排位大幅前移的，或者在中央和国家部委级会议上作大会经验介绍的，根据情况给予1—2分的加分；加分分值均记入年终绩效评估总分中。
减分也有两种：一是按照评估标准，由负责年终共性目标评估的部门提供评估扣减分值结果，直接在年终绩效评估总分中扣减。二是根据工作记录，对没有按规定时限上报绩效评估计划、半年总结和没有按时限完成绩效评估计划中确定的工作任务的，在年终绩效评估总分中适当扣减分。
3、评估等次。年终绩效评估分为优秀、良好、较好、较差四个等次。评估得分90分以上的部门，由高分到低分排序，按照同一类别评估部门的20%比例确定优秀等次；其他评估得分80分以上的部门确定为良好等次；评估得分在60—79分之间的确定为较好等次；评估得分低于60分的确定为较差等次。本年度被评估部门领导班子成员以及公务员和部门管理的领导班子成员出现违法犯罪、严重违纪案件的，或出现挤占、挪用专项资金占该项资金数额5%以上情况的，将直接降低一个评估等次。
（二）评估程序
1、确定绩效评估计划。被评估部门要根据《省政府工作部门绩效评估计划》的内容，结合本部门工作任务，确定部门年度工作目标，并对工作目标进行细化分解，逐一量化。
2、自我评估。被评估部门每季度要对绩效评估内容的完成情况，进行一次自我评估，及时掌握工作进度，发现工作中存在的问题，有针对性地制定整改措施，确保按时高效地完成工作任务。
3、半年评估。上半年工作结束后，被评估的省政府工作部门，要对绩效评估内容和指标完成情况进行自我评估，总结经验，查找问题，研究制定整改措施，并将绩效评估内容和指标的完成情况及半年评估总结报省政府绩效办。
4、跟踪评估。跟踪评估由省政府绩效办组织或责成有关部门采取实地考察、专项检查和抽样调查等方式，对省政府工作部门完成工作进度、质量和效益情况，进行不定期的跟踪检查。
5、年终评估。由省政府绩效办组织开展省政府工作部门年终绩效评估工作。具体评估项目为：绩效计划评估、共性目标评估、领导评估、社会评价。
6、确定评估等次。省政府绩效办对各项评估结果进行汇总，形成年终绩效评估结果，经省政府绩效评估委员会审定后向社会公布。
（三）评估方法
1、分类评估。按照行政职能相近的原则，将省政府工作部门分为经济调节和经济管理类部门、社会管理和政务管理类部门、市场监管和执法监督类部门三类进行评估，按类别根据一定比例来确定优秀等次的部门。
2、定性定量评估。采取定性评估与定量评估相结合的方法进行。其中跟踪评估、领导评估、社会评价采取定性评估方式；绩效计划评估与共性目标评估采取定量评估方式。
三、吉林省政府工作部门绩效评估体系的主要特点
（一）执行功能与改进功能相结合，建立以战略执行为主的绩效评估指标体系
政府绩效评估在提升政府管理能力和水平方面的功能主要体现在两个方面：一是将其作为战略执行的有效工具，主要服务于政府组织的战略管理，在战略执行中起着引导、控制和验证的作用，从而保证组织战略的有效实施。二是将其作为诊断和改进公共组织内部管理的有效工具，主要对公共组织的过程和结果进行系统诊断和评估，找出组织中存在的问题并加以持续改进，以不断提高组织的管理水平和管理质量，促进公共管理的现代化。
在战略执行功能和诊断改进功能二者孰轻孰重的取舍上，吉林省的评估指标体系显然倾向了前者。在吉林省政府的绩效评估指标体系中，部门年度工作目标主要体现了战略执行的功能，共性目标则主要体现了诊断和改进的功能。二者相比，体现了战略执行功能的部门年度工作目标作为赋分的项目，显然占据了主导的地位，特别是其中的省政府重点工作目标，又占据了总分50%—80%的比重，其地位显得更加重要；而体现了诊断和改进功能的共性目标无论在何种类型的部门中都不再占有分值，只是作为各部门一律平等适用的扣分工具。另外，在加分机制中，圆满完成省政府确定的重点工作任务，即可根据目标数量多少给予1—3分的加分；所承担的重点工作任务或围绕省委、省政府中心工作确定的重点工作任务取得突出成绩，也可以根据情况给予1—2分的加分。这些都充分体现了省政府在绩效评估方面，以每年度确定的重点工作为主要目标，紧紧围绕振兴吉林老工业基地中心任务，一手抓发展，一手抓民生，努力促进各项发展任务和民生实事的高效落实的指导思想。由此可见，吉林省的政府绩效评估主要体现了其作为战略执行工具的功能，在最大程度上发挥了战略导向的作用。
（二）内部评估和外部评估相结合，形成以外部评估为主的多元绩效评估主体
在一般的意义上，所谓内部评估是指政府系统内的评估，外部评估是指政府系统外，即人大、政协、司法部门和社会等方面的评估。但吉林省的评估是对政府工作部门的评估，所以内部评估实质上是部门的自我评估，部门外的评估，如领导的评估、专门评估部门（绩效办、办公厅、审计厅、监察厅等）的评估和社会（人大政协、下级政府、企事业单位、社会公众等）的评估，均应属于外部评估。
从吉林省的评估程序来看，自我评估和半年评估为自我评估，跟踪评估和年终评估属于外部评估。特别是在评估中起决定作用的年终评估，由绩效计划评估、共性目标评估、领导评估和社会评价构成。最终的评估结果，由绩效计划评估、跟踪评估、领导评估、社会评价四部分构成赋分分值，然后减去共性目标评估产生的扣减分值而生成。由此可见，对各工作部门的评估结果基本上是由外部评估决定。各工作部门的自我评估即内部评估仅能对评估结果产生间接的影响，其作用是相当有限的。
在评估主体的问题上，多元化和外部化的发展趋势已经为大家所认同。但是，如果对评估主体的选择缺乏科学性和内外部评估的失衡，对评估结果和评估效果将会产生负面的影响。
（三）定性评估与定量评估相结合，形成以定量评估为主的多维度绩效评估方式
任何一种政府绩效评估的模式都离不开定性评估和定量评估，吉林省的绩效评估机制也是如此。其中跟踪评估、领导评估、社会评价采取定性评估方式，分别由各评估主体做出定性评价；绩效计划评估与共性目标评估采取定量评估方式，分别由各评估主体做出定量评估。
定量评估使得政府绩效评估更加具有专业性、精确性、可比性和可操作性。特别是在项目管理、预算决算、财务审计等方面，更使得政府管理的成本、效率、效能等一目了然。在吉林省的绩效评估体系中，定量评估首先在评估指标体系中得到了进一步的强化，除省政府的重点工作目标采用量化的标准外，各部门还要确定不少于5—10项有量化指标的重点工作任务；其次，在评估总分的生成中，属于定量评估的绩效计划完成情况评估占有60%的权重。由此可见，在吉林省的绩效评估体系中，定量评估占有主导的地位。
（四）激励机制和约束机制相结合，形成以激励为主的绩效评估结果运用方式
吉林省的绩效评估在结果的使用上，突出体现了激励与约束的功能。首先，将评估结果与公务员年度考核挂钩。绩效评估结果为优秀、良好、较好、较差等次的工作部门，公务员年度考核优秀对应比例分别为20%、18%、17%、15%。
其次，将评估结果与行政奖励挂钩。绩效评估被确定为优秀、良好等次的工作部门可作为表彰对象向国家及有关部委推荐；绩效评估被确定为较好等次的工作部门，原则上不作为表彰对象向国家及有关部委推荐；绩效评估被确定为较差等次的工作部门，不得作为表彰对象向国家及有关部委推荐。另外，对获得绩效评估优秀等次的工作部门给予一次性奖励。
再次，将评估结果与行政问责相结合。对绩效评估被确定为较差等次的工作部门，要给予通报批评，并限期改正，同时对该部门的主要领导进行诫勉谈话；对于出现《吉林省行政问责暂行办法》规定的问责行为的，要按照规定给予行政问责；对于出现重大工作失误、发生重大责任事故、造成严重社会影响的，按有关规定追究主要领导的责任。
参考文献：
[1] 李思妍.构建我国地方政府绩效评估体系初探[J].知识经济，2011，（11）.
[2] 张继文.政府绩效管理：将会带来什么？ [J].领导之友，2012，（04）.
关键词：JCI；入院评估单
《联合委员会国际医院评审标准 》是源于美国的专门用于医疗服务质量的认证体系，是世界卫生组织认可的认证模式，代表了医院服务和医院管理的最高水平。其核心价值是医疗质量改进和患者安全。我院于2009年3月引进JCI标准，护理部根据患者评估标准要求，设计了《住院患者入院评估单》内容包括对每一位患者的生理、社会心理，疼痛、跌到风险、营养、功能康复等进行评估。
1、入院评估方法
1.1 住院患者入院评估表的分类和完成时间，住院患者评估内容为：“住院患者入院初始评估单、产科、儿科、新生儿科、重症监护有特定表格。
1.2 评估方法：对所有住院患者采用表格式问卷形式评估。评估对象：神志清楚的患者对本人进行评估，意识不清的危重和老年患者及情绪异常、儿童、新生儿等特殊人群第患者家属进行问卷收集资料。
2、入院评估项目
2.1一般情况及基础评估：一般情况评估包括患者的、民族、职业、婚姻状况、入院时间、方式、过敏史等进行评估，基础评估包括对患者生命体征、医师以及视力、听力、语言沟通是否困难等进行评估。新疆多民族地区、我院维吾尔族族、哈萨克族、俄罗斯等少数民族患者较多，为消除医疗服务过程中存在的语言障碍，我愿全天提供语言服务帮助，包括提供藏语、撒拉语、英语的翻译人员的充分沟通，使得我们获取了真实的第一手资料。
2.2专科评估：专科评估报或患者神志、瞳孔、五官以及呼吸、心血管、消化、泌尿生殖及四骨骼肌肉等各个器官评估，主要对专科阳性症状、体征或检查结果进行评估，客观的专科评估为医疗得出初步诊断提供了依据。
2.3生活自理能力评估：运用国际的ADL评分表对患者进食、洗澡、修饰、穿衣、控制大便、控制小便、如厕、移动、平地行走、上下楼梯等十个方面评估，总分60分，表示生活基本自理.维护时提供帮助提供依据.
2.4患者跌到风险评估：护士用morse评分表完成入院评估中跌倒评估，内容包括患者跌倒病史、视觉、听觉是否退化、几个医学诊断、是否有静脉输液、置管、药物的使用、意识状态、步态、患者年龄R70岁等引起跌倒的高危因素。当跌到风险评估R45分即为跌倒高风险患者，启动“住院患者跌倒评估及预防措施记录单”并对患者进行特殊标识（患者佩戴红色跌到高位胸牌，床头挂“防跌倒”标识牌），提醒患者和照顾着及医护人员该患者具有跌到风险，兵进行相应的干预和宣教，防止患者跌倒。
2.5压疮风险因素评估：运用Branden压疮风险评估表，从患者感知能力、潮湿度、活动能力、移动能力、营养摄取能力及摩擦力/剪切力六个风险因素进行评估，总分越低，发生芽庄的危险性越高。总分≤12分，每班进行在评估，并给予相应的压疮措施。
2.6疼痛评估：疼痛是疾病中最常见症状，对所有患者必须进行疼痛的筛查，并在画着疼痛发生时及时得到评估及处理。疼痛评估方法包括Wong-Baker面部疼痛程度质量表、NIPS新生儿疼痛程度量表、COPT重症监护疼痛观察工具和FLACC疼痛程度量表。如疼痛评分1-3分，每天评估两次；评估评分4-6分每天评估四次；评估评分7-10分，每2小时1次，疼痛评分≥4分，护士应及时报告医生给与处理，并记录在“疼痛评估记录表”中，所有疼痛评分均记录在体温单上，评分≥4分要体现缓解标志。
2.7社会心理评估：包括近期生活或工作有无不良事件、目前的心理状态（如焦虑、抑郁等）、对疾病是够理解，家庭支持系统是否良好、有无特殊隐私需求等。
2.8患者营养筛查评估：患者入院后，护士进行营养筛查，营养分析安帅茶内容包括：营养状况得分0-3分；影响营养状况得分0-3分；总分为营养状况受损评分+疾病状况评分，若年龄≥70岁，则+1分。若总分≥3分既为营养筛选阳性。主管医生根据护士营养筛查结果，提出营养师会诊要求。营养师在参考医生、护士意见的基础上，确定患者是否存在营养风险，对存在营养风险者，营养是要对患者做全面营养评估，制定营养干预计划，提供营养治疗。
3、入院评估单子模块的应用
3.1系统自动生成或自动导入项目：患者基本信息，如姓名、科别、病区、床号、住院号、诊断等基本信息可自动从病案首页读取并生成，不需要护士录入。
3.2采用下拉框结构化形式录入项目：传统手工书写格式实现模式化、规范化。减少了护士文字录入时间，方便、快捷，并且有效的提高效率和质量。
3.3信息共享：有利于护理管理的质量实时控制。可是质量控制小组及护理部定期或随时从网上查阅病历，了解护理记录的及时性、准确性；同时有利于医疗护理记录同步。医生首次病程记录、体温单记录可以与入院评估记录单的信息实时共享，达到分散输入、信息共享的效果，较少医护记录的误差及护理记录缺陷的发生。
4、患者入院护理评估应注意的问题及误区
4.1由具有资质的护理人员进行评估：JCI标准要求评估者必须受过专业教育、培训，具有专门的知识和技能。医院不断组织学习，加强培训，要求护理人员掌握社会、心理、营养、康复、疼痛管理等方面的知识，从而对患者做出准确、全面的评估。
4.2患者评估资料的分析利用：入院评估单由护士完成后，主管医生、责任护士及参与评估的营养师、康复医生等相关人员一起及时对每一个患者的评估结果进行分析，适当的时候让其参与，加以利用，制定患者的综合诊疗计划。
4.3常见误区及对策
4.3.1常见误区：其一，护士对入院资料收集的重要性的认识不足，简单套用。缺乏收集资料后的整理、分析、综合、判断的思维过程，既不能正确的反映患者的病情，又很难把握患者的问题的程度，使入院评估流于形式。其二，忽视对各类评估工具及评估频次掌握不熟练，如疼痛评估的各类量表、跌倒、压疮评分表、昏迷评分表等。其三，护理评估资料的收集来源大部分是患者的主观感受，随意性和各种干扰因素很多，护士对评估内容的隐含性不能识别。
4.3.2对策：护理部规范入院评估框架、加强护士对评估工具及评估频次的培训，加强日常评估质量督导，室护士重视入院评估，建立评估思维，使患者入院评估真正意义上体现患者病情，为制定护理计划奠定基础。
参考文献：
[关键词] 政府绩效；评估主体；利益整合；责任感
【中图分类号】 D630 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-015-2
政府绩效评估作为新公共管理的重要内容，承载着加强政府责任、提高政府效率的重任，政府绩效评估具有监督政府行为、提高政府绩效和改善政府形象等重要作用。随着我国行政体制改革的深入推进，政府绩效评估越来越显示出其重要性，甚至被誉为是“最有效的管理工具”。但是我国政府绩效评估目前尚处于初级阶段，绩效评估主体存在诸多问题，从而影响到其责任感及评估结果的有效性。因而，构建多元主体政府绩效评估模式，不断协调评估主体之间的利益关系，增强其责任感，对于提升评估结果的可信度具有重要意义。
一、我国政府绩效评估主体的主要模式
当前我国政府绩效评估主体主要有内部评估主体、外部评估主体和第三方评估主体三种模式。
（一）内部评估主体模式
内部评估主体模式包括上级政府对下级政府的评估、本级政府的自我评估和下级政府对上级政府的评估。其中上级政府对下级政府的评估在政府绩效评估中占据主导地位，并影响着下级政府一些官员的考核业绩。实践中的内部评估具有独断性，在行政管理中具有较强的约束与规范作用，但也存在着较多的弊端，集中表现为政府在绩效评估中，往往会基于某种利益考虑选择对自己有利的部分进行评估，对自己不利的加以隐瞒或掩盖从而使评估结果一般是肯定成分占据主要地位，使内部评估结果有失客观公正。
（二）外部评估主体模式
外部评估主体模式主要包括公众评估和媒体评估。公众评估是当前最为主要的外部评估主体模式，但是单纯的公众评估也存在着较大缺陷。因为公众不能全面地获取评价对象的相关真实信息，而这是保证政府绩效评估真实、客观所需要的基本前提，加之政府在绩效评估中有意不公开一些重要信息，会使公众评估出现更大偏差。报刊、杂志、广播、电视和计算机网络等媒体作为表达公众意愿和诉求的重要途径显示出了强大的影响力，在政府绩效评估中承担着重要的任务，但是作为一种非正式的评估主体，其作用同样极其有限。
（三）第三方评估主体模式
第三方评估主体主要是指一些以政府绩效评估为使命的专业评估机构，这种介于政府与企业之间而得名的评估主体，在组织机构上不是政府的附属机构，不直接接受政府的领导，在人员构成上，其工作人员也不是公务员，活动具有一定程度的独立性。也正因如此，第三方评估主体权威性不足，因而影响力和公信力仍然有限。
二、影响我国政府绩效评估主体责任感的主要因素
（一）政府绩效评估主体间利益差异
政府绩效评估主体是一个由多元主体组成的治理结构。在政府绩效评估过程中，相关的多元主体间利益差异是非常大的。在某些情况下，这些利益甚至是相互对立的。如果双方不能就各自的利益情况进行沟通、谈判和妥协，形成一种有效的利益平衡机制，来促使评估主体的利益通过评估活动平衡发展，那么政府绩效评估活动就难以获得来自双方认同，就会挫伤一部分评估主体的责任感和积极性。同时，维护了一方利益的同时却又损害了另一方的利益，在利益诉求得不到满足的情况下，利益受损方会寻找机会退出或抵抗绩效评估活动，形成轰轰烈烈开始，冷冷清清结束的局面。这种利益平衡问题如果没有在绩效评估系统设计中得到应有的重视，评估活动往往无法顺利开展。
（二）评估参与者的素质参差不齐
评估者普遍存在着重视定性评估、忽视定量评估的误区。对一个机关的评估，往往是凭经验、凭印象、凭感情或跟着感觉走。缺乏数据支持和科学的分析测评或只注重从宏观和总体上进行把握和审视，而忽视微观和具体的观点和诉求或受上级和主观的意见所左右。强调规则为本的服从意识，而忽视对组织目标的贡献、标准和向度和客观的现实等等。近年来，随着我国行政体制改革的深入，公民社会的呼声越来越高。在绩效评估中公民的参与程度也有所改善，但是由于公民的普遍素质不高，缺乏作为评估主体应有的责任感，不能正确行使自己的权利有时甚至被一些一心只想做政绩的官员所利用。
（三）评估主体的确定缺乏制度保障
评估主体应该多元化已经成为共识，但是在具体的操作过程中，由于对评估主体的确定尚未完全进入制度化轨道并严格执行，各个评估主体的权重比例也没有明确规定或者没有起到预期的效果，一部分评估者在评估中的作用名存实亡，如有些地方政府的绩效评估虽然包括了上级的评估、同级评估、下级评估等等名目，但是在宣布最终的评估结果时仍然是以上级的评估为主，其他评估者起到的作用少之又有，这使得其他评估主体对评估失去信心，不去过多的关注，认真的评估。
三、增进我国政府绩效评估主体责任感的基本途径
（一）培育政府绩效评估主体的科学利益观
科学的利益观是增强政府绩效评估主体责任感的基础。政府绩效评估主体的利益观一般体现在对待政府绩效所持的理性态度上。理性认识一般是指达到了对事物的本质、整体及其内在联系的认识。是一个人的观念、意识等的集中表现。政府绩效评估利益主体从事政府绩效评估活动是受其意识、观念所支配的。因此，通过利益理性的视角探寻利益主体的利益观是十分必要的。由于受到经济发展水平以及民主发展程度的制约，我国社会组织和成员还普遍缺少成熟的利益理性，突出地表现在他们具有政治参与的热情，但缺乏政治能力，在政府绩效评估过程中缺乏独立的人格，易受别人的煽动。在评估过程中难以充分表达自己的意愿，人云亦云，随大流。评估更多的是凭自我感受、甚至是道听途说，缺乏科学性。政府绩效评估主体利益理性的全面增长，需要利益主体自身和社会的共同努力。评估主体要加强对自身非理性因素的调控。同时，外部环境要加强对利益行为的制度引导和舆论监督，在全社会范围内重建理性信念，促进评估主体树立起正确的利益观，增进我国政府绩效评估主体的责任感，切实履行评估主体的职责。
（二）不断提高各方评估主体的业务素质
评估主体的素质关系到评估结果的可信性，拥有较高评估技能和较强责任感的评估主体能够切实的承担起评估的责任，对评估过程中遇到的问题做出公平、公正的解决。因此要不断提高评估主体的评估技能如：例如让培训者观看一些员工实际工作情况的录像，然后要求培训者对这些员工的工作绩效进行评价，并让培训者进行绩效评价讨论，分析误差是如何产生的，进而增进其责任感。另外，整个社会的这种官员的政绩观、政府部门只重结果、不重效率的风气要得到整治，提高民众评估者的信心，从而强化他们的主人翁意识，以更加积极的姿态投入到绩效评估中去。
（三）把评估主体体系纳入制度化、专业化轨道
增进评估主体的责任感，必须把评估主体体系纳入制度化、专业化轨道。首先，要认真确定不同评估主体的评估内容、合理匹配各个评估主体的权重比例，并以一种制度化的形式把它固定下来。其次，公民参与绩效管理更需要制度化保证。民众的满意度是绩效的一个很重要的评估标准，因此必须有一个制度化通道保证民意的畅达。最后，建立评估管理协调机构，评估管理机构不仅直接负责特定内容的评估工作，而且还是总体评估方案的设计者，各个评估主体间关系的协调者，还要负责评估信息的统计整理和加权换算工作。通过评估管理协调机构保证评估主体主人翁地位的实现，从而增进其评估的责任感。
四、结语
政府绩效评估活动对于政府工作质量的提高、社会和谐的实现有着非常强的现实意义。随着社会不可治理问题的日益增加，政府需要公众、社会组织参与到公共治理过程中来。但面对同样一项绩效评估工作，基于不同的价值理念和利益诉求，不同的评估主体可能会得出差异很大的评估结果。要做到科学、准确地评估政府绩效，就必须增强各方绩效评估主体的责任感，这是预防和克服政府绩效评估主体理性偏差，实现评估结果科学有效的前提，也是我国进行政治文明建设的必然要求。
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关键词:品牌资产;评估方法;无形资产
中图分类号:F275文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)23-0133-02
品牌资产作为企业重要的无形资产,由于它具有获取超出产品本身价值的能力,而得到越来越多企业的重视。纵观目前的品牌资产研究,我们可以看到品牌资产评估有两种基本视角:一种是从企业层面出发,分析品牌带来的溢价、超额市场份额和销售收入,以及超额股东价值等;另一种是从消费者角度出发评估品牌强度,分析消费者对品牌的熟悉程度、忠诚程度、品质感知程度,消费者对品牌的联想等。其中,从企业层面评估品牌资产的方法可分为基于财务会计要素的品牌资产评估模型和基于财务和市场要素的品牌资产评估模型。从消费者层面评估品牌资产的方法则称为基于消费者的或顾客心智模式的品牌资产评估模型。
一、基于财务会计要素的品牌资产评估模型
从财务会计的角度看,资产是指企业由于过去的活动所形成的,现时拥有或掌握的,能够以货币计量的,并且在未来能够产生效益的经济资源或财产。财务会计要素的品牌资产评估模型主要看重的是企业未来的现金流量,它以价值标准(现金流的折现)作为最佳标准,通过对未来收益现金流的折现来进行评估。目前运用最多的方法是成本评估法和收益现值法。
1.成本评估法
成本评估法将品牌价值看成是获得或创建品牌所需的费用(包括所有的研究开发费、试销费用、广告促销费等)。从具体操作上又分为两种:一是历史成本法,即沿用会计计量中的传统做法,把品牌价值看成是取得品牌所付出的现金或现金等价物,其做法是对该品牌的各项投资如设计、创意、广告、促销、研发、分销、商标注册、专利申请、保护等一系列开支进行计算并直接相加求和;二是重置成本法,是依据实际投入在品牌上的各项资源的现时成本来确定品牌的价值。其基本计算公式如图1所示:
2.收益现值法
收益现值法是通过估算未来的预期收益(一般是“税后利润”指标),并采用适宜的贴现率折算成现值,然后累加求和,借以确定品牌价值的一种方法。其中,主要影响因素有超额利润、折现系数和收益期限。它是目前应用最广泛的方法,因为对于品牌的拥有者来说,未来的获利能力才是真正的价值。
二、基于财务和市场要素的品牌资产评估模型
基于财务和市场要素的品牌资产评估模型将产品市场和金融市场的指标相结合,通过品牌的现有利润推算未来利润潜力,进而估算品牌价值。此模型最早应用的是英国的Interbrand公司的评价体系,影响最大的是美国《金融世界》的评价体系。在中国目前主要流行的是北京名牌资产评估事务所的评价体系。
1.英特品法(Interbrand)
英国的Interbrand公司是著名的品牌资产评估公司。该公司认为,品牌的价值不全在于创造品牌所付出了成本,也不在于有品牌产品比无品牌产品可以获得更高的溢价,而在于品牌可以使其所有者在未来获得较稳定的收益。该方法根据企业市场占有率、产品销售量以及利润状况,估算确定品牌资产的价值。计算公式是:
品牌价值(V)=品牌未来收益(I)×品牌强度因子转化的贴现率(S)
其中,品牌未来收益(I)是基于对品牌的近期和过去业绩以及市场未来的可能变动而作出的估计。品牌强度代表其估计的未来收益转化为现实收益的可能性。该方法思路如下页图2所示:
财务分析是为了估计某个产品或某项业务的沉淀收益,沉淀收益反映的是无形资产,包括品牌所创造的全部收益。市场分析的目的是确定品牌产品的沉淀收益中,多大部分应归功于品牌,多大部分应归于非品牌因素,综合产品和业务所产生沉淀收益和品牌在产品和业务中的作用,确定品牌的未来收益。品牌强度分析主要用来确定被评估品牌较之同行业其他品牌的相对地位,其目的是衡量品牌在将其未来收益变为现实收益过程中的风险。
2.《金融世界》(Financial world)评估法
《金融世界》品牌评估法是指著名媒体《金融世界》设计的品牌资产评估方法。与Interbrand 公司品牌评估法相类似,《金融世界》每年对主导品牌的品牌资产进行评估,不同之处在于《金融世界》(Financial World)方法更多地以专家意见来确定品牌的财务收益等数据。
3.北京名牌评估事务所的品牌价值评估方法
北京名牌所从1995年开始,对中国最有价值品牌进行了跟踪评价,评价结果每年都在《中国质量万里行》杂志上公开发表。这种品牌价值评价方法既参考了美国的评价方法,又结合了中国的国情,并考虑到各个行业不同发展情况。其计算公式如图3。
品牌的市场占有能力代表指标是产品的销售收入;品牌超值创利能力,是指超过同行业平均创利水平的能力,其代表指标是营业利润和销售利润率;品牌的发展潜力,主要指标是商标国内外注册状况、使用时间与历史、产品出口情况、广告投入情况等。
三、基于消费者心智模式的品牌资产评估模型
人、经济状况、经济理论、公司、竞争对手等因素在经济发展上尽管很重要,但实际上它们起着暂时的作用。而消费者对价值的追求以及品牌和消费者建立起来的关系却能对经济增长产生长期的作用。消费者心智模式的品牌资产评估模型主要依据消费者对品牌各方面属性的认知和感受进行评价,评估结果可以反映出消费者对品牌真实地感受。具有代表性的评价方法有:
1.品牌资产趋势(Equitrend)模型
品牌资产趋势模型是由美国整体调研(Total Research)公司提出,通过消费者的调查来衡量品牌资产的3项指标:品牌的认知程度、认知质量和使用者的满意程度;然后综合每个品牌在以上3个指标的表现,计算出一个Equitrend品牌资产得分。
2.品牌资产评估者(Brand Asset Valuator)模型
品牌资产评估者(Brand Asser Valuator)模型由扬・鲁比广告公司提出。根据品牌资产评估者模型,每一个成功品牌的建立,都经历过一个明确的消费者感知过程。在调查中,首先消费者用以下4方面指标对每一个品牌的表现进行评估:差异性、相关性、品牌地位、品牌认知度。然后在消费者评估结果的基础上,建立两个因子:品牌强度和品牌高度,其中,品牌强度等于差异性与相关性的乘积,品牌高度等于品牌地位与品牌认知度的乘积。
3.品牌资产引擎(Brand Equity Engine)模型
品牌资产引擎模型是国际市场调研公司的品牌资产研究专利技术。该模型认为,虽然品牌资产的实现要依靠消费者购买行为,但购买行为的指标并不能揭示消费者心目中真正驱动品牌资产的关键因素。品牌资产归根到底是由消费者对品牌的看法,即品牌形象所决定的。该模型通过建立一套标准化的问卷,得到所调查的每一个品牌其品牌资产的标准化得分。得出品牌在亲和力和品牌功能两项指标的标准化得分,并进一步分解为各子项的得分,从而可以了解每个子项因素对品牌资产总得分的贡献,以及哪些因素对品牌资产的贡献最大,哪些因素是真正驱动品牌资产的因素。
四、两种视角下的品牌资产评估模型评析
品牌资产评估有两种视角和三种模型,其中基于企业视角的品牌评估模型使用的是客观财务数据,其结果体现品牌的交易价值;基于消费者的品牌资产评估模型使用的是消费者调查的品牌资产评价法,其结果体现品牌的内在价值。
1.基于财务会计视角的品牌评估方法
基于财务会计视角的品牌评估方法主要着眼于对公司品牌提供一个可衡量的价值指标,认为品牌资产从本质上是一种无形资产,必须为这种无形资产提供一个财务价值。这种评估方法产生的背景是:公司必须对股东负责,在一定时期内必须向股东报告其所有资产的价值,包括有形资产和无形资产的价值。一般来讲,这种评估方法主要用于以下目的:向企业的投资者或股东提交财务报告时,企业资金筹集时和企业进行收购或兼并时。
但是,基于财务会计视角的品牌评估方法存在着许多不足之处:过于关心股东的利益,集中于短期利益,很可能会导致公司只追求短期利益最大化,从而忽视品牌的长期发展;过于简单化和片面化;品牌资产的内容十分丰富,绝不是一个简单的财务价值指标所能概括的;基于财务会计视角的品牌评估方法对于品牌管理没有任何帮助,只能提供品牌的一个总体绩效指标,却没有明确品牌资产的内部运行机制。
2.基于财务和市场要素的品牌资产评估方法
基于财务和市场要素的品牌资产评估方法的核心是将品牌视为企业无形资产,与企业有形资产一起,构成企业市场总价值。从市场总价值中剔出有形资产、能够为企业降低成本或带来收益的其他非品牌无形资产(如专利)、产业环境(如政府管制)因素的价值后,就可以得到品牌资产的价值。但是,以财务和市场为基础的品牌评估方法需要成熟、完善的资本市场为基础,在资本市场不发达的国家和地区,其推广受到限制。同时,用这种方法测量得到的是企业所有品牌资产的价值总和,更适用于只有一个品牌或仅有一个主导品牌的企业。
3.基于消费者的品牌资产评估方法
迄今为止,绝大部分学者都是从消费者角度来定义品牌资产,他们认为,如果品牌对于消费者没有任何意义(价值),那么对于投资者、生产商或零售商也就没有任何意义了。因此,基于消费者的品牌资产评估方法主要是评估顾客或消费者对品牌的知名度、态度、联想、情感依附和忠诚。这种评估方法认为,顾客或消费者是品牌资产的源头,顾客对品牌的心理认知能够预测市场潜力。
基于消费者的品牌资产评估方法的优点是揭示了品牌价值的构成要素,能够诊断品牌的现状并预测未来发展,从而对企业营销决策具有指导和借鉴价值。但是,这种资产评估方法要以消费者调查数据为基础,不易计算,多为多指标模型,评估工作繁多,难以对品牌提供简洁明了的评价指标,不能直接转化为品牌资产的财务价格,难以满足企业对品牌财务价格评估需求,因而,对品牌经理人而言没有吸引力,也无法引起金融市场(尤其是资本并购活动)的关注。
