时间：2022-04-03 03:47:25
高职物流管理专业应积极适时进行调整和改造，动态掌握社会需求和物流管理技术发展趋势，及时更新教学内容，提升专业适应能力和服务能力，主动将专业改革和建设融入地方产业链，充分利用行业和区域优势，弥补校内资源的不足，为地方支柱产业、高新技术产业及新型服务业培养高水平物流管理专业学生，这才是高职物流管理专业不断改革和创新的原动力。
2基于产教融合的高职物流管理专业建设新思路
2.1准确定位:培养中、高端物流管理技术人才
随着区域经济的发展和国际、国内经济形势的不断变化，物流管理行业也从比较初级的阶段发展到了现在具备了相当的资源和技术的阶段。相应地，物流管理行业和企业对人才的需求发生了一定的变化，从原来需求比较初级的物流管理相关工作人员到现在需要服务、管理第一线的高端技能人才和管理人才。根据这一思路，高职院校的物流管理专业也应在定位上做相应的调整，即培养中、高端物流管理技能和管理人才。
2.2思想统一：从根本上做到学校与产业、行业合一
由于校企各自出发点和所处立场不一样，在高职人才培养上的思想表现形式不一样：首先是学校方面，学校注重知识传授的“系统性”，认为人才培养是一项持续而系统的工程，应着眼于学生的可持续发展，强调学生品德修养与文化知识、专业理论和基本技能、专业技术并重。其次是企业方面。企业强调“实用性”，强调企业发展必须紧跟市场步伐，关注学生能否马上胜任工作，看重学生的动手能力，当然也越来越注重学生的职业操守。当我们拨开表象、探求内在的时候发现校企的出发点和宗旨是不抵触的：都是以社会伦理、社会核心价值观作为基础，在此基础上追求学生、企业、社会综合利益的最大化。所以，我们应该在人才培养上做到以服务为宗旨，以就业为导向，走产教融合、校企合作的产学研结合之路，校企协同推进“系统性”与“实用性”这一系统工程。
2.3步调协调：做好产教融合的对接与参与工作
产教融合一是职业院校要“对接”地方主要产业与行业。二是行业企业要“参与”职业教育。
①学校“对接”主要是从宏观、中观和微观三个维度来考量。
宏观方面指的是学校办学、办专业应深度了解区域社会经济发展现状。中观方面指的是院系专业群应对接地方产业群(链)。微观方面指的是应以行业规范、技术标准、职业资格等为依据实施专业建设。下面主要从学院、系部和教研室等几个方面给出产教融合的具体建议。
第一个方面是学院要实现产教融合，首先，学院要了解区域经济和相关产业情况。浙江省位于我国东南沿海，海陆兼备，在港口、航海贸易方面占据优势地位，2013年实现进出口总值2.08万亿元人民币。物流产业被纳入十大振兴国家产业之一。蓬勃发展的产业加上得天独厚的区位优势使得近几年浙江省国际物流发展迅猛，产业的迅猛发展使得既需要大量的仓储配送、采购、运输调度等方面的人才，更急需大量掌握国际物流与货运、经济学、进出口物流与跨境电子商务与物流等方面知识的人才。其次，人们常说：“严师出高徒”，这句话放到学校即是好的师资产生好的教学效果。要实现产教融合就需要合适的师资，这需要学院层面给予制度方面的支持：请兼职教师与教师挂职锻炼。兼职教师是真正在企业或行业从事物流领域相关工作达到一定高度、且能把自己工作中所见、所闻、所感准确地表达出来的、也十分愿意为了培养职业人而付出努力的相关人士。一般来说，能来且愿意来学校的兼职教师不多，为了吸引更多的人来参与这项工作，学校可以在待遇、服务等方面下足功夫。教师挂职锻炼是指学校教师在企业的某个岗位上担当实在的职务，通常半年或一年作为一个周期的挂职，教师才有可能达到自己了解行业和产业，从而带动专业发展。现在，浙江省大部分高职院校都在实行这项制度，取得了一定的效果。但是，在制度支持和考核等方面还需继续努力。还有一个办法可以来解决兼职教师和教师挂职锻炼的问题：通过创办校内企业的模式。比如，杭州职业技术学院的相关专业的尝试就是很好的例子。笔者认为这是一个比较好的方向。这对学生来说，既增加了学生的学习自主性，又拉近了和工作岗位的距离。
第二个方面是系部和教研室。系部或分院主要应该从行业与产业对接过程中的主动出击、主导订单培养、提供顶岗习、寒暑期打工等方面给学生提供实打实的帮助。比如，浙江育英职业技术学院工商管理系对这部分工作做得比较到位：主动与杭州市在社会上有一定影响力的物流及相关单位或部门对接，这些单位或部门有浙江省发展与改革委员会、浙江省物流协会、杭州通创物流咨询有限公司、浙江顺丰速运有限公司、联华华商集团有限公司杭州分公司等。系部在与这些单位对接时用心聆听企业对物流人才的需求、与企业行业商讨人才培养方案、推敲顶岗实习模式与时段等。通过几年的努力，取得了一些瞩目的成绩：学生得到了用人单位的一直好评。教研室则主要在具体岗位和相关课程的设置上做好一切对接工作。物流管理课程应按职业岗位工作过程的逻辑性去开发物流管理专业课程，强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者，做到教学过程规律与工作过程规律的结合，学生心理过程与工作过程的一致、教学目标与教学情境的呼应和协调。关于课程设置方面，由于浙江省特殊的沿海的区位优势，应该有步骤地在原来课程体系基础上整合一些电商仓配、跨境电商与物流等适应浙江特色的课程。经济是不断发展的，形势是不断变化的，所以，我们的课程体系也应该随着区域经济的变动而有所调整，当然，调整的前提是以行业规范、技术标准、职业资格等为标准。第三个方面是教学评价改革。教学评价分为对教师的评价和对学生的评价两类。对教师的评价应该从教学设计、教学组织、教学反馈等多个能反映教师教学能力与效果的几方面进行，从而激发教师的教学积极性。对学生的评价可以从课堂表现、作业质量、特长、兴趣爱好等多维度进行，构建立体评价系统，这可以最大程度地激发学生的潜能，使得专业建设朝更好的方向发展。
②企业“参与”也可以从宏观、中观和微观三个方面来说。
关键词：马克思恩格斯；城乡融合理论；时代背景；内涵；路径
城乡融合理论是马克思、恩格斯在批判资本主义制度、剖析城乡分离及对立的社会历史根源基础上，对空想社会主义理论进行批判吸收之后，提出的理想社会图景。在这个理想社会里，城乡之间的对立将会消失。马恩城乡融合理论是马克思主义城乡关系理论的重要组成部分，也是城乡关系发展的最高阶段。那么，马恩城乡融合理论究竟是怎样的一种社会情形，它提出的时代背景、主要内涵、实现路径有哪些？
一、时代背景
马克思、恩格斯文本中的城乡融合理论既是一种对于现实的批判，又是对空想社会主义者关于城乡一体化理论的发展与创新。其产生的社会历史背景是基于资本主义城乡对立的现实批判。马克思、恩格斯生活在西方主要发达国家资本主义生产关系取得支配地位的时代，目睹了社会化大生产对社会产生的翻天覆地变化，也见证了资本主义工商业繁荣背景下尖锐的城乡对立。当时城市已有人口、生产工具、资本和享受的集中这一事实，而乡村则是隔绝孤立和分散。由于城乡尖锐的对立和矛盾，资本主义时期城乡在经济、政治、文化和生活方式等方面存在着巨大的差异。马克思、恩格斯根据自己的观察和思考，对生产力和生产关系的矛盾运动进行分析，指出了城乡分离和对立的必然性，进而提出了城乡融合是历史发展的必然选择。
马恩城乡融合理论的理论背景是基于对空想社会主义者如托马斯・莫尔、傅立叶和欧文等人的“城乡一体化理论”思想的扬弃。空想社会主义者虽然对资本主义制度进行了深刻地批判，但没有能够认识到资本主义必然灭亡的规律性，因而也就不可能科学地说明未来社会的社会形态，号召无产阶级资本主义制度，这也就决定了他们设计的种种解决城乡对立和矛盾的方案只能是“水中花、镜中月”，没有实现的可能性。因此，马克思、恩格斯在批判吸收空想社会主义者“和谐社会中是没有城乡差别和城乡对立的，城市不是农村的主宰，乡村也不是城市的附庸，二者是平等的”[1]观点的基础上，从当时尖锐的城乡矛盾出发，深刻阐释和揭露资本主义的发展规律和内在本质，阐述了城乡融合理论的基本内涵和实现路径。
二、理论基本内涵
马克思、恩格斯的城乡融合理论指的是“结合城市和乡村生活方式的优点而避免两者的偏颇和缺点”[2]。实际上指的是城市和乡村相互吸收各自生活方式优点的基础上的社会整体协调发展的理想状态，是城乡关系发展的最高阶段。笔者认为城乡融合理论的内涵应包括以下三点：
1.农业和工业相结合。城乡融合是社会生产力发展的客观要求也是其高度发达的产物，它不仅是城乡关系发展的最高阶段，更是一个“消灭分工”的范畴，即打破旧式的工业劳动和农业劳动的分工格局。城乡融合是发展新型城乡分工，“把农业和工业结合起来”，相互联系和相互补充，实现农村经济和城市经济广泛联系和融合发展的历史范畴。
2.城乡人口均衡分布。马克思、恩格斯指出：“乡村农业人口的分散和大城市工业人口的集中，仅仅适应于工农业发展水平还不够高的阶段，这种状态是一切进一步发展的障碍”[3]。在城乡关系发展的最高阶段，必须改变这种对立的状况。因此，马克思、恩格斯在城乡融合这一历史范畴别强调要使城市和乡村的人口尽可能均衡分布，避免诸如“城市病”此类现象的发生，还原人与自然的原本联系，实现人与自然和谐可持续的发展。
3.城乡文化和生活方式的相互融合与统一。城乡融合是“把城市和农村生活方式的优点结合起来，避免二者的片面性和缺点”[4]，即城乡的生活方式和文化相互融合和统一。马克思、恩格斯认为，城市生活与乡村生活本身就具有内在的互补性，“城与乡、不能截然分开；城与乡，应该有机地结合起来。如果要问城市与乡村哪一个更重要的话，应当说自然环境比人工环境更重要”[5]。
三、理论实现路径
马克思在《德意志意识形态》中这样说道：“消灭城乡之间的对立，是共同体的首要条件之一，这个条件又取决于许多物质前提，而且任何人一看就知道，这个条件单靠意志是不能实现的（这些条件还须详加探讨）。”[6]在马克思、恩格斯看来，实现城乡融合的路径有以下几个层面：
1.社会层面：进行计划调节，实现城乡融合。合理布局大工业生产力，促使工农业实现新的联合，保持城市合理发展规模，均衡分布城乡人口。恩格斯在《反杜林论》和《论土地国有化》中阐述了合理布局大工业生产力和工农业实现新联合的思想。在通过调节人口平均分布来实现城乡融合思想方面，马克思、恩格斯受空想社会主义者的影响较大，从某种意义上讲，他们是在批判地吸收空想社会主义者思想的基础上提出该理论的，并指出：“只有使人口尽可能地平均分布于全国，……――才能使农村人口从他们数千年来几乎一成不变地在其中受煎熬的那种与世隔绝的和愚昧无知的状态中挣脱出来”[7]。
2.文化层面：通过教育培养人的全面发展，实现城乡融合。马恩指出：“‘从事农业劳动和工业劳动的将是同一些人’的前提一定是有着体力、智力和极高思想道德素质综合发展的人”[8]。因此，必须把教育作为一种手段来消除旧式分工给人们带来的负面影响，与此同时还要对人们进行义务教育和产业教育。恩格斯在《共产主义原理》中鲜明的论述了这一观点：“所有的儿童，从能够离开母亲照顾的时候起，都由国家出钱在国家设施中受教育。把教育和生产结合起来。”[9]明确表明了教育不仅可以消除旧式分工造成的畸形发展，而且还可以通过教育（包括产业教育和义务教育）促进人的全面发展。
3.交往层面：以加强城乡之间的物质交往和精神交往为基础，实现物质和精神的统一，进而实现城乡融合。一方面，物质交往不仅可以在生产资料、生产要素、生活方式、生活质量上，加速工农业之间的融合，缩小城乡差距等发面发挥重要功能，也可以在交通工具、交通设施上，缩小城乡之间的空间距离方面发挥重要作用。同时，精神文明交往作为物质生产交往不可缺少的影响因子和服务者，不仅可以改变农村居民落后的思想观念和提高其素质，而且也能够传递先进的科技文化，促使城乡之间趋向融合。（作者单位；南京理工大学马克思主义理论教学研究部）
参考文献：
[1]周叔莲，金培.国外城乡经济关系理论比较研究[M].北京经济管理出版社，1993.
[2]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社1958年版，第368页.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社1995年版，第243页.
[4]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社1995年版，第240页.
[5]刘易斯・芒德福：城市文化，转引自郝寿义、安虎森：区域经济学[D].经济科学出版社1999年版，第404-505页.
[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社1995年版，第104-105页.
[7]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社1995年版，第215页.
关键词：职业教育；产教融合；策略
自新中国成立以来，职业教育已为我国社会主义建设提供了大批技能型人才，为我国的社会、经济发展做出了巨大的贡献，但由于受到体制机制的影响，我国的人才教育供给和产业需求在结构、质量、水平还不能完全适应，造成我国产教融合深度不够、存在于表面[1~2]。近年来，国内教育体制已呈现出多元化发展的趋势，职业教育作为我国教育教学系统中的重要组成部分，其与一般教育不同，但对于社会与经济的发展发挥着同等重要的作用。目前，我国正处于推进国家治理体系和治理能力现代化的重要时期，对于人才的需求量也越来越大。因此，深入开展推进产教融合的策略研究，对于提高职业教育的人才培养质量、促进产业转型升级具有重要作用。
1产教深度融合的内涵
产教融合的内涵在于以市场为导向进行应用型人才培养，其培养目标不仅是要提高学生的职业素质，还需要使得学生能够掌握理论知识，并拥有较强的实践动手能力和技术应用能力[3]。产教融合是校企双方整合资源、激励约束、互利共赢的一种模式。
2产教融合存在的问题
2.1缺乏产教融合沟通机制。目前产教无法深度融合，其问题主要在于缺乏沟通机制。若要构建有效的产教融合育人模式，不仅需要校企双方切实解决育人过程中存在的诸多问题，还需要在人才培养目标上保持高度一致，以适应市场的变化，满足市场对于人才的需求。然而，在实际的产教融合过程中，高校不能够深刻理解产教融合概念，侧重于教学研究，而企业作为以盈利为目的的组织，其主要目标则是获取经济利益。双方的目标不一致，因此对于产教融合的积极性、主动性不够，在合作中难以形成良好的沟通。2.2缺乏双师型教师人才。国家教委在1995年就提出了双师型教师的概念，旨在培养出既能进行专业理论教学，又能指导学生技能训练的教师。而目前博士或硕士毕业生直接进入高校成为教师的人数占比71.76%，他们往往缺乏社会实践经验。为减少“纸上谈兵”问题的存在，应鼓励高校教师在承担教学任务的同时，围绕教学开展科学研究，并到企业锻炼，与企业共同开展项目研究，增强实践能力和职业素养。
3推进产教融合的对策
3.1积极完善校企合作机制，稳步推进产教融合。缺乏长期有效的沟通机制，产教无法深度融合，已成为当前校企合作急需解决的问题。这就需要各级政府、高校、企业等多方主体的共同合作。各级政府部门为高校产教融合提供良好的政策环境；企业提供良好的平台，不断优化产教深度融合的技术条件；学校增加实训教学的比重，鼓励教师和学生积极参与合作项目。通过不断完善校企合作机制，共同开展协同育人项目建设，增强典型示范的辐射作用，提高产教融合影响力。3.2制定人才政策，推动双师型教师队伍建设。学生就业后各种问题层出不穷，如理论与实践相脱节，难以学以致用。这也从侧面反映出了“双师型”教师队伍建设效果不明显。为了更好地解决这个问题，校企双方更应该支持和鼓励双师型教师的发展。如，将教师在企业的实践部分计入评教体系，作为双师型教师晋升职称的评定指标；对于高校新入职的教师分配至相应企业实习2~3年后，待有工作实践经验后再返校授课，以此做好理论和实践的衔接。这种做法可以在一定程度上提升教师的实践积极性，也有利于提升教学质量。
参考文献
[1]张伟肖.职业教育产教融合动力机制研究[D].石家庄：河北师范大学，2020.
[2]刘晓梅.职业教育产教深度融合的实施路径策略[J].高等职业教育(天津职业大学学报)，2020，29(2)：15~19.
创新是发展的重要动力，对于金融专业来说也是如此，但就目前来看，金融专业创新人才的教育方法和教育模式的单一性日益凸显，高校往往难以培养出杰出的创新人才。“产学研”合作的人才培养模式指的是企业、高等院校以及科研学员共同合作培养人才的模式，其能够实现生产要素的有机组合，从而促进技术创新，对于金融专业创新人才教育来说，“产学研”合作的人才培养模式的应用无疑有着重大的作用和意义。
二、金融专业创新人才教育存在的问题分析
（一）目标定位不明确
金融行业发展迅速，相关知识理论更迭较快，在培养金融专业人才的过程中，应当注重学生创新能力和实践技能的培养。但就目前来看，许多金融院校人才培养目标不明确，过于注重理论说教，忽略了业务操作能力和创新能力的培养，目标定位不明确，脱离了社会实际需求，与创新人才的培养思路脱节。
（二）高校教师缺乏实践经验
相较于国外金融高校来说，我国金融高校教师大多直接从师范院校到教师，缺乏实际的金融经历，没有积累到足够的实践经验。此外，由于当前教育体制的问题，金融高校教师与外界的联系较少，与实际金融工作脱节，许多高校缺乏激励机制，没有为教师创造深入金融企业调研的条件[1]。在这样的背景下，金融专业创新人才教育往往受到制约，教师在教学的过程中过于拘泥于书本，选择的素材缺乏生动性，教学模式过于单调，难以激发学生的学习兴趣和创新思维。
（三）实践活动基地难以发挥作用
就目前来看，许多高校都积极注重实践基地的建设，对于金融专业创新人才培养来说也是如此，但从实际应用上来看，虽然许多高校实践基地建设比较完善，但缺乏有效的管理，实践基地往往处于放任自流的状态，学生的参与性不足，金融专业的实践活动开展形式化严重，很难在实践的过程中培养学生的创新意识和创新能力。此外，从企业方面来看，企业在为金融专业学生实习机会和实习场所的过程中，考虑到许多学生都不会真正留下来，学生在实习的过程中很难接触到金融企业的核心工作，只是安排一些单调的“打杂式”工作，难以激发学生的学习兴趣，使得学生在实习的过程中新生厌烦，实践基地并没有发挥对金融专业创新人才重要的教育作用。
三、金融专业创新人才教育“产学研”合作人才培养模式的实践策略
（一）构建开放性实践教学体系
根据金融专业创新人才教育的特点，应当构建开放性的实践教育体系，实现课内教学向课外实践的延伸，实现教育空间的开放性。
1、建立开放性的实验平台。对于金融专业创新人才教育来说，其开放性实验平台的建立主要包含四个层面：（1）基础实验：计算机基础实验、金融基础课程单向实验以及语言学习中心接受训练等；（2）模拟实训：主要指的在校内的金融专业模拟实训，例如银行业务仿真实训、证券投资业务仿真实训等[2]；（3）创新性实验：学校自主建立自主创新实验平台，与金融相关企业合作，设立创新项目，培养学生的实践能力和创新能力。
2、建立校企合作平台。首先，学校与企业合作，建立金融专业实习基地，为金融专业毕业实习、岗位实习、创新专项实习等提供平台，例如长春财经学院每年大四学生就可以进入农业银行、商业银行等金融企业进行实习，实习的过程中实行双导师制度，企业员工和学校教师共同指导学生的实习，学生能够尽快熟悉银行的业务流程，实现理论知识与实践技能的融合，能够融会贯通，举一反三，这对于学生创新能力的培养有着积极的意义；第二，建设双师型队伍，学校积极聘请金融企业实务专家在校兼职任教，为学生开设专题讲座，对学生的学习进行指导，传授先进的金融专业知识，此外，金融专业教师也可以在企业挂职锻炼，例如理财经理、客户经理等，以此来让教师了解到一线金融工作的相关流程，积累实践经验，建设“双师型”教师队伍，深化金融专业创新人才教育效果。
3、建立社会实践平台。首先，学校可以根据金融专业学生的实际情况提供专业实践机会，以此来让学生在社会实践中巩固金融专业相关技术和方法，培养学生的创新能力和创新意识；第二，结合金融专业课程进程进行专项的社会调查和专题调研，让学生了解金融发展趋势，充实学生的知识量，为创新人才的培养奠定基础[3]。
4、建立探究性科研活动平台。首先，建立学生科研项目，科研与创新有着密不可分的关系，学校应当对学生申报、立项的科研课题给予资金支持，安排专业教师进行指导，在科研项目实践中培养学生的创新能力；第二，在毕业设计和毕业论文撰写的过程中，积极鼓励学生自主完成论文，结合教师课题完成毕业论文，培养学生的动手能力和科研创新能力。
5、建立学科竞赛平台。鼓励学生积极参与正确投资大赛、金融建模竞赛等，在竞赛中激发学生的潜力，培养学生的创新精神。此外，学校可以定期主板正确投资模拟竞赛、金融知识学科竞赛等，深化金融专业创新性人才的教育效果。例如南京审计学院金融学院就经常开展保险营销大赛、模拟故事大赛等竞赛，且“模拟股市竞赛”会被评委了江苏省十佳优秀社团活动，取得了良好的成效。
（二）构建合作育人模式
1、合作建设研究平台。政府主管部门、学校以及金融企业应当积极建设产学研合作研究平台，为学生的实践提供机会[4]。例如中山学院经贸学院就与政府部门联合成立了中山市金融研究所、中山市经济研究院等产学研合作平台，为学生提供了丰富的实践机会，致力于解决金融行业理论问题和现实问题，不仅深化了金融专业创新人才的教育效果，同时促进了地方经济的发展。
2、创新人才育人模式的改革。为了培养金融专业学生的粗创新能力，促进知识传授向综合职业素质培养的转变，学校应当积极改革金融专业创新人才的育人模式，根据金融专业创新人才的教育目标建立工学交替模式、订单式模式、以及产学研一体化人才培养模式，形成金融专业创新人才培养的特色，深化创新人才教育质量，实现学校与企业的合作、理论知识与实践技能的融合以及创新人才培养与人才就业的对接。
四、结论
关键词：健康旅游概论课程；专创融合；教学设计
“创新驱动、创业促进”是21世纪推动社会经济发展与进步的核心议题，而作为培养人才的前沿阵地，落实创新创业教育已成为高等院校教学改革的重要内容。自2015年国务院对高校创新创业教育改革进行深化部署[1]以来，各高校围绕创新创业教育改革进行了多元化、多层次的探索，并取得了阶段性的成果，但是仍然存在创新创业教育活动与专业实践相分离、与市场需求相脱节的问题[2]。高校创新创业教育需要以专业教育为依托，将创新创业思维、创新创业方法与创新创业能力的培养融入专业课程教学，因此专创融合将成为双创教育改革新的抓手和突破口。
一、专创融合的概念界定
专创融合是将专业与创新创业融合，以专业教育为基础，以创新创业理论为导向，将创新创业教育的理论和思维方法有机融入专业教育，从现实问题出发，由真实流程驱动对专业课程进行重新解构，最终通过师生共创实现价值产出的教学理念和模式。专创融合视角下的创新创业课程教育体系侧重在不开设新课程的情况下，将创新创业理念、方法与思维融入专业课程体系、专业教育评价体系、专业文化建设、专业真实性项目研发等，探索创新创业教育与专业教育在实践层面更加深刻而广泛的融合，从而实现教育目的、教育模式和教育方法等方面的双向耦合，改变以往“以教为主”的传统课堂模式，转向师生共创的合作学习模式，注重情景体验和行动导向，能促使学生主动参与、体验学习、深度思考、合作共创[3]。高校应依托现有的学科课程体系，整合课程教学内容，探索情境体验式教学方式[4]，推进专业教育在不同阶段围绕专创融合主题，利用访谈法、观察法、互动法等方法，对产业格局和趋势、社会热点事件、产业企业奋斗史、专业难题突破史、风云人物励志故事、行业和用户痛点、创新创业机会识别、产品设计与开发等实践场景、创新创业校友资源、技术与工艺创新空间、科技成果转移转化等进行有效的整合与教授，进而推动创新创业思维、创新创业方法、创新创业能力培养和专业教育的有机融合。
二、健康旅游概论课程简介及教学现状
（一）健康旅游概论课程简介
健康旅游概论课程是旅游管理专业的一门专业基础课程，课程内容以“森林、户外游憩、温泉、园艺、海洋、SPA、养生、医疗、养老、拓训”十大健康旅游专项为主，以“心理、环境、运动、营养”等健康旅游理论基础为辅。该专业课注重学生实践能力的培养，不仅要求学生理解十大健康旅游资源的禀赋，掌握专项健康旅游服务的操作流程和管理规范，同时还要求学生能够掌握专项健康旅游的服务技能，并具备相关健康旅游项目产品的规划、设计和实施能力。
（二）健康旅游概论课程教学现状
随着新冠肺炎疫情全球大流行、人民群众对健康的需求日益强烈，以及健康促进活动的日益广泛多元化，全龄人口积极投身大健康旅游的趋势正在形成，健康旅游的市场规模正稳步增长，与此同时，市场对于健康旅游相关专业人才的需求不断提升[5]。基于此，旅游管理专业开设了健康旅游概论这一专业基础课程。由于开设时间较短，课程在教学过程中存在很多不足：首先，课程以理论教学为主，课内实践不足，缺乏锻炼学生自主探究和动手能力的平台，导致其对有关健康旅游项目的服务技能、规划设计能力等需要在实践中加以落实的教学内容认识不足；其次，教学方法和教学资源单一，教学方法多为讲授法和案例分析法，教学资源基本集中在线下教材和线上课程资源上，且课堂教学多以教师、课堂和教材为中心，导致学生的课堂体验参与度不高，同时单项知识“灌输”模式束缚了学生的思维和想象力，不利于学生创新创业思维的培养；最后，产教融合落实不到位，对旅游管理专业本身的产业资源优势如实践教育基地优势、企业行业优势等利用不充分，导致学生对于健康旅游市场的认识仅停留在课本知识上，缺乏与健康旅游相关产业行业的融合和与市场的对接。
三、基于专创融合的健康旅游概论课程教学设计
（一）递进式循环的教学目标
健康旅游概论课程与创新创业教育融合的教学目标不仅要兼顾健康旅游相关理论知识的传授，同时也要注重以健康旅游专业知识为导向的学生创新创业意识和能力的培养，促使学生对课堂知识的学习由被动转变为主动，培养学生规划设计、寻找市场机会及组建与管理团队的能力[6]。基于此，对于课程教学目标，本文进行了一个从理论知识、作用机理到实践技能和创业能力的四级递进式目标设计，要求学生通过课程学习掌握健康旅游的定义和相关理论基础，理解健康因子的作用机理，并在此基础上掌握专项健康旅游项目的操作流程与服务技能，最终能够识别市场痛点，对健康旅游项目或产品进行规划、设计和实施，而这也是创新创业思维的集中体现。以四级递进式目标为基础，形成了课程教学目标循环模型，如图1所示，具体将课程内容划分成不同的健康旅游项目模块，每一个模块均可以从知识、技能、过程方法、情感四个方面进行能力的螺旋式提升，特别是情感方面，主要从专业认同和思政教育两个角度进行培养，以增强学生对专业的认同，使其形成经世济民、诚信服务、德法兼修的良好修养与品德。当然，这一能力循环模型不仅适用于健康旅游概论课程内不同模块间的教学，同样也可拓展到其他相关课程的学习当中，这样既能实现课程内的目标能力循环，也能实现课程间教学目标的融合。
（二）主辅结合的多元化教学方法
专创融合的课程教学应以学生为中心，因此，在教学方法的设计上，健康旅游概论的课堂教学应以项目式驱动为主，以案例式、访谈法、小组合作式等启发式教学方法为辅，实现教学方法的多元结合，由此实现“以学生为中心”的教学。其中，项目式驱动是指以健康旅游概论课程十大健康旅游项目为依托，学生择其一，以组建团队的形式进行健康旅游项目实践，并在项目实践中寻找市场痛点，进行项目和产品的规划设计，模拟项目运营和实施过程中的服务和管理流程，从而体验真实的健康旅游项目运作过程，推动课程内容的学习进程，培养自身的团队合作精神和创新创业能力[7]。对于其他辅助的启发式教学方法，教师可在课堂教学的整个过程中进行灵活运用，如通过案例分析法以学生为主体进行案例分享，也可聘请行业内具有丰富旅游管理经验的企业家、投资家或管理人员参与课堂案例教学活动，让学生了解健康旅游业的典型案例和成功经验；通过访谈法让学生与市场消费者、企业管理者交谈，并加强实践教学，从而培养学生掌握行业状况、寻找市场痛点、满足市场需求的思维和能力；通过小组合作，让学生共同完成健康旅游项目的开发和设计，以培养其团队合作意识和竞争意识。
（三）教学内容与创新创业能力的对应训练
在进行健康旅游概论课程教学内容的设计时，教师应以能够进行项目任务型、应用型、成果型教学操作的内容模块为主，贴近行业实际进行创新创业场景的构建。教学内容主要分为三个部分，即以“什么是健康旅游”“健康旅游理论基础”为内容的基础理论部分，以“森林浴、户外游憩、温泉、园艺、海洋”为内容的资源型健康旅游项目部分，以及以“SPA、养生、医疗、养老、拓训”为内容的康复型健康旅游项目部分[8]。其中，基础理论部分主要以案例教学和以问题为导向的讨论式教学为主，注重加强学生对于行业的研判、市场分析及知识的探究能力；资源型和康复型健康旅游项目部分是课程的核心部分，主要运用项目式驱动的方法进行教学，具体以学生组建的团队为单位，进行某一种健康旅游项目或产品的设计，培养其发现市场痛点并寻找解决办法的能力和思维。教学内容与对应的核心知识、核心技能、创新创业能力训练及教学方法如表1所示。教师通过将课程知识点与创新创业方法、创新创业思维、创新创业意识等有机结合，引导学生开展健康旅游创新研究、项目设计、产品开发，使其在实践中体验、总结课程各章节的知识点，可增强学生对项目知识点的灵活运用和综合应用能力。
（四）教学效果的综合评估及可视化呈现
专创融合的课程考核应摆脱传统考核方式单一化、结果导向的倾向，坚持弱化纯知识点考核、突出过程性考核的原则。本文对健康旅游概论课程考核的成绩构成体系进行了再设计，如图2所示。其中，过程考核注重对学生课堂参与度的过程性评价，从团队组建、小组合作、案例分享、精益创业画布等方面进行考核，以激发学生的课堂参与热情；作品考核主要以学生团队的健康旅游项目规划文本为依托，考查其市场研判、项目创意与产品开发的能力及团队意识，这既是对学生课程知识掌握情况的考查，也是对学生创新创业思维和能力的考查[9]。另外，为了能够更加直观地评估学生的学习效果，笔者对课堂教学效果进行了可视化的呈现设计，以知识、技能、过程方法及情感四大课程目标为一级指标进行测量指标体系的构建并进行问卷调查的设计，在课程教授前和课程教授后进行问卷的发放和统计，并通过Before-After的对比，进行教学效果的可视化呈现，这样可以更好地评价学生。
（五）多方共享的教学资源
结合课程的教学内容和旅游管理专业的资源优势，可提供教材、案例库、规划文本、实践教育基地、行业企业管理人员、线上教学视频等资源供学生学习、讨论和访谈，从而实现“学校+企业+行业+互联网”的教学资源共享[10]。
四、基于专创融合的健康旅游概论课程教学实践
关键词 行为金融学 教学设计 实验方法
中图分类号：G424 文献标识码：A
行为金融学是一门金融学和心理学等学科交叉、试图揭示金融市场投资者的非理和决策规律的边缘学科。行为金融学以行为范式取代传统金融学的理性范式，承认人的行为的非理性，以展望理论、行为组合理论和行为资产定价模型为基础，推动了金融实证研究的发展。目前已有部分高校将行为金融学纳入学科体系的课程设置中，行为金融学在教学设计方面和传统金融学差异较大。
1 教学目标
通过课程教学，让学生掌握行为金融学的基本理论结构，培养直觉思维，发现内在动机。经典金融理论建立在理性经济人假设基础上，但现实中人们的决策行为与理性经济人假设有一定的差异，行为金融学根据心理学的研究成果拓宽理性经济人假设，其理论框架和经典金融学差异较大，因此首先要通过课程教学让学生把握行为金融学理论的基本脉络。
2 教学内容
2.1 课程计划
课程设置上，可以暂定为专业选修课，安排在金融学、金融市场学、证券投资、公司金融等基于经典金融理论的传统必修课程之后；课时分配方面既包括理论讲授部分，也要包括课堂实验部分。虽然目前部分国内高校已经把行为金融学定为核心课程，但对一般高校而言还是暂定为专业选修课更为合适。金融涵盖的范围很广，应充分尊重学生的兴趣和未来就业方向，促进学生的个体发展。可在选修模块设立几个不同的方向，每个方向下设关联的课程组合，行为金融学可以和金融计量分析、实验经济学等构成一个课程组合，甚至可以把心理学等课程纳入这个课程组合。
2.2 教材选择
目前，国内已出现较多的行为金融学教材，但质量参差不齐。选择教材，首先要选择行为金融学理论体系完备的教材，其次要注意选择接近理论前沿的新颖教材，最后，教材能结合我国市场实际进行分析则更佳。在选定基本教材基础上，还应向学生推荐补充读物，特别是国外一些权威性的杂志。
2.3 内容标准
行为金融学的主要理论基础应包括期望理论和行为金融模型：期望理论用价值函数代替传统现代金融学的效用函数，价值函数是一条中间有一个拐点的S形曲线，自变量是投资者损益，盈利部分是凹函数，亏损部分是凸函数，行为人在看到损失时的失望程度，会比同等获利情况下的高兴程度高得多，并由此推论，大多数投资者在获得利润时是风险厌恶者，在遭受亏损时是风险偏好者；行为组合理论BPT是对现代资产组合理论（MPT）的改良，行为资产定价模型（BAPM）是对资本资产定价模型（CAPM）的扩展，将投资者分为信息交易者和噪声交易者，其中信息交易者是不会出现系统偏差的理易者，噪声交易者时会产生认知偏差的非理性投资者，这两类交易者共同决定资产价格。
3 教学方法
3.1 案例教学法
案例教学法是由哈佛商学院首创的一种以案例为基础的教学法，案例教学中有教师和学生两种主要的角色。教师在教学中扮演着设计者和激励者而非知识传授者的角色，负责提供教学案例等材料，鼓励学生积极参与讨论；学生根据老师提供的案例材料进行思考与讨论，并对案例中提出的问题作出正确的结论。教师在案例教学过程中要做好以下三方面工作：
3.1.1 教学准备
这阶段主要工作包括：选择适当的案例、确定讨论题和案例教学的组织形式。
首先要选择适当的案例。案例要围绕教学目标的要求，案例内容与所学知识有关，难易程度与学习知识的深浅度相关，篇幅大小与教学时间相适应，并根据学生的基本情况，提供相应的提示和背景材料。我国金融市场不完善，人们的投资心理更复杂，利用行为金融理论来分析我国的金融市场会更有效，教师应尽量选择基于我国金融市场的案例。其次，确定讨论题。根据教学目标要求和案例的内容确定讨论题，讨论题要有一定的诱导性和争论意义，使学生通过积极讨论和争辩，深入掌握运用所学的行为金融学理论。第三，确定案例教学组织形式。教学过程中教师要根据教学目标、案例背景、学生人数、教学环境等确定相应的组织形式，如小组讨论法、智囊团法等，设计和布置案例教学环境。
3.1.2 主持案例讨论
案例教学要组织学生讨论。案例教学课开始，教师首先简要介绍案情，布置讨论题，然后给学生一定时间思考和推敲案情，等学生基本熟悉案情、得出基本结论后再组织讨论。
教师要积极创造和维护良好的讨论环境和气氛，使学生能充分讨论和争辩。既要善于倾听学生发言，又要适时诱导学生，使发言始终围绕题目中心深入开展，促进学生对问题的认识和对行为金融学知识理解的深化。
3.1.3 总结
每次讨论结束要做简短的总结，可以教师总结，也可以让学生总结。具体包括两方面：一是对学生讨论情况的总结，主要总结学生讨论发言是否积极，有无同学未积极参与，分析讨论中存在的长处和不足等；二是对案例本身的讨论总结，讲明案例中的关键点，揭示案例中包含的行为金融学理论，从案例讨论中引申出相应结论，为后续的教学提供准备。
3.2 课堂实验法
行为金融学的研究大量利用实验经济学方法，经济学的实验与自然科学的实验一样包含实验设计、选择实验设备和实验步骤、分析数据以及报告结果等环节，通过模拟环境和采用随机化、保密意图等仿真技巧，对社会中的人进行实验，验证投资人的行为。例如弗农·史密斯在张伯伦的课堂实验基础上，设置著名的“双向口头竞价”实验，参与者被分成买者或卖者两个群体，随机分配买者和卖者的角色；每个卖者有一单位的待售品，其保留价格为v，卖者不允许以低于v的价格出售商品，如以p＞v的价格出售，卖者可以获得p—v的收益；每个买者也被分配了一个保留价w，即允许购买的最高价格；通过反复实验，史密斯验证了竞争性价格理论的合理性。行为金融学教学可引入课堂实验法，目标是让学生把握探究性思维的方法。其教学程序：提出问题—创设问题情景—提出假设—进行模拟验证—比较评估并得出结论。教师通过设计课堂实验，启发学生思维和独立探索解决问题，形成自主学习的倾向。在课堂上模拟实验环境，然后对随机选取学生和分配角色，诱导被实验者发挥被指定角色的特性，进行实验；借助行为和心理分析的方法验证命题，通过比较和评估，判断实验本身的好坏，验证理论的真实性。
新课程改革的理念是为了学生的终身发展、全面发展和个体发展，现代金融业的迅速发展需要培养高素质的、具有广泛适应性并具有发展潜力的金融人才。行为金融学课程的设置富于挑战性、创新型和趣味性，必须不断更新教学内容，探索和总结更好的教学方法，从而提高教学质量和效果。
参考文献
关键词：高职院校；产教融合；京津冀协同发展
本文系2016年河北省高等学校人文社会科学研究自筹资金项目：“河北省高职院校产教融合路径研究”（课题编号：SZ16090）研究成果
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2016年6月3日
一、“京津冀协同发展”国家战略的提出丰富了产教融合的内涵
（一）“京津冀协同发展”国家战略的提出，使河北省面临产业结构调整。2013年8月，在北戴河主持研究河北发展问题时，提出要推动京津冀协同发展；2014年2月，京津冀协同发展战略正式成为重大国家战略；2015年4月《京津冀协同发展规划纲要》出台，标志着京津冀协同发展完成了顶层设计。京津冀协同发展是指京津冀三地打破地域限制，融合政府、企业、社会多方资源，推动资本、人才、项目等要素的优化配置，推动产业转移升级，加快一体化进程，使三地企业取得更大发展。《京津冀协同发展规划纲要》明确了三地的功能定位。河北省的功能定位是“全国现代商贸物流重要基地、产业转型升级试验区、新型城镇化与城乡统筹示范区、京津冀生态环境支撑区”。产业结构调整是京津冀协同发展最为核心的问题。2016年河北省政府工作报告指出，“着力促协同，确保政策措施落地见效”，“着力调结构，全面提升产业层次水平”。在产业结构调整方面，河北省政府在过去一年坚决化解过剩产能，大力发展新兴产业和现代服务业，六大高耗能行业比重持续下降，现代服务业、高新技术产业增速明显提高。河北省着力促协同，着力调结构，不仅需要国家政策支持，更需要人才的支持。符合产业需求的高素质、高技能人才，离不开高职院校的培养。高职院校是培养高素质高技能人才的摇篮，培养高素质、高技能人才的核心是做足做好产教融合这门功课。抓好产教融合，河北省高职教育才能为京津冀协同发展，为河北省经济发展服务。
（二）京津冀协同发展下，赋予河北省高职院校产教融合新的含义。有的学者指出，产教融合是指企业和高等院校双方基于自身发展需要出发，双向发力、互动整合而融为一体。有的学者指出，产教融合就是职业教育与产业深度合作，是职业院校为提高其人才培养质量而与行业企业开展的深度合作。学者们关于产教融合的内涵的阐释，揭示了产教融合的本质是产业与教育的深度合作，水融，你中有我，我中有你。
在京津冀协同发展的重大国家战略中，河北省高职院校必须转变办学机制，走产教融合之路。产教融合，不仅促进河北省高职教育发展，而且还将有利于推动河北省产业转型和经济的可持续发展。在京津冀协同发展背景下，产教融合有了新的内涵。笔者认为，在京津冀协同发展背景下，产教融合是指京津冀产业与教育的深度合作，融为一体，你中有我，我中有你，互利共赢。在京津冀协同发展背景下，赋予产教融合新的含义。京津冀产业与教育深化合作，相互融合，共同深化对“京津冀协同发展”国家战略的参与，共同强化对“京津冀协同发展”国家战略的支撑作用，共同服务于“京津冀协同发展”国家战略。
二、京津冀协同发展下河北省高职院校产教融合的紧迫性和必要性
（一）京津冀协同发展下河北省高职院校产教融合的紧迫性。“京津冀协同发展”国家战略的提出使河北省高职院校面临机遇与挑战。京津冀协同发展为河北省高职院校提出了崭新的要求。“京津冀协同发展”国家战略的实施，河北省的角色为积极承接首都产业功能转移和京津科技成果转化，更加理顺了产业发展链条，推动了产业转型升级。河北省高职院校必须要适应京津冀协同发展下河北省产业转型升级的趋势。河北省高职院校只有深化产教融合，才能促进自身发展，才能服务于京津冀协同发展的国家战略。在京津冀协同发展背景下，河北省高职院校需要抓住机遇，创新办学体制，改革人才培养模式，提高人才培养质量，以适应经济社会发展、产业结构调整的需要。产教融合是河北省高职院校提高办学质量，为京津冀协同发展战略服务，助力河北省经济发展的核心问题。河北省高职院校产教融合的程度不同，有的院校产教融合已经形成自身特色，如校办企业、强化实训基地建设等；有的院校产教融合仅仅做表面文章，流于形式。河北省高职院校各自产教融合的广度也不尽相同。有的院校建立起了多维度、全方位的产教融合模式；有的院校产教融合的模式有限，还在逐步开拓中。因此，河北省高职院校产教融合具有紧迫性。
（二）京津冀协同发展下，河北省高职院校产教融合的必要性。高职教育本质是职业教育，这是高职院校与普通高等学校的区别之一。发展职业教育，必须重视实践教学。高职教育的基础在于产业发展，产业发展促进高职教育。产业结构决定高职教育的内容，高职教育的专业设置和课程设置必须符合产业发展。高职教育应当服务于产业，服务于区域经济发展；产业结构的调整与优化，成为高职教育发展方向的指挥棒。符合产业需求的高职教育，才能为产业提供符合要求的高素质应用型、高技能人才，解决产业对人才的需求。产教深度融合有利于促进高职教育和产业的合作，将科技成果转化为生产力，促进产业升级转型，更好地服务产业发展，促进就业。河北省高职院校产教融合尚不深入，因此出现了各高职院校专业设置同质化、特色不突出的问题；人才培养目标定位不明确的问题；专业设置体系不完善的问题；等等。因此，必须把推进产教深度融合作为河北省高职院校发展的重要方向。河北省高职院校必须结合河北省的产业结构布局，找准自身定位，形成各自办学特色，突出优势专业，才能更好地服务于“京津冀协同发展”国家战略，服务于河北省产业结构调整的需要，促进河北省经济发展。
三、京津冀协同发展下河北省高职院校产教融合存在的问题及原因
河北省高职院校产教融合存在深度不够、范围有限、动力不足等问题，不适应京津冀协同发展战略。目前，河北省高职院校产教融合总的来说还停留在产教融合的较低层次。
（一）河北省高职院校产教融合深度不够。虽然河北省高职院校都在力主实行工学结合，但往往停留在工是工、学是学的程度，不能真正实现工学深度融合。即使学生去与专业相关的企业实习，也会发现以前在学校学习的理论内容和工作实际严重脱离。出现这种困局的症结在哪里呢？原因可以归结为两点：一是河北省高职院校在专业设置和课程设置上并不能做到完全符合产业需求。传统的以理论教学为主的教学模式在高职院校依然处于强势地位。理论教学和实践教学相互脱节。陈旧的理论无法指导实践；二是企业从自身经济效益考虑，不愿在产教融合上进行过多的前期投入。企业对于和高职院校进行产教融合的热情不高。企业对高职院校教学过程并不关心，投入精力极其有限，只希望通过接纳学生实习，使学生成为企业廉价的劳动力，解决企业自身用人成本问题。基于以上原因，河北省高职院校产教融合深度不够。
（二）河北省高职院校产教融合范围有限。河北省高职院校产教融合主要体现在订单培养、顶岗实习、实训基地建设等。这些往往未能发挥其应有的作用，很多也仅仅流于形式。比如有的订单班，企业虽然收学费，参与教学，但最后仍然不能解决学生在本企业的就业问题。因而，订单班成为了噱头，名不副实。顶岗实习期间，企业由于自身经济利润的考虑，对于实习的学生疏于指导，使学生在实习过程中学不到真本领。有的实训基地只是挂牌单位，实际利用率很低。高职院校需要企业共同培养人才，才能培养出符合经济社会发展的高技能、高素质、应用型人才，这也是高职教育和普通高等教育的区别所在。因此，高职院校需要与企业在产教融合的范围上不断拓展，形成由初级范围到高级范围的融合。
（三）河北省高职院校产教融合动力不足。高职院校的改革不是一蹴而就的事情，因此从高职院校自身来讲，不论是领导还是普通教师或多或少会在产教融合面前存在畏难情绪，存在得过且过思想，缺乏开拓进取的意识，固守以往的理论教学模式。企业动力不足体现在，企业作为经济实体，追逐利润是企业的根本。企业进行利弊权衡，对企业有利的，积极参与；对企业无利益的，避而远之。从目前看，产教融合还未能使企业从中尝到甜头。只有高职院校和企业从最初的产教融合中就能获得各自的实际利益，尝到甜头，才能使二者乐于推动产教融合。高职院校和企业通过产教融合最终获益，形成互惠互利，合作双赢的局面，才能始终推动产教融合向深度和广度发展。
四、京津冀协同发展下构建河北省高职院校产教融合的路径
（一）河北省高职院校的产教融合需要各级政府主导和有序推进。随着“京津冀协同发展”国家战略的稳步推进，政府应当逐步建立与之相适应的规范产教融合的相关政策法规。三地省市政府要协同制定应对三地高职院校产教融合的总体思路。通过政府的立法层面约束高职院校、行业、企业的产教融合。河北省各级政府还要针对本省实际情况，制定各项具体政策和规章。通过制度设计，规范高职院校产教融合中高职院校、行业、企业的行为，完善高职院校、行业、企业合作的运行机制，推进河北省高职院校的产教融合。河北省各级政府应当充分抓好京津冀协同发展的重大机遇，通过政策引导一批京津冀的大中型企业积极参与到产教融合中来。
（二）河北省高职院校的产教融合需要企业积极投身其中。河北省高职院校要利用好三地优势，千方百计与三地间的企业开展各种形式的产教融合。但是，如何调动企业积极投身高职教育是产教融合中面临的棘手问题。在产教融合实践中，往往剃头挑子一头热，高职院校热情高涨，而企业热情并不高。原因还是企业在产教融合的过程中，没有得到多少实惠，回报率不高。有的企业担心作为实训基地，对实习学生进行培训，不仅耽误了企业的正常生产活动，而且企业还要额外付出各种培训费用。即使采用订单式培养，有的学生获得了实践经验，甚至能够独当一面，最后由于各种原因，未必能够为企业所用。如何才能使高职院校和企业都能够积极投入到产教融合的事业中来呢？这离不开各级政府的支持，大到中央政府的支持，国家能够从政策层面，到法制层面，再到资金层面，全方位的加大扶植力度。小到区级政府，采取具体的扶植措施，加大对产教融合的支持力度。政府支持不仅体现在对企业的宏观调控，而且在微观层面，每年给不同企业下达配合高职院校实践教学的任务。通过每年固定的任务量，强制企业遵守。政府要给遵守并完成实践教学任务的企业一定的费用补偿和物质奖励，给不能完成任务的企业一定的惩罚。通过政府的政策引导、法律规范和资金支持，企业对自身在产教融合中的地位和作用有了更加清晰的认知。企业从产教融合中获得利益，才能够主动与高职院校加强产教融合。
（三）河北省高职院校的产教融合需要行业积极推动。河北省高职院校要紧密联系行业协会，包括全国以及京津冀的行业协会，实现互联互通。行业协会在高职教育人才培养中起着至关重要的作用。行业协会是政府和企业的纽带，也是高职院校与企业之间互联互通的桥梁。“行业协会作为行业自治组织，在凝聚行业共识、引导行业发展、协调行业行为等方面均发挥着不可替代的积极作用。”2011年教育部印发了《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》。文件强调了职业教育行业指导的重要性。行业协会应当成为产教融合的积极推动者；行业协会制定行业人才需求标准，成为高职院校培养人才目标的设置标准；行业协会组织各种全国职业院校技能大赛，通过职业技能大赛，加强产教融合。高职院校组织、鼓励全部学生参加由行业协会组织的各种技能比赛，以赛促学，以赛促教。高职院校教师在教学过程中，以大赛职业技能和职业标准要求为导向，以实践教学为核心，精心设置课程，选取教学内容，组织教学。行业协会通过组织协会内部专家和企业专家参与高职院校的专业建设、课程建设、教材建设等，为高职院校发展出谋划策。
（四）河北省高职院校的产教融合需要高职院校积极主动和产业对接。办好高职教育的突破口，必须产教融合。高职院校和企业形成利益共同体，深化产教融合，才能促进共同发展。通过产教融合，高职院校进一步提高了办学质量，有利于招生，促进了就业。通过产教融合，企业获得了优质人才，解决了企业的人才短缺困境，提高了企业利润，促进了长远发展。京津冀协同发展，河北省的产业结构面临升级和转型。在《京津冀协同发展规划纲要》中对河北省的功能定位是“全国现代商贸物流重要基地，全国产业转型升级试验区，全国新型城镇化和城乡统筹示范区，京津冀生态环境支撑区。”高职院校在专业设置上要和企业需求对接，学生专业学习和就业对接，实现零距离，学生毕业即就业。然而，事实上河北省高职院校存在专业设置不合理现象。有的院校在专业设置上一哄而上，使得本来办学资质欠缺的学校也设置了相关专业，专业特色不明显，浪费了资源。河北省高职院校要跟紧河北省产业调整的步伐，不失时机地调整高职院校自身的专业设置和课程设置，改造老专业，增设新专业，对接河北省产业调整对人才的需求。
河北省高职院校要跳出地域圈子，紧密联系京津冀三地企业。（1）让企业参与专业设置、课程设置以及来学院参与教学过程，使企业充分参与高职教育教学的过程；（2）让高职院校的教师到企业中顶岗实习，改善高职院校教师实践能力不强的短板；（3）让学生每学期都有专门的时间到企业实习的机会，增强其实践能力；（4）对学生考核环节，企业和高职院校共同制定考核标准，由企业师傅和高职院校教师分别进行考核，考核成绩占一定百分比，最后计入总成绩；（5）通过最终成绩，决定哪些学生可以进入企业成为企业员工。总之，只有深化产教融合，才能促进河北省经济发展，服务于京津冀协同发展的大局。
主要参考文献：
[1]黄帅，商明蕊.“产教融合”背景下新建本科院校人才培养的目标、机制及其构建[J].高教学刊，2016.6.
关键词：高职 产教融合 工商管理类专业 教学研究
产教融合是高职院校与企业发挥自身优势共同打造的新型的人才培养模式和办学模式，指出了高职院校教育改革的方向，同时通过将产教融合落实到高职工商管理类专业教学当中能够为专业的发展提供持续不断的动力。因此，高职院校要积极推进产教融合模式的构建，在工商管理类专业的发展当中突出实践这一根本原则，注重提升学生的实践应用能力，并通过校企深度合作的方式来进一步拓宽学生的就业渠道，促进工商管理专业的发展和高职院校教育的全面进步。
一、高职工商管理类专业进行产教融合的意义
将产教融合理念作为重要指导来推进教学改革是确保高职院校人才培养目标实现的重要保障，同时也能为高职教育的发展提供动力。产教融合是高职教育发展的趋势，能够将高职教育打造成以应用型为主要内容的教育模式，实现理论与实践的紧密融合，充分满足企业以及社会对于应用型人才的需求。高职工商管理类专业进行产教融合的意义主要有以下两个方面：第一，培养和提升学生的实践应用能力是高职院校工商管理类专业发展的必须，实现产教融合是当务之急。工商管理类专业的重点是培养应用型工商管理人才，要求学生具有良好的综合素质，能够对企业管理的理论和实践进行灵活的掌握，同时也需要运用所学的工商管理理论方法与实践技术为工商企业提供良好的管理策略和决策策略。而应用型工商管理类人才的培养必须要突出教育的实践应用性以及技术性特征，但是目前高职院校工商管理类专业教师队伍当中，不少教师没有良好的企业实践经验，那么对于学生的实践指导不够全面，难以满足学生实践能力和应用能力的发展。产教融合下的高职工商管理类专业教学则能够有效解决这一问题，能够实现校企深度融合和产学研一体化，真正实现人才培养目标。第二，产教融合能够有效拓宽高职工商管理类专业学生的就业途径。产教融合推动着高职院校教育的转型，使其能够真正走向应用型发展道路，在这一办学模式下，企业能够参与到工商管理类专业教学环节，而师生也能够融入企业获取丰富的实践经验，从而确保理论与实践的融合，为工商企业培养出更多满足岗位需求的员工。
二、产教融合下高职工商管理类专业教学改革策略
（一）完善专业课程体系
为了适应社会以及企业对于人才能力的需求，确保产教融合在高职教育中的实现，工商管理类专业在实际教学中必须要注重培养学生扎实的基础知识，拓宽学生的知识面，培养出具有一专多能素质的应用型工商管理专业人才。因此，工商管理类专业的课程体系在建设中，除了要继续巩固理论教学基础以外，需要进一步加强对学生专业综合能力和综合素质的培养，提高学生的社会适应力，为社会与企业输送大量的应用型人才。教师可以首先对工商管理类专业学生进行了解和划分，了解学生的兴趣与志向，并有针对性地采用分流培养的方式展开专业教学。在课程设置上尤其要注意协调选修课与必修课之间的关系，适当增加选修课程在工商管理类专业教学计划当中所占的比例，使得每一位学生都能够实现个性化发展机会。为了避免因人设课问题的发生，工商管理类专业的教学必须依照人才培养目标进行，努力构建能够实现理论和实践紧密联系的工商管理专业选课体系。与此同时，为了让学生获得更大的发展机会，高职院校要积极为工商管理类专业学生提供多样的教育形式和机会，例如，双学位、课外学术交流活动等。
（二）明确教学改革方向
产教融合是一种以实践为重要指导理念的教育模式，那么产教融合下的高职工商管理类专业教学必须要积极响应实践教学改革潮流，明确高职工商管理类专业教学改革的方向，依据教学规律和产教融合的教育要求，紧紧围绕学生实践应用能力的培养目标，有效构建工商管理专业实践教学体系。工商管理类专业实现产教融合的教学改革方向包括以下几个方面的内容：第一，革新教学理念，树立能力本位，面向市场与社会的教育教学理念。首先，必须要了解工商管理类专业多样化的就业岗位群，并以此为基础来积极探寻产教融合的突破口，从而更好地与企业生产和发展进行融合与合作，楣愦笱生提供岗位和丰富的实践机会。第二，改革传统的工商管理人才培养方案，而且人才培养的方法也需要在产教融合下进行完善与创新。创新型的工商管理专业人才培养方案在制定和修改的过程当中必须突出产教融合理念，要重视企业与学校的共同合作研究，尤其是实践教学类的方案在实施前和实施过程中更是要尊重企业意见，了解社会需求，提高人才培养的针对性。第三，制定工商管理类专业培养计划的方法需要进行创新改革，人才的培养计划和内容需要有所侧重，重点突出产教融合和校企协调。
（三）确立教学创新目标
高职工商管理类专业教学改革必须要明确目标，这样才能够为产教融合的实现提供方向指导，并进一步明确工商管理类专业教学改革实施的方向以及改革成效。高职院校必须对产教融合进行全面分析，一方面考虑到高职院校本身是以就业和职业为根本导向的教育形式，在产教融合建设中是非常专业的，而且适应性极强。另一方面，工商管理类专业属于商科类专业，与产业以及市场具有天然的关联，通过专业教学能够为产教融合的实现提供策划和指导。通过产教融合模式的构建能够有效地利用企业生产以及整个市场对应用型的工商人才进行培养，同时需要积极打造产教融合平台，并在这一平台上，对工商管理专业的实践教学资源进行整合，发挥产教融合的协同效应以及专业集群效应，这样不仅能够突出工商管理类专业实践教学的优势，也能降低实践成本。学生能够在高职院校内通过理论和方法的学习巩固专业基础，进而通过融入企业生产以及整个市场与社会来完成专业技术的教育。这是教学改革与创新的重要目标，而且通过目标的实现能够极大地提升学生的专业技能和综合素质，提升学生的就业竞争实力和就业率。
（四）构建实践教学体系
产教融合下的高职工商管理类专业实践教学体系的构建需要依据学生的发展需求以及工商管理类专业应用型人才的培养需要来丰富实践内容，而在实践教学体系中必须包含以下几个方面的内容：第一，基础实践，这一阶段主要是进行管理和企业认知实习，使得学生能够初步了解自身专业学习和企业之间的关联，明确工商管理类专业的发展方向，并了解与之相关的产业、市场等内容。因此，高职院校可以在大一大二期间邀请工商企业中的管理人员为工商管理类专业学生作专题讲座和座谈会，其内容包括企业运营和管理的各个方面，使得学生能够充分地了解到要成为一名真正的工商管理人才必须要具备的素质和能力，同时这样的基础实践内容也可以作为工商管理类专业教学的一个补充，丰富学生的感性认识。第二，核心课程实习。涉及到工商管理类专业的核心课程必须要包含相关的实践实习内容，通过对核心课程的实习方式来极大地丰富学生的理论知识，增强学生发现和解决问题的能力。第三，综合实习。综合实习可以在大三阶段开展，主要内容是专业实习，进一步巩固和深化学生的专业知识。
（五）构建职业发展平台
产教融合下的高职工商管理类专业教学在实践与发展中要根据现实需求以及人才培养目标全面构建高职院校职业化发展平台，充分发挥院校自身优势和专业优势，进行集团化办学，努力打造推动工商管理类专业发展和高职院校教育改革的内部平台。首先，高职院校要树立企业化的理念，并在这一理念的指导下推动工商管理专业的发展以及产教融合建设。高职院校必须要拓宽教育发展的思路，注重推进高职教育和专业教育的多元化发展，建立产教集团来发展专业教育，同时也要树立多元化运营的思路和理念，积O推进实体经济和产业建设，用产业收入为工商管理类专业教学的发展和高职教育的进步提供支持，并用职业教育培养出的优秀工商管理人才为实体产业发展作出贡献。其次，高职院校需要建立和实施引进来战略，可以将企业引进到高职院校当中建立产业科技园，拉近产与教的距离。最后，高职院校在工商管理类专业教学当中要为职业发展平台的构建与完善发展做好铺垫，并且要牢牢把握产教融合的决策权和主动权，确保高职教育的长足发展。
（六）创建量化评价体系
创建高职院校工商管理类专业职业能力量化评价体系能够为教学改革以及产教融合下高职教育发展需求的满足创造良好的条件，在实际实施中需要从以下几个方面着手：首先，对于高职工商管理专业的知识、理论性课程以及实践操作类课程比例必须要进行大幅调整，提高实操类课程所占比例，与此同时，为了促进学生的创新发展可以一边鼓励学生创业、实习，一边要求学生在专业教师的指导下进行有选择的知识学习，根据工作岗位当中对于工商管理类专业知识的需要以及要求进行有重点的学习，从而提高教学的实效性，为产教融合的发展打下基础。其次，要缩短学生在课堂当中学习的比例，鼓励学生更多地在创业平台、实验室等创业实践场地发挥自身的聪明才智，将学习到的工商管理类专业知识和技能应用到实际当中，达到巩固知识和能力的目的。最后，要积极构建职业能力量化评价体系，在评价学生是否优秀以及在职业发展当中的表现时，必须要进行全方位的评价，需要包括学生在产教融合当中的作品、任务完成情况、创业表现以及学生自身、教师、家长、企业、社会五位一体的综合性评价。
产教融合是高职工商管理专业教育发展的必经之路，同时也是一种符合高职教育改革以及企业与社会发展的新型办学模式，能够有效促进工商管理类专业的发展，加快工商管理应用型人才的培养，积极构建产教融合新模式。高职工商管理类教学必须在产教融合的指导下进行教学策略的变革，在这一办学理念的指导下逐步完善课程教学体系，明确教学改革的方向和目标，不断丰富和完善实践教学内容，为学生搭建良好的职业发展平台，创建量化评价体系。
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关键词：媒介融合；专业人才；培养目标
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0124-05
媒介融合极大地改变了知识的生产形态，传统的知识生产模式及其传播方式发生了全新的变革，它型构了一种新型的传受关系。这种新型传受关系正在对高等教育产生深刻影响，传统的专业人才培养目标和培养体系日益受到挑战，一场教育变革正在悄然展开。目前，我们尚难以清晰地预测这场变革的结局，但可以肯定的是变革已在所难免。
一、关于融媒时代专业人才培养目标的分歧
在过去10年中，几乎每一门学科都不同程度地受到了新媒体的冲击，特别是那些与信息产业关系密切的学科，更是因此变得焦虑不安，甚至导致对本学科传统专业人才培养目标的自我否定。比如传统的新闻学培养体系就被一些研究者认为是与媒介融合新实践相脱节的“象牙塔新闻学”、“纸上新闻学” [1 ]，它所培养的专业人才已经无法满足媒介融合的新需求。类似情形在经济学、社会学、政治学乃至文学等学科中都不同程度地存在。那么，究竟应该培养怎样的专业人才才能适应媒介融合的需要呢？对这一问题，学者们在焦虑的同时，似乎又表现得十分自信，宣称自己找到了答案。概括起来主要有三种观点。
1. 媒介融合并不能改变传统专业人才的培养目标
这一观点将新媒体和媒介融合仅仅视为一个单纯的技术过程，认为媒介融合由一系列的设备组合的新渠道，尽管对文化的生产和消费产生了重大影响，但是并没有改变传统专业人才的培养目标。显然这种观点给人一种保守的印象。所谓新型专业人才的培养目标，只不过是媒介融合所提供的新技术和新渠道基础上的延续，新的媒介技术只不过是为传统专业人才锦上添花。即便如此，持这一观点的研究者对于专业人才的培养也存在较大分歧，主要表现为两种截然不同的取向。
一种是实践取向。持这种观点的人认为传统的专业人才培养体系向学生灌输了太多的空洞的概念和理论，过于强调文史哲等基本素质的培养，而忽视了实践的重要性，致使学生动手能力太差。他们认为专业人才培养在本质上是一种职业教育，实践技能才是专业人才培养的主要内容，特别是新媒体技术的日新月异，新型的专业人才如果不能很好地掌握新媒体技术，将难以在新环境中生存。
另一种是人文取向。这种观点认为，无论新媒体技术如何发展，一个专业人才是否具有持久的竞争力，其根本因素是扎实的人文素养和科学素养。因此，无论何种专业人才的培养，都应该加强诸如文学、历史学、语言学、哲学、社会学、经济学、自然科学等基础课程的设置，而不是片面地教授各种操作技能，只有这样才能为他们准备好理解世界的能力。
2. 媒介融合需要新型的“高级复合型人才”
持此种观点的人对上述观点提出了批评，认为按照上述实践取向或人文取向的目标体系培养出来的专业人才，其前景并不乐观，因为按照传统的目标和体系培养出来的人才已经不能适应媒介融合的新要求，而媒介融合需要的是新型的“高级复合型人才”。这种“高级复合型人才”并非传统意义上基于特定职业分工所定义的专业人才，而是既精通自己所从事的专业又懂经营的高级经营管理人才。中国人民大学新闻学院蔡雯教授曾将融媒时代媒体所需的新闻专业人才归纳为两类：一是能够在多媒体集团中进行整合传播策划的高层次管理人才；二是能够运用多种技术工具的全能型记者、编辑。据有研究者描述：第一类高层次管理人才不同于传统媒体的管理者，他不仅要具备“传媒职业经理人”（如发行人、总经理、总编辑、广告总监、生产总监、人力资源总监等）的经营管理头脑和才干，还必须具备“职业新闻人”的专业素养和职业道德，实现传媒社会效益和经济效益的最大化；第二类人才既要掌握扎实的新闻理论和新闻业务知识，掌握必要的业务技能，尤其是包罗万象的新媒体技术，同时还要通晓人文社科知识，对社会、政治、经济、法律、文化有较深刻的理解和把握 [2 ]。总之，这种高级复合型人才必须掌握“全媒体”业务技能，能够身兼数职，多管齐下；同时具有纵深的知识结构，能对信息进行分析整合，用专业满足当代受众群的信息需求。基于上述认识，有学者指出，传统专业人才培养专注于单纯的业务环节还远远不够，应该增加相应的管理运营和营销课程。这样培养出来的专业人才能够适应相关专业领域前端的平台搭建、中端的产品生产和后端的产品营销的所有环节的需要。
从上面的描述中可以看出，这种新型的高级复合型人才观依然较为重视人文素养和科学素养的培养。然而，人文取向的观点却遭到了日本学者大前研一的激烈批评。他说：“听到素质这个词，你会想到什么？可能你会立刻联想到康德、黑格尔、笛卡尔等哲学家，或者陀思妥耶夫斯基、托尔斯泰等以古典文学为代表的文豪；或者联想到贝多芬、莫扎特等乐圣，文艺复兴时期和印象派的绘画等；也有可能是马克思、凯恩斯等经济学家，或者牛顿、爱因斯坦等科学家；另外还有可能是岛崎藤村、夏目漱石等日本的文豪，或者丸山真男、岩波新书等。”他问道：“可是这些真的是现代人应该具备的素质的全部吗？”大前研一的回答是否定的。在他看来，一个人拥有这些素质固然是好的，能够增加与人的谈资、融洽气氛、赢得他人的好感，但是这些并不是21世纪人才的必备素质。换句话说，如果一个人只拥有这些素质，已经很难称得上是人才。因为这些素质是“×式教育”的结果，在这种教育下的学生总是被告知什么是正确的、什么是错误的，学生只需要死记硬背标准答案，无需思考。因此，这种教育使人丧失了思考能力，培养的是“没有思考能力但拥有很多专业知识的人”，是“不会收集和活用信息的低能儿”。大前研一认为，这种传统的人文素质是20世纪工业时代所需要的，已经过时了。而21世纪互联网时代所需的人才，“必须善用网络，正确地利用网络，从网络上获取信息，并进行加工整理，充分利用网络来提高自己的智慧”。这种新型人才不需要拥有很多专业知识，但必须具备思考能力，用大前研一的话说，是“拥有思考能力但专业知识不足的人”，是勇于在“没有标准答案的世界里”挑战自我的人，或者“在世界任何地方都能有所作为的人”。
这种被大前研一称为“奇人”的新型人才，既然无需具备传统意义上的人文科学素养，那么他应具备怎样的知识结构呢？大前研一认为，他必须具备“三种神器”，那就是英语、金融和IT。学生在大学时代必须把这三种神器打磨得闪闪发光。一所大学如果不同时具备培养学生这三种能力，那没有存在的意义。此外再附加一种能力，那就是领导力。大前研一的观点可以说是大胆而又具有颠覆性的 [3 ]。
3. 建立以市场为导向的多元化人才培养体系
此种观点与前两种观点不同，认为当前无论什么专业的毕业生的就业趋向均越来越多元化，他们并不局限于自己所学专业，或是因为个人的兴趣或需要，或是因为就业困难，而选择与所学专业关联不大或者毫不相关的领域就业。比如：文学专业的毕业生并不都从事与文学专业相关的工作，他（她）有可能去做销售、蓝领工人；新闻专业毕业生到媒体工作的也越来越少，有的即使进入媒体也不是做记者、编辑，更多的则是到一些与新闻相关的部门就职，这其中包括去做各类市场的调研人员、节目栏目的策划人员、经营管理人员、大型企事业单位的广告公关人员、政府机关的宣传人员以及新媒体的操作及营销人员等等。就业市场的变化要求专业人才的培养目标作出相应调整，不应再按照传统模式强调专，局限于狭窄的领域，应该服从服务于毕业生的多元就业趋向。比如，近年来就有新闻学者提出，新闻教育应逐渐从传统的“记者摇篮”的角色中淡出，逐步与市场接轨，为市场服务 [4 ]。
二、分歧的根源及其可能的影响
有关培养目标的分歧，直接影响着专业人才培养体系的建构，它关系到对某些专业学科及其所对应的职业目标性质的理解。培养目标的调整必将对专业人才的培养产生重大影响。
1. 片面强调实践性可能导致技术化偏向
如前所述，认为媒介融合并没有改变传统专业人才培养目标的观点存在实践与人文两种取向。这两种取向对某个特定专业所包含的职业性质的理解有很大差异。前者强调实践性，相应的专业学科应该是一门实践性学科，专业教育应该是一种职业教育。这种观点反对在课堂上一味教授空洞的概念和僵化的教条理念，强调实践技能的培养，随着新媒体技术和媒介融合的出现，则可能逐渐演变为一种技术决定论。所谓的“全能型人才”只不过是全面而熟练地掌握实践技能的人才。这就具有了浓厚的技术决定论色彩，专业人才的培养也因之可能出现走技术化道路的“偏向” [5 ]。此外，实践取向在思维方式上表现出形而上学的片面性，割裂理论与实践的内在联系，将理论与实践对立起来，用实践否定理论，没有认识到理论是对实践的总结和升华。持这一观点的人在教学中重实践轻理论，对“空洞的”理论多持鄙夷态度，恨不得在学生进入大学的第一天起就要把他们赶出课堂。问题是这种观点难以回答为什么所培养的专业人才在竞争中会败给那些具有深厚人文底蕴的学科所培养的人才。其实答案不言自明：培养一名优秀的专业人才，尽管实践和技能是必要的，但却不是决定性的。片面强调实践性，将专业教育等同于职业教育，或许正是该类专业人才缺乏竞争力的根源所在。
2. “高级复合型人才”的想象可能导致培养目标的偏离
从对“高级复合型人才”的描述中可以看出，近年来市场化和新媒体技术的发展深刻影响了人们的人才观念。在传统观念中，一个优秀的专业人才往往意味着他在一个生产或传播链条的某个特定环节、特定岗位做得很出色。比如他可能是一个技术过硬的车工、“一抓准”的售货员、出色的编辑记者或优秀的作家等等。而今天的观念发生了变化，传统的人才标准似乎已经过时，一个优秀的专业人才主要是经营管理和商业化运作的成功，也就是所谓的职业经理人。举个例子来说，今天一个成功的作家，在许多人眼里，他可能已经不是那种整天对着电脑，呕心沥血、字斟句酌打磨经典作品的人。他或许更像是一个雇佣的文化公司老板。一部作品可能并非他本人所写，他只是作品的署名人。他的任务就是如何通过商业化运作让作品变成畅销书，再进一步将其开发成影视产品，从而实现利益最大化。无论是“职业经理人”，还是大前研一的“奇人”，我们都可以从中窥见经济上是否成功在今天的人才评价标准体系中所占据的排他性强势地位。大前研一之所以不赞同那些认为网络正在使日本变成一个低智商社会、导致整个社会停止思考、学习能力下降等悲观论调，并盛赞“游戏的一代”和“手机一代”，称“他们身上还保留着一种挑战自我的精神”，“他们的环境适应能力应该说是最强的”，“他们能够空想出我们不曾见过或者无法想象的事物”等等。其最主要原因就在于，“正是玩游戏的一代支撑了日本的游戏产业”。他问道：“如果没有那些玩游戏的孩子，现在的日本会变成什么样子呢？显然就不会有当今日本发达的游戏产业，日本就失去了网络时代的新的机会，而被以色列、印度和韩国这样的国家所超越。” [3 ]他提醒人们，日本只有改变对网络游戏产业的看法，才能继续维持自己在这个领域的地位。为了使日本游戏产业保持领先地位，就连玩游戏的一代都成了值得称赞的人才，至于他们是否具有传统的人文科学素养都已无关紧要。更令人惊讶的是，大前研一毫不费力地就赋予了他们诸多优点，甚至还盛赞他们是拥有“质疑能力”和“思考能力”的一代。
下面这段话也具有代表性：“未来传媒生态变迁将趋向渠道商、运营商与内容商的融合，届时，移动、电信部门、金融机构甚至具有渠道优势的生产商都会急需媒体融合人才去设计精准定位的内容和资讯产品，也会需要大量具备媒体融合理念与操作技能的人才。” [2 ]正是基于这一认识，有人宣称传统意义上的专业人才已经不再是或者不再主要是专业教育的培养目标，专业教育应该培养高级经营管理人才，他不再是传统意义上的管理者，而是一个“职业经理人”。为了培养这种全能型“职业经理人”，专业教育必须进行改造，除了基本的专业课程外，必须增加两类课程，一类是经营管理和营销课程，另一类是全媒体技术课程。大学课堂因之充斥着各种诸如金融学、管理学、公共关系学、营销学等课程，以及各种媒体技术课程。如果再加上英语课程，就是标准的大前研一所说的“三种神器”了。大学课堂被改造得有些类似于“MBA+技术培训班”，大学因之也被改造成了类似于商学院和技术培训机构的混合物。在电商的冲击下，商学院也已变得茫然无措了。虽然关于“高级复合型人才”的观点也强调人文科学素养的重要性，但总体上看这种专业教育培养不是针对特定岗位所需的人才，而是一个万金油式的商人。问题在于：专业人才的培养目标是否应该是培养总经理、总编辑、生产总监、人力资源总监、营销总监？这样的目标会不会有些好高骛远？或者我们可以这样提出问题，培养高级职业经理人是不是学界的一种乌托邦式的想象呢？
3. 盲目追随市场可能导致专业教育失去家园
主张专业人才的培养不再瞄准某个特定目标，而是服务于学生的多元化就业需求，将导致专业教育放弃自己的阵地、放弃自己的优势，使专业教育迷失在看上去很美的所谓“市场需求”中。按照这种观点，很难想象大学里的某个专业学院会设置什么样的专业，教授什么样的课程。学生的就业趋向实在太广泛，一个专业学院是不可能完全满足的。如果按照这种观点来改造专业教育，那么专业教育将会沦为没有明确目标指向的职业教育，市场需要什么样的人才，它就会跟风办什么专业；学生将来要从事什么职业，它就会提供相应的职业培训。尽管专业人才的培养不可能不考虑市场需求，也有自己的目标市场，但如果盲目追随市场，就会丧失自己的家园，最终沦为四不像。
三、建立与融合文化相适应的专业人才培养体系
从前面的分析中可以看出，实践取向的观点片面强调实践的重要性，割裂了理论与实践的辩证关系，使专业人才的培养变成了技能教育和职业教育；第二种观点认为传统的人才培养目标已经不适应媒介融合的需要，强调媒介经营管理人才的重要性，有可能使专业教育偏离轨道，沦为管理学、营销学与全媒体技术培训的混合物；第三种观点则干脆主张专业人才培养应放弃独特的目标指向，而追随市场需求，但最终可能导致专业教育迷失方向，丧失自己的家园。
我们所说的媒介融合并非只是一个单纯的技术过程，更重要的是它所产生的一种全新的文化――融合文化。因此，所谓适应媒介融合需求的新型人才也并非仅仅是掌握了媒体融合技术的人才，而是指能够适应融合文化，并积极地参与和利用融合文化创造价值的人才。这里所说的价值是多维度的，并非只有经济价值这一个指标。
1. 融合文化的特征
美国学者亨利・詹金斯（Henry Jenkins）说：“事实上，融合代表了一种文化变迁，因为它鼓励消费者获取新信息，并把分散的媒体内容联系起来。”融合文化与传统的文化有着显著的不同，那就是传统文化往往是生产者、传播者和接受者之间有着明显的界限和区分。信息的传播方向是由传播者流向接受者，而且他的承载媒介则呈现出印刷媒体、电子媒体的不同形态，但是在媒介融合环境下，这一切都被改变了，新的融合文化的最大特征就是融合，这种融合主要表现在三个方面：
首先是媒介的融合。即在一种设备上汇集了多种媒体功能的过程。
其次是参与文化。融合文化已经不再是某个生产者和传播者的专利，它是消费者共同参与创造和生产出来的文化，它融合了生产者、传播者和消费者之间的界限，每个人都是文化生产和传播的参与者同时又是消费者。参与文化一词与被动型媒体观看行为的旧概念相对照。与以前把媒体制作人和消费者当做完全分立的两类角色不同，我们被看做是按照一套新规则相互作用、相互影响的参与者。
第三，这种融合文化是一种集体智慧。融合的发生并不是依靠媒体设施，且无论这些设施变得如何高度精密复杂。融合发生在每个消费者的头脑中，通过他们与其他人之间的社会互动来实现。“我们当中没有人可以无所不知，但是我们每个人都有所知；如果我们把各自的资源集中在一起，把分散于个人的技能结合在一起，我们对于世界的了解就会更加全面。集体智慧可以被看做是媒体权力的一种非主流源泉。” [6 ]
显然，融合文化打破了媒介间的界限、生产者与消费者间的界限以及传播者和接受者之间的界限，同时也打破了地域、民族、种族界限，实现了真正意义的融合。
2. 融合文化对专业人才的素质要求
荷兰传播学者梵・迪克说：“数字化与数字文化已经联系在一起了，数字化越来越倾向于：一种标准化的而又分化的文化；一种碎片化的文化；一种拼贴状的文化；一种加速度的文化；一种直观化的文化；一种海量化的文化。” [7 ]这里的数字文化也就是融合文化。梵・迪克认为，新媒体的互动性和整合性对教育将产生决定性影响。互动性使得学习比过去更积极和独立。整合会对学生的感知和认知起到积极作用，可以使学生进行认知整合，这种整合将促使教育中最基本的信息转换，即线性学习到组织学习的转变，从而使学习更有效率，不仅仅能将材料粉碎成片，还可以整合重组。但是这似乎只是一种理想状态。正如我们在现实中看到的那样，一方面，新媒体技术带来的传播便捷，使得知识信息的生产呈几何级数的增长，面对海量信息，学习者往往无所适从，难以有效地对知识信息的价值和有效性进行选择和辨析；另一方面，新媒体技术使知识信息的生产与传播呈现出更加碎片化特征，意义的挖掘和信息间的内在联系的建立变得越来越困难，而且新媒体强力的信息推送，让人应接不暇，根本无暇进行系统而有深度的思考，而且思考也会面临着对海量信息进行整合的困难。因此，思考变成了更加困难的事，需要有更高的综合能力。正因为这样，许多学习者正在变成一个消极的信息垃圾桶，他们被强行塞入大量信息垃圾，患上了严重的消化不良，他们变得麻木，不愿意思考。也就是说，他们的大脑变得懒惰了。
可见，新媒体并不必然使得学习者变得更积极主动，也不能必然造就学习者对海量碎片化信息的整合处理能力。所以，融合文化要求专业人才能够善于利用新媒体进行信息的收集和加工整理。“那就是在得到一些信息后，首先要进行思考并提出问题，其次再和自己所拥有的信息进行对比，然后取其精华去其糟粕。如果能有效地进行这个过程，那么就能在自己的脑海中构建一个信息框架。”大前研一一再强调，“最重要的是能够将信息进行加工整理” [3 ]。简单地说，媒介融合所需要的专业人才必须是一架性能良好的信息处理器，他必须掌握这种获取―思考―加工整理信息的能力和技术，而“质疑能力”和“思考能力”则是优秀专业人才必须具备的素质。概括地说，媒介融合要求专业人才应具备的素质主要有三种能力构成，即信息的获取能力、思考能力和信息的加工整合能力。教育的任务不再是告知标准答案，而是培养这种信息处理能力，让专业人才能够在没有标准答案的世界里自由翱翔，施展才华。
3. 建构媒介融合所需的专业人才培养体系
根据上述分析，媒介融合下的专业人才的培养体系应该围绕三种能力来建构。
（1）首要的是思考能力的培养 笔者并不赞同大前研一“三种神器”加领导力的培养体系，反而认为正是被他视为与20世纪工业时代相适应的、已经过时了那些人文素养和科学素养，才是培养思考能力至关重要的元素。它们应该位于整个素质构成的金字塔的底部，无论何种专业人才，都必须具备深厚的人文社科基础和自然科学基础。它们才是思考能力永不枯竭的源泉。在整个专业培养体系中，它们应该占据相当的比例。只有在这个广泛深厚的基础上，专业知识和技能才能有效发挥作用。也就是说，在专业教育这块园地里，首要的是培育好人文社科基础和自然科学基础这个土壤，专业的种子只有播撒在这块土壤里，才能够生根发芽，茁壮成长，开花结果。正如新闻学者李希光教授所说：“新闻学院学生的学术家园应在人文学、艺术、历史、语言学、文学、政治学、经济学、法学和科学。能否成为一名优秀的记者与他在历史、语言、文学、政治、经济、法学等方面的知识的深度息息相关。” [8 ]遗憾的是，虽然有不少学者一再强调这一点，而且全国绝大部分大学的专业学院也开设了一些类似的课程，但总体而言缺乏系统性、科学性和针对性，迄今为止尚没有一套与某个专业学生相适应的人文社科和自然科学的基础性教材便是一个明证。
在进行这种基础性教育的具体操作中，理想的做法是将其分为基础类和专业类。基础类是指文史哲等学科，应作为通识教育设为必修课程，要在整个课程体系中占有相当的比例；专业类是指文史哲以外的诸如经济学、法学、政治学、艺术学、自然科学等专门学科，可以将这些专门学科设为选修课，要求学生根据自己的兴趣和未来的职业定位选修一至两门专门学科，为他们将来从事专业领域工作创造条件。
（2）信息获取能力的培养 信息获取能力应该成为融媒时代各类专业才必备的素质。涵盖新媒体技术、互联网技术、信息检索以及英语等课程，它们应该成为大学各专业的基础课程。这部分内容也就是大前研一所说的“三种神器”中的两种，即外语和IT。IT是信息技术和媒介融合的技术基础，一个国家只有培养出大批优秀的精通IT的专业人才，才能抓住信息技术和媒介融合的新机遇，从而在国际竞争中占据优势地位。
（3）信息的加工整合能力的培养 包括调查统计、数据分析与处理，以及相关的专业理论。这部分内容可能是当前国内大学专业教育中相对较为缺乏的。由于信息加工整合能力的缺乏，导致学生在面对海量的碎片化的信息时，往往束手无策，感到苦恼。因此，教育需要改变，培养体系需要调整，教会学生分析处理和利用信息。否则，收集再多的信息，也不会有丝毫的价值。
以上三种能力所对应的内容共同构成新型专业人才培养体系的基础，在这个基础之上，再教授相关的专业知识。专业教育必须是理论、技能和实践三者并重。也就是说，媒介融合需要专业人才具备全新的综合能力，这种能力不只是传统的人文科学素养。
上述笔者勾勒的媒介融合下专业人才培养体系是一个具有综合性和普遍性的体系，实际上是与融合文化的特征相适应的一种新的通识教育。大学教育一直存在着通识教育和专业教育的矛盾。早期大学教育基本上是一种通识教育，它所培养的人才在知识上具有综合性和普遍性特征。随着现代科技的发展以及工业化时代对分工的要求越来越精细，与之相应的大学教育也变成了狭隘的专业教育，专业设置越来越细，大学所培养的人才也越来越专业化，专业人才所具备的知识和能力被限制在狭窄的专业领域里。这种专业教育的本质是一种职业教育。每个专业都对应着工业生产链条中的一个特定环节，专业人才就是工业生产线上的一个部件。早在19世纪中叶，英国著名教育家纽曼就对这种狭隘的专业教育提出批评：“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识。” [9 ]他主张“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”，大学教育的目的是理智训练和发展人的理性。而狭隘的专业教育则与之背道而驰，其所培养的人才或许掌握了很多专业知识，但是就像17世纪捷克教育家夸美纽斯所说的那样，大多数人离开学校时没有一点“真正学问的影子” [10 ]。数字技术和新媒体技术的发展改变了工业时代对人才的这种狭隘的专业性要求，催生出一种新型的更高层次的综合性文化――融合文化，它要求专业人才突破狭隘的专业限制，具备更高层次的综合素质。这就是本文立论的依据。
四、结 语
面对汹涌的融合文化大潮，大学教育应该如何变革，以满足融合文化对人才的新需求，已经成为大学面临的新课题 [11 ]。或许我国还没有完全实现有工业时代向后工业时代的转变，但是不受地域国界限制的新媒体技术已经将我们拉进了一个全新的媒介融合时代。大学理应引领风气之先，积极探索媒介融合所需专业人才的培养目标和培养体系，培养新时代所需要的新型专业人才。只有这样，我国才不会在新媒体时代丧失机遇。
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【关键词】公司金融 课程建设 教学方式 工科院校
一、引言
金融学的研究起源于货币,金融学一开始就是对货币与金融及其漫长演进史的研究。金融学作为一门比较独立的学科存在则是从1939年开始的。标志性事件有两件:一是美国金融学会(The American Finance Association)于1939年成立;二是《金融学刊》(The Journal of Finance)于1946年出版。从学科领域拓展来看,经过近70年的发展,已经形成四个方面基本命题:有效市场理论、收益与风险理论、期权定价理论和公司金融理论。从发展的模式看,西方国家金融学演进主要经历了两种模式。第一,经济学院模式。货币金融学成为经济学理论中极为重要的组成部分,金融学专业主干课程为货币金融学、国际金融学和中央银行学,依托经济学院培养具有宏观金融经济分析与研究能力的金融人才。第二,商学院模式。公司金融学成为管理学理论中的核心组成部分,主干课程为公司金融学、投资学和金融市场学,依托商学院培养具有微观金融分析与实践能力的金融人才。对于我国,则经历了30年的“大财政、小金融”格局,只是在1978年改革开放以后,金融学才真正获得新生,但相对于西方国家,我国金融学科的发展相对滞后。为了改变这种状况,一般的做法是:在开设主要课程《货币银行学》、《国际金融学》的基础上,逐渐增加《公司金融学》等微观金融课程,这实际上是一条具有中国特色的金融学发展模式。
二、工科院校金融学定位与重点建设公司金融学的意义
偏理工科类的多科性院校,尽管开设金融学专业较综合性院校和财经类院校要晚一些,经验和积累要少一些,但是这类院校也有自身的特点和优势。一是具有现代金融学数理基础――理工学科方面的优势。长期以来,这类院校在数学、物理、计算机、信息技术等学科上积累了十分丰富的教学经验,培养了稳定的教师队伍,集聚了相对良好的教学资源,非常有利于培养对数理技术要求较高的微观金融人才。二是具有历史积淀少、转型便捷多的优势。相对于以货币金融学、国际金融学为主要课程教研见长的综合财经院校、工科院校历史积淀不多、教师等教学资源较易重新组合、重新优化,能够很快转型而定位到公司金融等微观金融的教学和研究领域。三是金融产业等第三产业快速发展以及公司金融业务的不断创新,提出了对理工与金融等复合性人才的巨大需求,从而为理工科背景的院校拓展金融学科提供了广阔的空间。目前,比较流行的观点是把工科院校金融学专业定位于商学院模式更适合大多数工科院校的办学特色:即强调学生的创新能力和综合协调能力,强调学生实践操作能力与有效沟通能力,做到文理结合、理论与实践结合、定量分析与定性分析结合。因此,具体到课程开设和学科发展上,应该给予公司金融学等课程以核心课程的地位。就目前而言,工科院校将课程建设的重点放在微观金融领域和公司金融学,具有以下现实意义。
第一,就改革可行性而言,西方的两种模式中,相比较而言,经济学院模式对宏观经济金融教学体系、教学资源的依赖性要强一些,理工院校一般不具备这些先天优势资源。而对于商学院模式,无疑更适合理工院校,办学成本较低,资源整合和优化更为便利,创设或转型更加可行。
第二,就服务国家建设而言,在世界和中国的经济、金融实践发生巨大变革的大背景和趋势下,我国高等院校金融学科建设显得严重滞后。21世纪的金融、经济实践,已不再局限于以银行为中心的传统经济发展模式,长期以来形成的围绕货币银行学进行课程教学、以银行为中心来展开研究的格局,也已不能适应这一变革和发展了。“宏观金融”和“间接金融”正在与“微观金融”和“直接金融”相融合并向以后者为重点的方向演进。
第三,就金融学课程创新而言,有利于纠正两种不良创新行为或避免两种“误解”。其一是认为改革传统金融学课程,就是将宏观金融微观化,将货币银行学、国际金融学和中央银行学等加入微观金融的内容,在教学上增加个案研究或案例分析。实际上,以货币银行学为核心的金融学研究领域、方法和人才培养,与以公司金融学为核心的金融学差异很大,不可以简单处理为“微观化”,否则只能是“形式上”的创新。其二是将公司金融与会计学、财务学混同起来,认为加大会计学、财务学等课程的份量就是微观金融课程改革。尽管公司金融学与会计学、财务学都需要使用会计工具、分析财务报表等来从事教学与研究,但是两者的研究对象和研究出发点都是不相同的。因此,将公司金融学纳入金融学专业核心课程建设,可以少走弯路,有助于金融学进行“实质性”创新与发展。
三、工科院校公司金融学课程教学界定与内容拓展
公司金融学的发展大致分为三个阶段:第一阶段,以融资理财为主的传统理财阶段;第二阶段,以融资、投资和并购为主的综合理财阶段;第三阶段,以MM理论、资本资产定价理论和期权定价理论等现代金融理论为指导,运用现代金融理论与方法进行风险管理为主的理财阶段。一般认为,公司金融学讲授的是微观金融的基础性课程,其基础概念和原理是围绕“3C”展开:Capital Budgeting(资本预算),是企业为了增加企业价值,进行比较和选择长期资本投资项目的过程;Capital Structure(资本结构),是企业除短期负债以外的全部永久性和长期性资本占用项目的构成以及构成项目的比例关系,目的是企业通过安排企业资本中的负债和权益的比重,从而使股东权益价值最大化;Corporate Governance(公司治理),研究的是公司兼并收购行为产生的公司控制权转移问题和公司的治理结构问题。这三个部分构成金融学专业公司金融学课程的基本知识与技能,是不可缺少的基础性教学内容。
在完成上述阶段教学的基础上,相应地拓展以下教学内容。
1、公司金融学研究领域的拓展。首先,需要进一步讲授公司融资、投资的基本理论与方法,并延伸到企业重组与并购领域,如结合当前资本市场股权分置改革分析其对公司并购产生的影响。也可以延伸开设新的相关课程,如企业并购理论与实务、公司并购案例分析等。其次,根据工科院校的具体学时设计情况,进入到第三阶段,讲授风险管理理财的相关内容,如结合上个世纪末亚洲金融危机讲授投资、融资、重组、并购中的各种风险,进而结合当前美国次级贷款危机和全球金融风暴讲授其对金融业、经济实体的影响等,也可以另外开设风险管理或金融风险管理与实务课程,完善公司金融知识体系,提高学生理论联系实际的能力。
2、公司金融学研究方法的拓展。为了在公司金融学的教学中反映该学科的前沿研究成果,需要突出两个方面的研究方法:(1)行为公司金融学主要从两个视角来展开研究:一是在假定公司管理人理性的条件下研究其对非理性市场的反应;二是在假定公司管理人非理性、存在心理偏差时研究非标准偏好与判断误差对公司投资、融资决策所产生的影响。(2)法和公司金融学是法和经济学的延伸与发展,其所侧重的是公司的金融行为不是普遍意义上的企业金融,而是经济活动中的合法主体法人“公司”的金融行为,认为公司理论是公司金融学的基础。
四、工科院校公司金融学教材教法改革与创新
现阶段可以归为公司金融学的教材繁多,教材名称也各不相同。1998年由中国金融出版社出版的华东师范大学陈琦伟主编的《公司金融》,是我国较早的一部公司金融学教科书,是为适应我国经济体制改革与金融体制改革需要并按国家“九五”教材规划要求组织编写的。随后陆续出版的教材多达上百种,如《公司财务管理》、《财务管理原理》、《财务管理应用》、《公司理财原理与实务》等。但是,由工科院校金融学教师主编的公司金融教材非常的少,因此,组织编写适合工科院校金融学教学需要的公司金融学教材十分必要,围绕工科院校公司金融学教学方法的改革与创新也势在必行。目前主要做好以下方面工作。
1、加强教材建设。教材的内容体系主要体现在“增减三性”上。(1)减少宏观性,增强微观性,加强微观经济金融行为的课程内容,加强适应各种经济金融主体人才需要的培养力度。(2)减少理论性,增强应用性,强调理论联系实际,强调教材能促进学生应用能力的提高和应用型人才需要信息的归集。(3)减少封闭性,增强开放性,注重公司金融学科前言知识和研究成果的吸纳和掌握,教材要动态反映理论与实践中的新知识、新技术和新方法。
2、引导教师培养。教师队伍的培养需要积极引导。一方面,要“走出去,请进来”,通过与实力雄厚的国内外高校、科研机构的合作,开拓一种“开放式”培养公司金融学科师资人才。另一方面,立足自身,积极转型,整合内部教师资源,培养具有丰富实践经验的“双师型”师资队伍,形成一批具有从事财会业务和金融业务资格、高级会计师(经济师、工程师)职称的教授、副教授、研究员和高级技师。
3、创新教学方法。要充分发挥具有绿色环保、直观形象、信息集聚特点的多媒体教学的作用,以此为基础深化教学方法改革。一是加大案例教学份量,精选案例和典型时事,启发学生发现问题、分析问题和解决问题。二是采用联合授课方法,聘请业界专业人士,分担部分教学与实践任务,将学校教学平台延伸到社会。三是增加模拟实验教学,在课堂教学与社会实践教学中嫁接“中转站”,提高学生应用所学知识解决实际问题的能力。四是创新考试考核方法,可以考虑课程考试、课程设计、案例分析、社会调查和撰写小论文等多种形式。
4、改革实践环节。现阶段,尽管各高校增加了教学中的实践环节,但份量偏低。财经院校如中南财经政法大学2004级金融本科的培养方案显示,包括军训、实习、学年论文、课外活动在内的实践环节学分为26学分,占全部总学分162学分的16%。工科院校如吉林大学金融学专业实践环节占总学分的比重仅为12.6%。因此,需要花大力气来改革实践环节。一是大力拓展校外实习基地,实习基地要兼顾金融与非金融领域――应放在资本运作频繁且投资、融资业务较多的经济实体企业方面。二是积极鼓励课外上机实验,学生应充分利用大量的课外时间来实验室从事收集信息、研判市场、模拟投资、熟悉操作,乃至拓展视野、教学互动、发现问题和研究创新,从而最大限度地利用教学科研平台,最大限度地调动专业学习的积极性和科学研究的创造性。
(注:本文系湖北工业大学教研课题“凸现工科院校优势的应用型经济类人才培养模式研究”的阶段性成果。)
【参考文献】
[1] 张亦春、林海:金融学范畴界定的国际比较与借鉴[J].河南金融管理干部学院学报,2004(4).
[2] 孙伟:工科院校金融学专业实践环节改革的研究[J].江西金融职工大学学报,2006(2).
一、高职校园文化发展的重要性 党的十七届六中全会提出推动文化事业大发展、大繁荣，高职校园文化作为文化事业的重要组成部分理所应当加快发展。随着近几年国家对高职教育空前重视，高职院校迎来了前所未有的发展机遇期。根据浙江工商职业技术学院对历届毕业生跟踪得到的信息反馈所知，不少学生在企业上岗时面对全新的企业文化氛围，心理准备不足，不适应一线的工作岗位，所学知识和工作实践脱节，不习惯企业的管理方法。学生角色不能快速转变为企业员工的角色，导致就业的磨合期过长，不适应就业市场的需求，最终造成“下不去”、“用不上”和“留不住”的局面。究其原因，不是因为专业知识和能力，而是由于缺乏与人交流、与人合作的能力，职业意识和职业态度淡漠，无法在企业的环境里找准自己的位置，更不能很好地发挥自己的专业技能。高职教育主要培养服务于生产一线的技术应用型人才，学校在人才培养过程中应强化企业文化对学生专业技能培养的熏陶，特别是企业文化中管理文化、职业精神和职业道德等对学生的影响。基于此，高职院校必须创建校园文化融合的氛围使学生充分适应企业文化的“预熏陶”，强化学生在进人企业前的“企业文化意识”，使学生在学校所学的价值及行为取向最终被引导到今后企业所确定的目标上来；使他们要能够在企业里面具有组织群体意识、向心力、归属感和认同感；一旦成为企业员工，就能够迅速融入富有创造性的、积极性的以及有特色的企业文化氛围。 二、高职院校校园文化建设现状 目前，我国高职校园文化建设的理论研究和实践探索尚处于初期探索阶段，缺少对高职校园文化相关理论和实践模式的系统研究，对校园文化与企业文化对接融合方面的研究和实践更少[1]，尽管有些学校和专家对此进行了一些思考与研究，撰写了一些相关的文章，但都属于初步的、不完整的认识层面，很难看到较为成熟、较为深入、较为系统的研究成果。高职院校校园文化建设主要存在以下几种现象。 （一）高职校园文化过度边缘化 由于高职院校普遍存在办学时间短、底子薄和教育资源（资金、物资、生源、师资）相对短缺等方面的不足，在面临激烈的教育市场竞争时，为了自身的生存与发展，都不同程度的存在着偏重专业知识与专业技能的培养，轻视道德、心理和艺术等人文素养及综合素质培养的现象，也容易忽视校园文化等软环境的建设。许多学校对校园文化建设的认识主要有几种形式：（1）认为研究校园文化建设是浪费时间；（2）认为校园文化建设仅仅开展校园活动而已；（3）认为校园文化建设就是开展各种讲座，搞各种学生活动；（4）认为只有轰轰烈烈的文体活动才是校园文化建设，结果使学生疲于奔波，专业技能的学习时间和精力却因频繁的活动得不到有效保证；（5）把校园文化建设等同于物质文化建设，认为校园文化就是在校园里堆砌着名人雕像而已。对校园文化建设没有整体规划，缺乏后续发展的动力支持。 （二）高职校园文化过度本科化 由于绝大多数高职院校都是由中职和中专升格而来，校园文化的累积较为薄弱，对高职校园文化的基本特性没有进行深入的研究，对如何开展有高职特色的校园文化缺乏经验和值得借鉴的成功范例。在进行校园文化建设过程中，往往容易出现简单照搬本科院校的常用做法，模仿本科院校把民族文化、地域文化甚至和学校教育毫无联系的文化移植到校园当中；校园文化中缺少了高职特性，缺乏对学生职业意识、职业道德和职业技能的培养与熏陶，这与高职教育培养高等技术应用性人才的人才培养目标相违背。 （三）高职校园文化简单企业化 随着高职院校的不断发展，一些高职院校认为，要真正培养出高素质技能型人才，必须引进企业文化，营造职场氛围，已经逐步认识到高职校园文化与企业文化融合的重要性，但对于什么是企业文化和职场文化，如何引入企业文化，缺乏必要的基础研究。很多学校的常用做法是简单地把实训室改成厂房，在实训室和实训车间里按照一些企业标准条例与企业安全条例等管理，认为这样就实现了校企文化有机融合，进而花费大量资金进行硬件改造，却不能起到应有的效果，造成极大的浪费。 三、构建基于“教学工厂”模式校企文化融合平台 为了实现高职校园文化与企业文化的有机融合，必须搭建校企文化融合的平台，使校企文化融合从理论构想变为实际可行。2007年，浙江工商职业技术学院通过政、校、企三方采用股份合作方式，在该校宁海产学研基地建立标准化精密模具制造教学工厂，将实际的企业环境引入教学环境之中，并将两者融合在一起。[2]学校提供4500平方标准厂房，师资和学生等，企业投入标准化模具生产线，政府提供政策和资金支持。教学工厂为更好地开展产学研合作设立产学研改革指导委员会，成员包括政府部门的负责人、学校负责人以及企业负责人等组成，下设教学工厂产学研合作领导小组，具体负责教学工厂教学生产管理、产学研改革实施、技术研发和校企文化融合等方面的具体实施。该小组下设三个管理机构，分别是教学生产管理办公室、校企联合研发中心和校企文化管理办公室，教学生产管理办公室主要负责教学计划和生产计划的安排，及对师生和企业员工的再培训，校企联合研发中心负责教学工厂新产品的研发和行业新技术的推广引进；校企文化管理办公室主要负责校园文化和企业文化的融合的实施及效果监控。通过政校企三方产学研合作实现教学计划和生产计划相融合，教学场所和生产场所相融合，师生科研和企业研发相融合，使校园文化和企业文化间融合有了良好的实施平台。 （一）教学计划与生产计划有机融合 教学工厂计划调度科成员由企业计划员与我校专业教师共同组成，工厂中的计划调度不仅指企业生产计划与生产调度，同时，也包括了教学计划与人员（学生、教师）调度。通过以上合作使教师对企业整个生产过程更加熟悉，对企业环境、企业文化和企业的需求更加了解，对教学提供了有力的支撑。#p#分页标题#e# （二）教学场所与生产场所有机融合 教学工厂内有两条生产线，一条为教学用生产线，一条为企业日常生产用标准化模具生产线。学生按照教学计划，首先在教学生产线上进行实训，经过一段时间的实践操作，轮岗进入企业实际生产线上进行顶岗实训，由企业师傅手把手指导完成实训任务。在此过程中，学生时刻都在接收企业文化的熏陶学生即使学生又是技术工人，实现教学场所与生产场所的有机统一，使学生在学习的过程中逐步适应企业氛围，实现由学生到技术工人的角色转变。 （三）师生科研与企业研发有机融合 成立宁波模具研发中心，教学工厂整合学校和企业的高学历、高职称的模具研发人才，依靠教学工厂为其搭建科研攻关平台，为企业提供技术攻关，提升企业的竞争力，教师和企业工程师一起工作与研发，成分感受真实的企业科研氛围。同时，把学校的学术氛围带到研发中心，使教师真正做到在做中学，在研中学。 四、实现行校园文化和企业文化全方位融合 教学工厂管理规范，为广大师生提供真实有效的教学学习环境，让教学过程和生产过程融合在一起，让教师和学生能更加真切地教和学，大大加快了理论与实践的结合，有效促进学生对工厂真实环境的了解。在三种融合平台基础上实现优秀企业文化进校园、进课程、进课堂和进生活，实现校园文化和企业文化的全方位融合。 （一）优秀企业文化进校园 由于教学工厂采用股份制合作方式，该工厂遵循实行现代企业管理制度，实行企业标准化管理。从而把先进的企业管理文化引入校园，让学生在校内感受真实的企业管理文化，使学生在日常学习生活中真切地受到先进企业管理文化的熏陶。 （二）优秀企业文化进课程 课程体系可以说是“教学工厂”的血液与灵魂。从教学工厂的实际需要出发，通过市场调研紧紧围绕国家经济发展需求，依据经济发展及对未来经济发展的规划开发课程。成立有企业人员参与的课程开发小组，任命既有丰富的教学经验，又有实践经验和能力的教师或企业人员为课程开发组长，吸收任课教师以及企业技术人员参与课程开发。这样，既能保证所开发的课程结构设计和课程内容顺序编排上符合教学规律，符合学生的认知规律，又能保证课程内容符合用人单位对学生专业知识与技能水平的要求。课程开发工作完成后，要提请由“教学工厂”教学指导委员会论证与批准。这些措施保证了课程内容能够满足企业岗位需求，保证了课程内容的先进性与前瞻性。在课程实施之后，还要定期研讨，随时根据技术发展情况进行修正。在课程开发过程中，教师、学生与企业工程师通力合作，使课程与项目相融合。通过课程开发，为教师提供与企业沟通的机会，为学生提供参与企业项目开发的机会，一方面有利于教师及时了解企业前沿技术，积极超前地进行专业开发准备，提升教师自身的科研能力；另一方面可使学生体验项目开发的全过程，得到真实工作环境的锻炼，从而培养学生的实践能力、工作意识与创业精神，在此过程中，实现优秀企业文化进课程。 （三）优秀企业文化进课堂 教学工厂要求教学过程与生产过程紧密结合，工厂既课堂，在教学工厂中实施教学活动，教师必须立足于学生能力的培养，教师自身要具备丰富的专业知识，较强的职业能力，要对职业岗位非常了解。在工作压力驱动下，一些专业教师通过教学工厂得天独厚的优势，有计划、有目的地到教学工厂中挂职锻炼或实践，参加企业的专业技术工作，参与或承接企业的科研项目。这样，不但可以使教师获得前沿专业知识，而且可以了解企业的生产质量控制过程和管理规范，使专业教师的实践能力得以增强，对企业文化更加熟知，确保在教学过程中能够得心应手。学生进入教学工厂上课，首先安排为企业加工半成品，经过一段时间的学习，由教学改革指导小组负责对学生的能力进行考核，考核通过后安排到企业标准化生产流水线，由企业技术人员担任指导教师，指导学生进行综合性项目和企业项目开发，将项目教学贯穿始终。这样，不仅可以锻炼学生的研究能力，而且可以在学生知识、技能、态度的培养上更加符合行业与企业的需要。在教师教学和学生的学习过程中，优秀企业文化贯穿整个课堂。 （四）优秀企业文化进生活 学生的课余生活大多是在众多校园文化活动中度过，学校应根据教学工厂在校园内的实际情况，开展“精工文化节”和“质量文化月”等富有职业特性的校园文化活动，让学生在参与活动的同时，使自己的职业技能、职业素养和职业道德得到提高。通过政校企三方合作共建“教学工厂”，使教学过程和生产、科研和经营过程融合在一起，大大提高参与教师的专业技能技术水平，增强教师教学能力，不仅让教师能更加真实地教，也能让学生更加真切地学，最终实现优秀企业文化进行校园、进课程、进课堂、进生活，使校园文化与优秀企业文化实现真正意义上的全方位融合。
【摘 要】产教融合、特色办学是我国加快发展职业教育的基本原则。产教融合是职业教育的主要特色，决定了它与地方产业有更密切的联系，地方产业发展是高等职业教育生存和发展的基石。本文研究从产教融合相关概念入手,对高职教育走产教融合发展模式进行必要性分析，详细介绍了产教融合下教学模式改革的五大内容，并提出相应的建议。
【关键词】产教融合；教学模式；软件技术
1.引言
国家《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确提出“产教融合”的概念和要求。“产”指的是产业，是指在社会专业分工基础上形成的相对稳定、相对独立的国民经济部门或行业；“教”指的是教育，本文指高等职业教育；“融合”就是融入、合作，产教融合的基本内涵是产教一体、校企互动。
苏州地区是全国软件服务外包产业发达的示范区域，每年需求大量的软件技术专业高素质高技能型应用人才。苏州健雄职业技术学院作为省级示范高职院校，其软件技术专业为了培养行业化、标准化的高技能人才，结合行业标准、软件外包岗位规范和流程、软件技术发展要求，及时根据区域产业发展和人才需求规格，动态调整人才培养方案，形成适应社会需求的教学模式。
2.高职教育走产教融合发展模式的必要性
高职教育的培养目标是“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。技能和职业素质的培养一定要具备四个基本条件。一有丰富工作经验的老师（师傅）；二有一定的职业环境；三要有工作岗位这个载体；四是经验积累。在技能培养过程中，学生要在老师手把手指导下，在工作岗位上接受长期的磨练，积累经验，才能不断成长。因此，传统的培养方式已经不能适应高职教育，只有通过创新培养模式，使高职院校和产业深度融合，才能培养出高技能人才。
3.产教融合下教学模式的改革内容
产教融合的背景下，教学模式改革的主要内容是要实现“五个对接”。
一、专业设置与产业需求对接
建立专业跟随产业发展动态调整的机制，优化专业设置。苏州健雄职业技术学院的软件技术专业根据苏州地区的软件行业发展情况，专业建设始终把提高人才培养质量放在首位，密切联系实际，通过建立完善的行业专家委员会，定期开展专家访谈活动，共同制订较为科学的教学计划和人才培养目标，强调对学生的素质教育、创新能力和实践能力的培养，按照“厚基础、宽口径、重能力、强素质”的模式，培养具有创新精神和实践能力的高素质创新型人才和适用型专门人才。
二、课程内容与职业标准对接
建立推动课程与产业技术的同步机制，根据产业技术水平和职业资格标准设计课程结构和内容。苏州健雄职业技术学院的软件技术专业通过定期的企业走访，第一时间掌握软件行业的发展和需求，同时与本地及周边地区的软件企业建立合作关系，并招聘企业的技术巧匠作为专业的兼职教师，成为校企合作的桥梁和纽带，将企业的实际项目、最新技术和职业标准带进课堂。
三、教学过程与生产过程对接
建立职业教育教学过程机制，按照生产工作逻辑重新编排设计课程序列，同步深化文化、技术和技能学习与训练。师资建设方面，苏州健雄职业技术学院的软件技术专业通过在企业成立“双元师资培养工作站”，双方共同开展软件开发及测试技术研究、课程开发，提高本专业教师队伍的实践能力、科研能力。同时，还将学生的实训基地建立在相关公司，定期的组织学生利用课余时间进入企业实习，及时将课堂所学技能运用到实际的工作岗位中，实现了教学过程与生产过程的无缝对接。
四、毕业证书与职业资格证书对接
建立与完善职业资格证书与学历证书的“双证融通”制度，将职业资格标准和行业技术规范纳入课程体系，使高职院校合格毕业生在获得学历证书的同时取得相应职业资格证书。苏州健雄职业技术学院的软件技术鼓励学生在校期间多获得专业证书，如大一期间，应获得中华人民共和国工业和信息化部颁布的计算机程序设计工程师技术水平证书（C语言），大二期间，应获得软件测试工程师技术水平证书等，大三则可通过中国计算机软件专业技术资格和水平考试。参加各种职业资格和水平考试的学生，知识体系将得到进一步梳理、专业技能将进一步提高、实战经验将得到进一步验证，是全方位提升学生水平和能力的有效途径。
五、职业教育与终身学习对接
建立职业教育体系的开放性机制，使学生能够在职业发展的不同阶段根据个体需要灵活选择合适的教育和培训。树立终身的网络学习习惯，软件技术学习通过网络可以学习到大量、有难度、经典的技术和方法，但是很少有人能够坚持下来，只是在遇到问题才想到百度，根本没有体验到网络空间、专题、论坛大而丰富的专业技术资源，必须培养学生树立牢固的网络终身学习的观念和养成良好的习惯。
4.推进高职教育产教融合的建议
产教融合背景下，高职院校的教学模式的改革势在必行，可从以下几个方面着手：
一、进一步发挥政府主导和行业指导作用
在产教融合办学体制改革的过程中，政府通过制定和完善产教融合、校企合作的政策法规和措施，加大对高职教育产教融合、校企合作的扶持力度，明确政府、行业、企业、学校在校企合作中的权利与义务，运用政策手段和经济手段来激发企业参与校企合作的积极性。
二、构建合作主体动力机制
针对高职教育产教融合过程中合作主体动力不足的问题，要深化合作理念。在政府主导下，高职院校、 行业、企业等合作主体要加强沟通，形成互利共赢的合作理念，在此基础上，由学校、政府、行业及企业共同组建产教融合、校企合作管理机构，为产教融合、校企合作提供组织保障。
三、高职院校教学团队建设
产教融合要求具有“产教研”融合能力的教师，而“产教研”融合能力的教师必须经过不同寻常的过程才能训练和培养出来。如：通过“师徒结对子”不断提高教师教学水平和教学处理能力；通过“校企融合”来培训教师，提高生产实践经验和技术应用创新能力，只有深入企业一线，基于企业化资源，校企深度合作进行培训，才能训练和培养出合格、能胜任“产教融合”教学的教师团队；专业教师和企业工程师结对子，不断提高生产实践能力和研发能力，结对子可以合作教学、合作研发、合作技术服务和在企业一线挂职训练（与企业对接），这将是教师提高专业技能和实践创新能力的有效途径。
5.结论
产教深度融合是高等职业教育的重要发展方向。深入探讨研究产教融合、校企合作对高职院校提高人才培养水平，提升办学能力有十分积极的意义。
【参考文献】
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[2]杨善江.产教融合：产业深度转型下现代职业教育发展的必由之路[J].教育与职业，2014
