时间：2022-03-25 11:33:47
自我评价一：
1. 在工作中，我一直严格要求自己，认真及时地完成领导交代的每一项任务，坚决服从领导指示，并虚心向同事学习，不断改进工作中的不足;
2. 工作中我深刻体会到了不同地区海关之间的差异，并积极调整适应了这种变化
3.对于集团及公司的规章制度认真学习并严格执行;
4.工作中保持了良好的团队合作精神，能够很好的协调和沟通，配合部门同事落实和完成公司各项工作，并热心帮助其他同事，与同事和谐融洽相处。
自我评价二：
我从事维修有三年，精通烙铁焊接技术，热风枪技术，对电子线路能够熟练分析讲解，熟悉新产品导进的维修工作流程以及各类电子产品的维修与异常分析工作，能处理产线出现的异常并能对其进行分析并完成维修报告。
工作认真负责，踏实、细致而有耐心，有上进心，动手能力强，勤于思考与总结，富有创造力;能吃苦刻苦，有较强的组织能力和团队精神;性格开朗、热情、随和，适应环境能力强，易于与人交往。
我热情豁达，能很快的适应新环境，学习新知识，把握新技能。给我一次机会，我会用我的实际行动证实您的选择，相信您的信任和我的实力能为我们带来共同的成功!
自我评价三：
在我入职xxxx的两个多月中，我学到了很多专业知识，也学会了如何才是一位合格的财务经理，如何与他人更好的交流等等。我在做好自己本职工作的同时，也学习了公司的文化。在我觉得：公司是在不断的成长中，只有不断的完善自身，才能与公司共同进步。这些新的现象是因为共同的努力而创造的，我也希望用自己的这份微薄的力为公司和为自己创造一个更好的未来。
自我评价四：
注重综合素质评价结果的呈现方式。综合素质是学生发展的重要构成，是检查基础性发展目标达成情况的重要手段，也是衡量学生能否毕业和继续升学的重要依据之一。我们采取写实性评语与等第相结合的方式分别加以表述，写实性评语客观描述学生的进步、潜能以及不足，必须准确、真实、全面并具有代表性。
我的审美观也比以前更成熟了，比以前更会欣赏了。虽说表现并不突出，但任何事都抢着做了。
【关键词】表现性评价 内涵 课程改革
【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0165-02
1.表现性评价的概念
1.1表现性评价的历史发展
“表现性评价”一词最早并不是运用在教育领域的，而是应用在心理学领域和企业管理领域。在工厂里，表现性评价是指对工人工作表现的抽样检查，也就是主管人员观察并评价受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现。[1]直到 20世纪90年代初学术界对表现性评价才做出了科学的界定。它兴起于20世纪90年代的美国。当时传统的标准化评价和纸笔测验致使学生养成了死记硬背，不爱思考的习惯，为了改变这种状况，使学生能顺应时代的发展，具有解决问题和实际操作能力，美国教育界构建了一种新的学生评价方法―表现性评价。
1.2表现性评价的内涵
目前，在世界范围内表现性评价还没有一个公认的定义。比较被认可的是美国教育测量专家斯蒂更斯（Stiggins）给表现性评价下的定义：“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”[2]所以，笔者认为表现性评价即是教育工作者在日常教育教学活动中，通过设置问题情景和收集相关资料，来观察、分析、评价学生解决问题时表现的一种评价方式。评价的结果取决于教育教学工作者预先设定的评价标准与学生的表现，灵活性较强。评价的目的不是给学生划分等级，而是通过观察学生在解决问题中的具体表现、知识掌握情况等对学生进行全方位的了解，以便因材施教，这一评价方式更体现了教育家杜威提出的“做中学”的理念。
2.中小学表现性评价实施的现状及原因分析
2.1中小学表现性评价的现状
虽然我们的新课程改革针对传统课程评价中过分关注知识获取、忽视学生能力培养等的局限和不足提出了“建立促进学生发展的评价体系”的要求。但是，源于汉，起始于隋朝，完备于宋朝，兴盛于明清的科举制度的人才选拔的方式和思想对今天的选拔人才制度仍然有着很大的影响。当前国内的教育制度还是以应试制度为主，一考定终身的局面还未得到真正的改变。中小学主要以输送的优秀人才的多少来积累社会声誉，学生主要以成绩的好坏来评奖评优，而成绩更是众多家长评判孩子的主要指标，在这种大潮流下纸笔的评价显然更受教育教学工作者的青睐，表现性评价作为促进学生发展的评价方法在教育教学工作活动中运用得较少。即使有的教育教学工作者在日常教学过程中运用了，也很难取得期望的效果。
此外，当前阶段的表现性评价缺少足够的教育政策支持系统，调研发现相关部门出台相关政策协调配合课程改革所提要的要求即教师在教育教学活动中使用表现性评价从而促进学生全面发展的情形较少。另外，教育经费政策对改革的制约作用非常明显，正如美国学者格拉顿所指“对于最终达成一个公共政策目标的成果，资金是少数极为重要的条件之一。有足够的经济来源才能做长远的计划、人员配备等使政策运转以及完成政策目标。”[3]因此，由于缺乏足够的资金支持或资金没有落实到位，导致学校没有足够教育财力支持教育教学工作者运用表现性评价的改革与尝试，所以就目前来看，教育教学工作中还难以全面实施表现性评价。
不仅如此，一些家长对于表现性评价并不是很认同，他们认为成绩优秀是孩子成功路上的第一要义，只有成绩好了才能有成才的机会，否则一切免谈。家长的想法也阻碍了教师在教育教学活动中运用表现性评价方法，无法获得家长的支持，教师在评价改革中就的动力必然受损。而且，当今的学校一方面要求学校的声誉教师的业绩，一方面又让教师在教学活动中实施表现性评价，这种急功近利又互相矛盾的做法，从而导致表现性评价无法发挥其真正的价值。
2.2表现性评价实施现状的原因分析
2.2.1学生方面的原因
尽管表现性评价强调的是教师在日常教育教学活动中对学生认知结构与认知活动的一种干预，但并不代表是对学生主体地位的否定。相反，它是对学生自主性、主动性、创造性的一种体现和尊重。其本质要求是学生应具有较强的主体意识，在评价过程中自觉、自信、自立，最终实现个体的价值，发挥自身的主体性，实现自身的全面发展。并且表现性评价是学生在评价中的一种不断自我发展、积极参与、深刻反思的过程，要求学生要有绝对的积极性去充分参与。但是，我国传统的应试教育的做法导致学生对评价的理解存在误区，认为评价就是考试、分数与排名，由于存在这种消极的评价心态，导致学生的评价积极性不高，而且目前学生自我的评价能力也有待提高以满足未来表现性评价的需要。
2.2.2教育工作者的原因
（1）教育教学工作者无法立刻转换角色
现在我们学校中的教师大多都是有长久教书育人的经验，大多都形成了自己的一套教育教学模式，让这些一线工作者改变自己的教学模式需要一个过程。所以在一些表现性评价的活动中，教育教学工作者还是处在“管理”及主导地位，为了使课堂有效率，教学任务设计往往与教学情境无关，教师所使用表现性任务大多是“拿来”为己所用，容易造成学生的抵抗和恐惧心理，难以全面发挥表现性评价的作用。
（2）教育教学工作者缺乏应有的专业评价素养
近几年，针对形成性评价教育相关部门也进行了不少人才培训，但大多培训的都是学校的高管，即使他们充分理解其内涵，但因为不是基层的教育教学工作者的关系，最后也无法全部落实到教育教学活动中。而且表现性评价评价的是一个学生漫长的学习过程，需要记录学生的每一次表现，最后加以总结，然而每天大量的课业以及一些日常的教育教学活动，已经让教师忙的不可开交，所以教育教学工作者无法做到在平常的教育教学活动中全部运用表现性评价。
2.2.3学校的原因
学校不仅是学与教的场所也是教师进行评价的场所，所以学校领导要加强对表现性评价的理解、认同。学校是否支持评价活动直接影响着教师评价活动的真实有效性。此外，虽然我国已对中小学生实行“减负”政策，但是我国中小学教师的工作量以及工作负担还是比较重，上班工作时间很紧张，并且由于考试压力，学生成为学习的“机器”，一味地只知道学习。所以学校领导者要尽力给教师和学生创造更多自由的空间和时间，让他们愉快地学习与工作，从而减轻师的工作负担和学生的学习负担。另外，学校领导者还要努力为师生营造一个良好的评价氛围并及时有效地落实相关政策，大力支持表现性评价的普及。
3.改进表现性评价现状的建议
3.1教育教学工作者要积极学习表现性评价的各种知识，提高自身的专业素养。在日常教学活动中，做好表现性评价离不开教育教学工作者的知识储备，如何制定评价的标准以及实施更体现了他们的专业素养，而且这些直接影响到学生的发展。如果教师缺乏相应的理论素养和实践能力，势必会直接影响表现性评价的信度与效度，所以教育教学工作者要积极学习相关知识，努力做到科学地实施表现性评价。
3.2学生要转变自己的角色，提高自身评价的水平。自我评价与互相评价是表现性评价中不可或缺的一部分，这就要求学生自身具备较高的自我评价能力。由于应试教育的影响，学生还是无法及时地适应“课堂主人”的身份，所以学生应该积极配合教师的日常教学活动，努力参与其中，尽快进行角色的转换，并且努力学习知识，不断提高自己的评价能力。
3.3学校应开展交流活动，为教师提供更好的平台进行表现性评价。学校要积极开展与其他学校及高等师范类院校的活动，为一线教师工作者提供更多的进修培训的机会，使他们更好更快地掌握评价的知识及要领，更早地在教育教学活动中良好的使用表现性评价，从而促进学生的全面发展。要积极落实一切人力物力财力，为师生提供一个良好的教育与受教育的场所。此外，一些高等院校应该开展有关教育评价以及表现性评价等的课程，为中小学输送更多的新型化人才，促进教育改革的发展和教育质量的提高。
4.结语
表现性评价是当前课程改革过程中一种比较理想的评价方式，但我们应该了解当前表现性评价过程中所出现的问题及改进措施与建议，因此在应用中我们应尽可能地提高相关人员的素养和能力，提供更好的评价氛围，改进评价过程中出现问题，使评价真正发挥效用，促进学生的全面发展和素质提升。
参考文献：
[1]赵德成.表现性测验及其在中小学课堂评价中的应用[J].语文建设，2002（11）.8-11
【关键词】信息技术课程；表现性评价；教学过程
【中图分类号】G42
我国中小学信息技术课程指导纲要指出：“信息技术课程以培养学生的信息素养为宗旨，使学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化、增强信息意识，培养学生信息素养。”但表现信息素养的这些能力体现在完成任务或解决问题过程中，通过传统的测验做出比较客观的评价有一定的难度。在信息技术教学过程中，采用表现性评价可以有效测量这些复杂学习结果。
一、表现性评价及其运用于信息技术课程中具有的优缺点：
“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”——斯延金斯。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况。评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事。在信息技术课程中运用表现性评价，能培养和测查学生的信息素养，能激发学生的学习动机：学生在完成表现性评价任务时，通过信息的获取、加工、管理与传递，表达思想，实现交流，开展合作，解决实际问题。在这一过程中，既能培养和测查学生的信息素养，还能培养学生协作解决问题的能力、口头表达能力；通过使用与教师同样的表现性评价准则，学生可以进行自我评价并借此提高自己的成绩，同时教师通过作品集、轶事记录、展览、报告等表现性评定的形式汇集学生成长点滴，能让学生知道自己能做什么，不断地增强学生的自我效能感，驱使学生进行更加深入的学习。
但表现性评价使用起来耗时、耗力，信息技术课程教师教学时间少，教学班级多，教学对象——学生人数大，要把工作做的这么细，可能吗？学生的时间和精力允许吗？对学生表现的判断和评分具有很强的主观性，比较繁琐，而且通常信度较低。如何解决？
二、表现性评价与信息技术课程有机整合
由于信息技术学科在中学中的学科地位不高，不能占用学生过多的课余时间，为在有限的课堂时间内运用表现性评价，整合信息技术基础（广东版）的第二章到第五章为两个拓展型表现性任务及多个结构型表现性任务。其中第二章“信息的获取”到第三章的第一、二节文本信息的加工与表达与表格信息的加工与表达整合成一个表现性任务1——制作电子报刊。第三章的第三节多媒体信息的加工与表达与第五章信息资源管理整合成另一表现性任务2——制作多媒体作品。其中拓展性表现性评价任务的整合设计根据信息技术课程标准确定评价目的，在确保评价任务与评价目的高度相关的基础上，描述一个真实的任务，并提出一个以该问题情景为基础的问题，则该问题作为一个激惹事件能激发学生完成前后相继的一系列问题或任务。下面以电子报刊（主题“校运会”）的制作为例进行说明如何整合信息技术基础的课程设计一个真实问题情景的表现性评价任务。
例：校运会开展在即，作为大会的记者，请撰写出版本届校运会的会刊。
要求：用你敏锐的眼光捕捉大会的精彩瞬间，感人事件、各项赛事奖牌榜等展示松柏运动精神。要配有合适的图片、图表。
在“信息的获取”的教学阶段中制定信息需求大纲、获取与“校运会”有关的信息、对采集的信息进行分析评价；在“文本信息加工与表达”的教学阶段中将搜集的“校运会”资料用电子报刊形式展示。在这过程中考察了学生是否能根据问题确定信息需求和信息来源，并选择适当的方法获取信息；是否学会鉴别与评价信息；是否能根据任务需求，熟练使用文字处理工具图表处理工具等软件加工信息，表达意图等教学目标。“表格信息加工与表达”教学时组织分析统计表现性评价数据（各阶段的教学过程中利用学习网站收集的数据），根据这些评价数据及自己在活动中的表现完成一自我报告。在报告中谈论自己在电子报刊制作活动过程中的表现，探究完成任务所运用的技巧。通过撰写报告在一定程度上又解决表现性评价的结构效度问题。
三、表现性评价在信息技术教学过程中的实施。
信息技术课程教师教学时间少，教学班级多，教学对象——学生人数大，借助信息技术手段实施表现性评价——搭建学习网站，网站主要包括：提供表现性评价任务各个阶段的任务指导语及评价准则；收集学生对每个阶段的评价数据；展示历届学生作品。
为保证活动的顺利进行，教师在活动开始采用合适的方式向学生描述这次评价准则，通常采用展示不同表现水平的学生作品进行。在活动进行过程中，教师有重点的教学，削减“无关的”活动以加强各阶段要素的教学帮助学生进行任务分析，观察、监控学生的活动过程，给以适当的指导，同时通过清晰、一致和严密的评价准则对每个阶段的任务完成情况进行评价给学生提供过程性的反馈。
学生的参与到评价中来也是实施的一关键。自我评价可以实现自比和自控，可以激发自尊和自信。在电子报刊制作任务中，学生对自己的情感态度如何，材料从哪里来，选择怎样的表达形式，表达得怎样，自己最清楚，教师所用的评价准则同样可以被学生用来判断自己的进步。让学生自评他们的行为，再与教师的评价进行对比，帮助学生更好第理解教学目标；促进朝向目标的活动；更有效地诊断优势和不足。同伴间的互评是一种有效的评价方式。通过互评不仅可以让学生多渠道得到反馈，还促进学生评价能力的提高，在互评中大大地开阔了视野，取长补短，达到互相促进，共同提高的目的。在欣赏与交流中学生通过展示自己的作品，体会到了制作作品的成功感。同时，让学生从欣赏别人的作品入手，提高自己的表达能力，形成独到的见解。
由于表现性评价准则的执行存在很高的主观性，单独由教师评价，评价的信度较低。必修模块的这两个表现性评价任务成果展示交流中组织学生利用清晰、一致和严密准则进行自评、互评一定程度上解决表现性评价的信度问题。
表现性评价能较好地评价学生实际操作的能力、解决问题的能力，使教学具有现实意义。把教学评价有机地融入到教学过程中来，确保评价对教学和学习的“全过程”的促进作用。在教学过程中，如何建立一种新的适应新课程需要的，对以学生发展为中心有导向与激励功能的信息技术教学评价体系还有待进一步探索。
参考文献
[1]《新课程与学生评价改革》教育部基础教育司
[2]《新课程评价》龚孝华
一、创新五大评价理念
1.以促进主动发展为导向的评价理念
评价的目的和功能不单纯是总结甄别、分出好坏，评价的最大功能和最终目的是总结过去、开启未来，以评价标准引导人们主动适应新的工作标准，以评价手段引导人们主动寻求新的工作方法，以评价过程引导人们主动点燃新的工作热情，以评价结果引导人们主动追求新的工作业绩。评价的出发点和落脚点应该是促进被评价对象的主动发展。
2.以鼓励纵向进步为导向的评价理念
既然评价是为了促进被评价对象的主动发展，那么评价就要不断地激发师生的自信、热情、内动力。基于这一点，我们倡导“鼓励纵向进步”的评价理念，我们评价师生个体，是把他的现在与他的过去进行对比，看态度是否变化，看付出是否变化，看结果是否变化，无论哪一方面的正向变化都是进步，自我进步一直是我们评价的重点。例如：我们每个月评选学生进步之星、小组进步之星、教师超越之星、班级跨越之星，把荣誉颁发给这个月自我进步最大的学生、小组、教师、班级，这与我校的育人目标“志向远大、品德高尚、追求进步、学有所长”相契合。
3.以团队互利共赢为导向的评价理念
学校评价什么，怎么评价，师生就会朝着评价的方向努力，就会顺着评价的方向发展，学校的评价方向就代表着师生的发展方向。因此，我校大力提倡“团队互利共赢”的评价理念，引领师生减少同质竞争，加强团队合作，实现互利共赢。在这一理念的支撑下，我校把更多的评价转向评价一个个小团队，如级部评价、小组评价、备课组评价、教研组评价等。
4.以激励人人达标为导向的评价理念
过去，我校开展的各项评价活动，都是基于评选几个优秀、上报几个模范，这种“掐尖选美”式的评价，打击了大多数的师生的积极性，往往收不到应有的评价效果。2015年，我校尝试开展达标评价，制定各项工作达标评价标准，引导师生学习标准，激励师生超越标准，评价表彰全体达标师生，优秀不限定数量，模范不拘泥时限，先到先优、后到也优，你优我优不影响他优，我们称之“刻度尺式评价”。
5.以尊重个体价值为导向的评价理念
评价首先是关注师生个体成长和发展的一种方法，其次才是引领、推动学校发展的一种方式。基于这种理念，我校在评价师生时既关注团队评价和发展，又关注个体价值在评价过程中的凸显，让师生在评价后实现个体价值的自我彰显和他人认可。例如，评价前让每一名被评价的师生撰写自我总结，评价中让每位评委首先看到每一名被评价师生的优点、付出、贡献，评价后从不同角度表彰被评价的每一名师生。
二、变革评价路径
1.达标评价
首先，我们改变原来的扣分制度，扣分让被评价对象心里很不舒服、很敌对、很反感。其次，制定班级各项检查项目的达标标准和不达标反例。再次，评价结果简单化，只有达标和不达标两种结果，达标的计2分，不达标的计1分，计算班级每项平均得分和整体平均得分，分值在1～2分之间，既便于评价人果断正确评价，又能简单明了区分，让被评价对象对自己的情况一目了然。最后，评价结果达标化，达到1.8分的为优秀班集体，达到1.5分的为达标班集体，达不到1.5分的为不达标班集体。此外，我校在多媒体使用、学案使用等方面也都实施了达标评价。
2.进阶评价
在达标评价的基础上，为激励优秀师生不断超越自我、跨越发展，我校制定了进阶评价制度。第一，骨干教师进阶评价。例如，进阶二级骨干教师必备条件包括：一级骨干教师任职2年，任职期间获得市级会课二等奖以上荣誉，任职期间参与市级及以上课题并获得市级论文二等奖以上荣誉，任职期间师德考核1年优秀，任职期间学生评教不低于98分。只有具备以上条件才能进阶二级骨干教师，条件具备，自动进阶。第二，卓越中学生进阶评价。进阶卓越中学生必备条件包括：星级评价8星及以上，1年内获县级荣誉2项及以上，本人所在学习小组1年内2次及以上被评为优秀小组，厚德学分中的“道德品质”项互评为满分，体质健康测试为优秀。只有具备以上条件才能进阶卓越中学生，条件具备、自动进阶。进阶评价，给优秀师生一层层进步的阶梯，一次次跳起来摘到桃子的喜悦，一个个超越自我的梦想。
3.鼓励评价
目前，广大教师普遍对学校考核存在不满情绪，主要原因是评价考核项目过多，与实际教育教学工作脱钩，自己不在乎又迫于领导面子和分笛沽ΑN此，我校将大部分强制性、统一化的考核项目变革为鼓励性评价项目，如教案、作业批改、教研活动、集体活动、班主任工作、承担课题等评价项目，不是一刀切地要求全体教师去开展工作、完成工作，而是鼓励每一名教师去主动选择并完成自己喜欢的工作，将自己的工作成果主动地交给学校评价。鼓励性评价让更多的教师去干自己喜欢的，去发展自己擅长的，去获得自己最需要的。例如，教研活动，原来的制度统一要求每位教师每学期听本学科25节课，其他学科15节。变革后的鼓励性评价制度改为“不要求教师们具体的听课节数，鼓励教师自己随机听课，可以不听完一节课，听本学科每节加0.1分，听其他学科每节加0.15分，外出听公开课每节加0.2分”。事实证明，制度变了，教师听课的节数反而增加了，听课的收获更能补充自己的教学所需了。
4.即时评价
为提高评价效果，我校推行即时评价，让师生在即时评价中有存在感、有自豪感、有价值感。第一，学生方面。我校实行学分卡制度，便于教师对学生开展即时评价。学分卡分黄蓝卡两种，黄卡代表惩戒，蓝卡代表奖励，学分卡面值有2分和5分两种。课堂上，教师会根据课堂表现和学分标准对学生进行即时评价，积极的奖蓝卡，违纪的发黄卡；课堂外，值周教师会根据课间表现和学分标准对学生开展即时评价，好人好事奖蓝卡，违纪行为发黄卡。第二，教师方面。我校实行红绿卡制度，便于对教师开展临时性工作评价和弹性考勤管理。持绿卡，教师可以不请假、不开条，提前离校1～3节课，只需在离校时将绿卡交保安，一卡一节。持红卡，教师可以不请假调休1～2天，只需在调休前将红卡投入到指定信箱，一卡半天。老师们在课余时间主动辅导学生、主动为他人代课、主动命制试卷、主动监场阅卷，主管领导根据其工作量和工作效果奖励绿卡和红卡，折算标准全校统一，专人审批。教师领取红绿卡后，随时自由使用，既方便了自己，又提高了工作效率，红绿卡地使用就是即时评价的表现之一。第三，月度评选。校园月度人物（教师和学生）评选是我校即时评价的又一表现形式之一，每月月初，由各级部和各班上报符合评选标准的候选人员名单和突出事迹，全校公示、全体师生投票，评选出上个月的校园月度人物，利用升旗表彰奖励，并将其事迹在橱窗展示。
5.团队评价
我校在评价过程中，以团队评价为主，个体评价为辅，二者相辅相成。团队评价主要有学生小组评价、学生社团评价、班集体评价、级部评价、教研组评价、备课组评价等。以级部评价为例，我校对三个级部进行双月评价，主要从学科优秀率总和、学科及格率总和、级部生均分、级部优秀生比率、公开课等七个方面对三个级部开展团队评价，级部评价结果与本级部教师的绩效工资和年度考核息息相关，级部人员一荣俱荣、一损俱损。
6.学分评价
我校制定了《学生学分评价暨星级学生评定办法》，德育处、教导处、学研处、班主任、学科教师、全体学生在日常学习生活中、期中期末考试后按照评价标准开展自评、互评、他评。学分评价体系主要有以下特点：（1）评价内容全面。我校学分评价分为四大项、八维度。厚德学分，包括道德品质、好人好事；乐学学分，包括完成作业、学习成绩；志高学分，包括社团活动、荣誉奖励；行远学分，包括遵规守纪、课堂表现。（2）评价标准科学。在八个评价维度上，我校设计了详细、科学、符合学生实际的具体评价标准，例如：“学习成绩”，我们采取了评价学习小组的方式，以小组的进退步为标准，评价每一个学生。（3）评价过程民主。我们采用教师评、学生互评、学生代表评、定性评、定量评等方式，力求评价过程民主、公正。（4）评价结果有效。学分达到100分，授予一星中学生称号，以此类推，学校大力表彰星级学生并为星级学生颁发荣誉牌，星级学生每天佩戴荣誉牌，成为学生们的学习楷模。
7.聘任u价
李希贵校长认为，最好的评价就是聘任。在这一理念的指导下，我校作为公办学校在部分领域尝试实施聘任制。校委会按照“自愿选岗、择优聘岗”的聘任原则制定了详细的聘任细则，例如：“正常出勤的教职工自愿选择竞聘岗位，班主任可申报值周；如果报名职工未超过岗位数的2倍，则先报先聘；如果报名职工超过岗位数的2倍，则择优聘用。专业性强、水平要求高的岗位以择优聘用为原则，如班主任、教研组长、艺术类社团等；岗位申报，岗位聘任每学期一次”。第一，级部领导聘任制。中层干部自主申报、竞聘级部校长，并提交《级部发展规划》和《管理计划书》，校长根据所提交的《级部发展规划》和《管理计划书》，结合日常工作表现和能力，聘任级部校长。级部校长自己决定聘任本年级的一名教师为级部主任，校长和校委会不作任何干涉，级部主任直接受级部校长一人领导。下一阶段，我校将积极探索实施级部教师聘任制。第二，班主任聘任制。由教师自主向德育处申报竞聘班主任，德育处根据班主任工作标准初步确定选聘的班主任人选并报校委会，最终由校委会聘任班主任。第三，值周教师聘任制。建校以来，我校一直实行教职工全员值周制，实际上全员值周制名存实亡，上岗迟到、无故空岗、在岗不作为等现象司空见惯，全员值周成为一项劳民效微、民怨冗杂的管理制度。值周教师聘任制的实施打破了这一僵局，教师自主申报竞聘的值周岗位、值周时间，校委会按照“先报先聘、择优聘用”的聘任细则进行公开选聘。值周教师聘任制体现了自主自愿、相互选择的主体性和平等性，极大地提高了值周教师的积极性和工作效果。第四，社团辅导员聘任制。我校现有学生社团19个，社团辅导员23名。以前社团辅导员都是学校指定，指定的就会出现一厢情愿的现象和结果，聘任制实现了自愿互选、两厢情愿的目标，两厢情愿带来的是高涨的工作热情、精心的课前准备、高效的活动过程。聘任制的实施，不仅推动了各项工作的开展，而且真正调动了全体教师的主动性、积极性，这是其他教师评价制度所难以企及的，聘任就是最好的评价制度。
8.绩效评价
目前，很多农村学校没有把奖励性绩效工资的发放作为一项最重要的评价制度，而是当作了一个包袱，大部分学校都本着“缩小差距、基本平分”的原则，把奖励性绩效工资这部“好经”给念歪了，不仅没有调动教师的积极性，反而打击了一部分优秀教师的积极性，人人怨声载道。我校充分挖掘了奖励性绩效工资的评价功能，制定了符合校情师性的绩效评价制度。绩效评价以奖励性绩效工资的发放为依托，以多劳多得、优质优酬为评价原则，以公平公正、调动积极性为评价目标，以重点工作为评价内容：兼职岗位（班主任、教研组长、实验员等）、值周、社团三项评价，体现“干与不干不一样”；考勤和课时两项评价，体现“干多干少不一样”；公开课、级部合作成果、个人工作效果三项评价，体现“干好干坏不一样”。绩效评价要先实现“干与不干不一样”，再实现“干多干少不一样”，继而实现“干好干坏不一样”，最终实现“三种评价导向有机融合”。
关键词：课程改革；选拔性教育评价；监测性教育评价；评价要素；评价原则；
Abstract: At present ， in the course of educational evaluation reform ，a general tendency is to find the outlet of reform in the evaluation itself， which just talk about the inner theory of the evaluation. In fact， educational evaluation will ultimately serve for the social educational practice. The educational evaluation reform itself will be restricted by social practice. That is to say， it is difficult for us to find an ideal outlet for the educational evaluation reform by only thinking about the educational evaluation. Because the outer social restrictive factors will play an important role in the evaluation reform， especially in the evaluation reform for election which has great effect on the society. As any innovation is doom to result in many social problems， we should not only think about how to reform from the evaluation itself ，but also respect the opinions from the society on the evaluation reform， and think about the reform from the outer elements so as to deal with the problem of complicated inpidual and weak evaluation theory.
Key words: curriculum reform; educational evaluation for election; educational evaluation for examination; evaluational factors; evaluational principle
一、基础教育评价的基本结构与要素
任何一种教育评价基本上都由为什么要评、怎样科学评、评价谁、结果怎样应用、谁来评、评什么、怎样评等七个基本要素构成，但是不同的教育评价关于七个方面的内涵是不同的。针对不同的评价任务可以制定出不同的评价方案，这种针对性，规定着某一种教育评价方案具有特定的适用范围和作用。我们在进行教学评价改革的时候应该首先确定的前提条件是：在理论和实践上，你所使用的教学评价的七个要素定位符不符合你所要解决的教育评价问题的理论和现实要求，能不能很好解决你所要解决的评价问题。在理论和实践上存在矛盾和问题时，两者能不能找到结合点，这是我们进行评价改革首先要确定的态度和出发点。根据我们前面对基础教育基本任务和评价的分类，我们可以对选拔性教育评价的要素特点和质量监测性教育评价的要素特点进行比较分析，这样可以加深我们对基础教育评价的认识（见表1），有利于解决当前课程改革中的评价瓶颈问题。
表1 选拔性教育评价与质量监测性评价在构成要素上的比较
通过表1对选拔性教育评价和监测性教育评价要素的比较，我们对两类评价的结构要素特点有了以下基本认识，为我们在现实教育改工作中正确选用不同评价完成不同任务找到了新的思路。
（一）选拔性教育评价的特点与适用领域
通过对两类评价要素和结构的比较，我们可以清楚地看到，选拔性教育评价具有以下十个方面的特点：评价的功能侧重于甄别和选拔；评价的对象关注结果；评价的主体相对单一；评价的结果要求准确公正；评价的内容要求客观可评、一专多能；评价的组织要求规则严明，“运动员”与“裁判员”要划清界线，不能既是“动动员”又是“裁判员”；评价的方法注重量化；评价实施要求可行、可大面积操作；评价的状态是看一个人静态的现实状态和已有的知识能力水平（见表2）。
表2 两类不同性质教育评价的实施主体、评价对象和规则要求比较
教学监测性评价
升学选拔性评价
运动员
裁判员
规则
中考、高考
运动员
裁判员
规则
基本定位
学生、学校、教师、家长、主管部门
学生、学校、教师、家长、主管部门
组织内制定自我约束性规则
学生
中立的行政
和社会组织
组织外中立部门制定的他人约束性规则
运动员与裁判员可根据工作需要换位评价
运动员与裁判员不可换位是单向的关系
特点：过程性、非功利性、发展性
功能：指导教学工作，提高教学质量和效益
特点：终结性、选拔性、功能性
功能：为高等学校和社会就业选拔输送人才。
从表2我们可清楚地看到两类不同教育评价的本质区别。教学监测性教育评价中施教者和受教者在评价过程中是互相促进的关系，这类评价的目的是发现教学工作中的问题，总结教学工作的经验，为指导教学工作，提高教学工作的质量和效益服务。其典型特征是过程性、非功利性、发展性。
（二）质量监测性教育评价的特点与选用领域
比照选拔性教育评价的特征，我们能够更清楚地看到质量监测性评价有如下的特点：（1）评价功能侧重发展和问题发现；（2）评价对象关注过程；（3）评价主体多元以及自评互评；（4）评价结果应用于反馈激励以及改进工作；（5）评价内容注重全面综合三维发展；（6）评价方法灵活多样定性定量相结合；（7）评价者与被评价者可以双向互动，互相促进；（8）评价实施小型多样，简便易行；（9）评价规则组织内定自我约束；（10）评价状态针对评价对象的学习工作过程，关注动态发展，是动态的能力水平。
从以上两类不同性质，完成不同评价任务的教育评价的比较分析，我们可以看到两类评价在本质上是不同的。在教育改革实践中它们可以分别解决工作中的不同的教育评价问题，两者性质不同，可以分别完成不同的评价任务，不存在谁好谁坏的问题，两者也不能互相取代。然而，在新课程改革过程中，在实施教育评价时，我们对教育评价质疑最多的是要用这两类评价中的一种评价来取代另外一种评价，特别是提出用质量监测性评价来取代选拔性教育评价。这显然犯了一个方法论上的错误。因此，如果当前的教育评价改革仍然沿袭这一两难的思维方式，势必给我们评价改革带来两难的困境，这也许是我们当前评价改革进展缓慢难以突破的一个重要原因。
实际上解决这一两难问题，我们可以选择另外一种思路：（1）根据不同的评价工作需要，在这两类教育评价中找结合点，进行优势互补；（2）充分发挥两种不同教育评价在不同领域的作用，使其各施其职，一个用于评价过程，一个侧重用于评价结果，各自发挥各自的作用，而不要违背规律地要一种评价向另外一种评价转向或者转轨；（3）寻找这两类教育评价的内在一致性，互相支持性，也就是说过程与结果是统一的，知识和能力也是统一的，在这里我们认为两者都统一在了教育的质量和学习的质量上，两者是矛盾的统一体，统一在人才的培养质量上（见图1）。
图1 基础教育中素质教育和教育升学的基础与结合点
而升学选拔性教育评价的目的是为升学和就业选送人才。其基本要求是，学生是“运动员”，在评价中他有利益，他不能参与评价当“裁判员”。这类评价要求公正、公开、公平、可操作。其典型特征是终结性、选拔性、功利性。
值得重视的是，在思考教育评价的改革过程中，当前普遍的做法是从评价本身来寻找改革的出路，这只思考了问题的内部方面，实际上教育评价最终要为社会教育实践服务，外在的社会实践对教育评价改革本身是有制约作用的，也就是说，我们当前单从教育评价来思考教育评价改革往往难以找到出路，因为来自评价外的社会制约因素往往对评价改革有更大的限制作用，特别是选拔性教育评价这一社会影响很大的评价工作，任何改变都会引发很多社会问题，我们更应该尊重来自于社会对评价改革的意见，从评价的外部影响因素来思考改革。
二、基础教育评价的基本原则与要求
（一）科学有效性原则及要求
教育评价测量的有效性是指拟测属性与测量结果的一致程度。若两者相一致，即认为有效；反之，有效性就低。所谓拟测属性，即是打算要测量的东西，它应反映拟测事物的本质特征。笔者认为，有效测量必定涉及对拟测属性的理解、以及如何选择和使用测量手段的问题。
作为教学质量管理的检查性评价，其有效性应该体现在能不能找到教学过程中的不足和问题，总结出成功的经验和教训，提出今后改进提高工作的思路和措施。作为选拔升学输送人才的选拔性评价，其有效性应该体现在是否能为学校下一阶段的教学挑选到适合的优秀人才，进行深造。也就是说，质量管理型教育教学评价工作，指向的是现阶段的工作效果的检查和校正。升学选拔性评价工作指向的是为学生、教师适应今后的教学任务服务，为高一级学校教育培养目标选人。因此，我们在开展评价工作的时候，要将这两类评价区分开来进行研究。对现在的质量管理评价我们要尽可能全面深入，对升学选拔性评价我们要更多地考虑高一级学校教育教学培养目标的需要。实际上我国现行的升学体系中，从初中毕业开始，学生已经开始了分流，即：职普分流，允许学生开始“术业有专攻”，在高中毕业升大学时，学生已经开始有了专业的选择，进行了二次分流，而在大学毕业升研究生时，又开始了第三、四次分流。这是人才培养成长的规律，我们应该对这一规律进行深入探讨以提高评价效度的针对性。在教育评价时，在效度上，我们必须尊重（见图2）。
图2 评价科学有效性的针对性要求
因此，升学考试评价的效度并不要求面面俱到，而应该考虑的是下一阶段的学习需要什么样的人，个人如何对自己的兴趣、爱好、特长进行选择，培养社会发展未来需要什么样的人。因此，这类评价不是教学质量管理的那种面面俱到的评价，而是一种允许尊重社会发展要求、尊重学校培养方向和个人兴趣与特长的选择性教育评价。这种评价是一种客观公正的评价，也是一种简化可行的评价，当然，前提是尽量科学有效。这也是评价理想与现实结合的必然选择，因为在对评价工作进行改造时，我们遇到了一个不能回避的评价难题，即“复杂的人与薄弱的教育评价理论问题”。这也是影响当前评价工作科学有效性的主要理论与现实问题（见图3）。
从图3我们可以看到，在效度上，目前我们对人的三维发展评价问题解决较好的是知识技能的评价问题。因此，我们运用得也较多，而对学习过程与方法能力、情感态度价值观这两维的评价还不能很客观准确，当前多数情况下以主观模糊描述性评价为主（见表3），在选拔性评价中这种评价方法一方面难以控制公正、公平问题，另一方面难以解决大面积快捷操作实施问题。因此，在该类评价中较难直接加入这两维的内容，只能根据人的整体性理论进行间接附带评价。但从效度上的逻辑判断和教学一线实践经验总结来看，我们应该判断高能应该是高分的，尽管高分不一定高能，正如杜威所说：真正的理想解释是“事物本身状态的知识”与“事情是怎样做的知识”的有机统一。总之，离开知识的教学将成为无源之水，离开知识大谈学生的个性能力发展也将成为空中楼阁。我们对于新课程改革的三维目标以及课程综合，都应该从此点出发来理解，目前一线课改实践中普遍存在的弱化知识的做法，其误区也在于对新的知识观未能正确地把握，匆匆忙忙地将能力、情感乃至素质都视为知识以外的可以单独培养的东西。其实一个人基本知识和技能都不能达标，他的其他方面再好，他用什么去谋生，他能很好服务于社会？因此，我们在审视科学有效评价原则时应坚持一种态度：应承认基本知识和基本技术评价的重要价值和意义。有效性是相对的，在现实理论条件下我们应允许它不面面俱到，同时也要承认“三维人”的三个方面又是高度相关和统一的，应允许理想化的近似评价的存在。终结性评价本身没有错，是科学的，只是在使用上错在使用评价结果的唯一性上。
图3 复杂的人与薄弱的教育评价理论的矛盾
素质教育要求全面评价与难操作的矛盾
对于质量监测性评价来讲，由于教师的教学活动对学生的影响具有综合性、长期性和个别差异性，加上我们面对的是复杂的人与薄弱的教育评价理论的问题，导致我们又不可能像进行物理测量那样直接测量出人的心理和行为，这就决定了课堂教学评价的复杂性和模糊性。但是课堂教学的评价又是一项不可回避的工作，否则我们无法监督、检查和改进教学工作。这就需要我们在课堂教学评价的实践中，尽可能地全面考虑各种复杂因素，不断采用新观念、新手段，使课堂教学的评价更加准确，以促进教学质量的全面提高。
在制定效度标准时我们应充分考虑以下几个问题去理想化研究。效度内容的依据：（1）承认人的先天遗传条件的不同；（2）考虑个人兴趣爱好、特长的差异；（3）重视当今时代知识经济信息化社会的特点；（4）尊重计划经济向市场经济的转变，人的选择权；（5）重视复杂的人与薄弱的评价理论的制约作用。
（二）客观公正性原则及要求
教育评价的客观公正原则主要是针对教育测量的客观性和可靠性指标来讲的。测量的客观性又称为评分的可靠性。它是指测试者对同一受试者观测的一致程度。它的量度值是客观性系数。客观性系数是将各测试者的观测结果或同一测试者的若干次观测结果作相关（组间或组内相关）计算而求得的。其系数值在0—1之间，系数越接近1，测验越客观。在新课程理论里我们要求培养全面发展高素质的人才，具体到课程里表述为培养“三维”发展的人，而“三维”的评价指标又是多方面的。现在西方国家习惯于使用多元智能的理论来研究人的全面发展，然而，西方国家也要面对一个现实那就是多元智能发展后，用什么样的有效办法对人的智能发展进行科学的评价。从下表3我们可以看到西方学者在研究多元智能的时候对不同的智能方面提出的评价办法。
表3 多元智能的构成及其评估方法
智能多元评估
主要评估形式和方法
语言智能评估
学习总结──将学生在单元学习中对概念的描述、思想表达、观点探讨、信息整理与解释等方面，对照既定的评估标准进行评估。
数学逻辑智能评估
评分单──用于评估学生的学习档案、作品、论文、调查程序、试验策划等，判断学生的科学思维能力。
音乐智能评估
音乐契约──要求学生以独立或合作的方式，自主选择旋律吟唱、舞蹈表演、歌曲演唱等形式来表演，从中作出评估。
视觉空间智能评估
概念构图或思维构图──要求学生从主要概念开始，然后确认关键词并添加到图表中，形成一个相关想法的集群，从中作出评估。
身体运动智能评估
展示会──通过角色扮演、课堂剧场、舞蹈报告等，评估学生所学知识以及能否应用这些知识。
人际交往智能评估
同伴问题解决──学生以结队的方式解决由教师提出有关学习的问题，从中评估学生在解决问题的过程能否相互提供反馈。
自我认识智能评估
反思日记──教师引导学生对日记中的事物进行反思或由同学来评论，从中搜集重要的评估信息。
自然观察智能评估
观察测验量表──观察学生的操作技能、学科知识和思考技巧三类行为，并作出相应的评估。
注：此表参照〔美〕Linda Campbell等著，王成全译，《多元智能教与学的策略》，中国轻工业出版社2001年版，第455—468页。
通过表3我们可以得到以下几个方面的结论：（1）该表所提供的评价建议主要是指教学质量监测性的评价；（2）该表所针对的智能评价多数属于主观性评价，规则不够严密，如果在升学选拔性考试中采用，将难以解决公正、公开、公平、可行等选拔性考试的问题。我们可以看到美国选拔性考试的客观现实及他们的选择。当然，有人会说，在美国自主招生是大学的一项天经地义、无可辩驳的权利，综合评价也可以说是美国名牌大学招生工作的重中之重。但是我们应该记住美国的社会发展现实和法治诚信环境以及他们的课程教育体系，有其自身的特点，他们的做法符合他们的国情，但不符合我国国情不能照搬。值得重视的是，美国的学者近年来也发现了他们的这些做法有很大的缺陷，仍然解决不了评价的客观性问题。这说明我国的高考制度有我们的优点，在现阶段仍然是较客观的一种手段。当然，我们的教育评价在客观公正原则上也存在选拔性评价与监测性评价两类不同评价的区别对待问题（见表4）。
表4 选拔性评价与监测性评价在客观公正原则上的要求比较
监测性教育评价
选拔性教育评价
客观度
一般性要求
最高要求
机密度
一般级
最高级
诚信度
一般级
最高级
全面度
较高级
选择性较高级
公正度
一般级
最高级
公平度
一般级
最高级
公开度
一般级
最高级
（三）现实可行性原则及要求
现实可行性原则是指：制定的评价方案应该符合中国国情和现阶段社会发展实际，并且在实际操作实施的时候具有可操作性，也就是说要可行。我们在制定教育评价的时候，一方面要考虑评价科学有效、客观公正，另一方面必须务实，也就是说制定的方案不能太理想化，成为空中楼阁，不能落到实处，而应该使我们的方案现实可行。当然，在考虑现实可行的时候我们也应该清醒地认识到对于监测性教育评价和选拔性教育评价在评价的现实可行性原则上两者可以有不同的要求，应灵活把握（见表5）。
表5 影响教育评价现实可行性的基本因素在两类评价上的表现
监测性教育评价
选拔性教育评价
工作时间上
充分
很短
保密工作上
要求不高
要求很高
工作经费上
多少灵活
要考虑成本
工作人员上
宽松
严格
工作组织上
小型多样
固定严密
评价对象上
分散
集中
评价内容上
全面多样
论文关键词：核心自我评价；工作满意度；工作倦怠
o引言
judge等提出核心自我评价(coreself-evaluations)的概念，并将其定义为个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价．judge等从众多的人格特质中筛选出4种特质来描述核心自我评价，这4种特质分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能．由于这4种人格特质都是个体对自身的基本评价，因此judge等认为在它们背后存在着1个单一的、高阶的因素结构，即核心自我评价．
在随后的实证研究中，国外研究者探讨了核心自我评价与工作行为变量之间的关系，其中主要集中在核心自我评价与工作满意度和工作绩效的关系方面．在国外，核心自我评价已经成为人格倾向研究的新取向．但有关的研究主要以西方大型企业员工为对象，大量研究所探讨的是核心自我评价与工作行为和工作态度之间的关系，主要包括工作满意度、工作绩效、领导、生活满意度、工作压力、应激以及幸福感等．在中国，有关研究才刚刚起步，虽有初步研究表明华人人格中也存在核心自我评价的结构，但核心自我评价应用于工作背景中的实证研究相对较少．
心理学的任何概念和理论，往往不能摆脱根植于其中的文化背景的影响．核心自我评价理论的研究，多以西方大型企业员工为对象．而中国与西方的企业组织在所有制性质和管理制度等方面存在着诸多不同．因此，中国企业员工对于工作的态度是否会受到核心自我评价因素的影响以及它们之间的关系如何．这些内容将在下面进行探讨．
1研究方法
1．1研究对象
共发放调查问卷1200份，选取贵阳、昆明、郑州、北京、深圳等地企业的员工进行施测．企业性质不限．包括国有企业、私营企业和外资企业共18家．共回收问卷1010份，回收率为84．2％．其中，男性590人，占58．4％；女陛381人，占37．7％；39人未填性别．高中或以下学历409人，占40．5％；大专学历308人，占30．5％；本科及本科以上学历253人，占25．1％；40人未填学历．30岁以下638人，占63．2％；3l岁至40岁246人，占24．4％；41岁以上85人，占8．4％：41人未填年龄．
1．2研究工具
1．2．1核心自我评价问卷
核心自我评价问卷由judge等鳊制，杜建政等修订．问卷共l0个项目，采用利克特5点记分。1代表完全不符合，5代表完全符合，由1到5符合程度由低到高．为了验证问卷的构想效度，研究采用验证性因素分析对问卷结构进行了验证．
1．2．2总体工作满意度问卷
总体工作满意度问卷由tusi争-31编制，共6个项目，采用利克特5点记分．
1．2．3工作倦怠问卷
工作倦怠问卷(mbi—gs)由李超平、时勘等修订．整个问卷包括3个部分：情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落．理论上讲，研究工作倦怠时应包括3个部分，但由于如果同时进行测量的话，题目的数量会比较多而情绪衰竭又是工作倦怠的主要部分．因此，研究中借鉴国内外同类研究的做法，仅测量情绪衰竭部分，共5个项目。采用利克特5点记分．
1．3统计分析
采用spss11．5和amos5．0统计软件进行数据分析．
2研究结果
2．1各问卷结构的验证性因素分析结果
在对各问卷进行探索性因素分析的基础上，使用amos5．0软件对问卷数据进行验证性因素分析．一般来说，验证1个模型是否是1个好模型主要看以下指标，包括xvdf,nf]，ifi，tli，cfi，rmsea等．具体结果见表1．
从表1可以看出，各问卷的验证性因素分析结果基本达到了可以接受的标准，表明各问卷的结构效度都比较理想．
2．2核心自我评价与工作满意度、工作倦怠的相关分析
对员工核心自我评价与工作满意度、工作倦怠及其各维度之间的相关性进行了研究．具体结果如表2所示．
从表2中可以看出，核心自我评价与工作满意度、工作倦怠之间的相关均达到了极其显著的水平(p<0．001)，其中工作倦怠与各变量之间均呈显著性负相关．
2．3核心自我评价对工作满意度、工作倦怠的回归分析
以核心自我评价为自变量，工作满意度、工作倦怠为因变量，分别进行分层回归分析．首先进入学历、性别和年龄等人口统计学变量，考察人口统计学变量对于各主要研究变量的影响作用；其次，选择核心自我评价变量进入回归方程，考察在人口统计学变量的基础上，核心自我评价对于其它各研究变量解释的增量．具体结果见表3所示．
从表3可以看出，在排除人口统计学变量的影响后，核心自我评价对工作满意度的预测达到了显著性水平，其标准化标准化回归系数为0．214(p<0．001)，对工作满意度增加的方差解释量为．核心自我评价对工作倦怠的预测也达到了显著性水平，其标准化标准化回归系数为对工作倦怠增加的方差解释量为
3分析与讨论
目前。随着中国企业参与世界经济竞争步伐的加快，企业界明显的感到，人才竞争已成为企业适应全球化竞争的关键．现代企业已经从“以经济利益为中心”的激励机制逐渐扩展到“以利益为中心和以人为本、高满意度”的双重管理目的．企业组织不仅要追求效率和利润的最大化，也要追求员工满意度的最大化。2个方面以复杂的形式关联在一起．因此．如何有效地预测和提高员工的工作满意度和降低工作倦怠程度已经成为企业管理者日益关注的问题之一．而有关核心自我评价研究的重要意义就在于它关注几种重要人格特质之间的关系，并发现在其背后存在1种更加高级的结构，这使得相关研究更加深入，更有助于理解人格倾向与工作行为变量之间关系的心理过程和机制，实现对员工工作态度更加有效的预测．bono和judge在文献综述中总结了4种核心特质和核心自我评价与工作满意度的关系，结果发现核心自我评价与工作满意度的平均相关系数分别为0．41，能够用来预测工作满意度．他们认为，核心自我评价在工作态度与行为中扮演着较为重要的角色，这为理解人格倾向与态度、行为变量关系的心理机制提供了1种新的研究角度．
论文关键词：核心自我评价；工作满意度；工作倦怠
o引言
judge等提出核心自我评价(coreself-evaluations)的概念，并将其定义为个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价．judge等从众多的人格特质中筛选出4种特质来描述核心自我评价，这4种特质分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能．由于这4种人格特质都是个体对自身的基本评价，因此judge等认为在它们背后存在着1个单一的、高阶的因素结构，即核心自我评价．
在随后的实证研究中，国外研究者探讨了核心自我评价与工作行为变量之间的关系，其中主要集中在核心自我评价与工作满意度和工作绩效的关系方面．在国外，核心自我评价已经成为人格倾向研究的新取向．但有关的研究主要以西方大型企业员工为对象，大量研究所探讨的是核心自我评价与工作行为和工作态度之间的关系，主要包括工作满意度、工作绩效、领导、生活满意度、工作压力、应激以及幸福感等．在中国，有关研究才刚刚起步，虽有初步研究表明华人人格中也存在核心自我评价的结构，但核心自我评价应用于工作背景中的实证研究相对较少．
心理学的任何概念和理论，往往不能摆脱根植于其中的文化背景的影响．核心自我评价理论的研究，多以西方大型企业员工为对象．而中国与西方的企业组织在所有制性质和管理制度等方面存在着诸多不同．因此，中国企业员工对于工作的态度是否会受到核心自我评价因素的影响以及它们之间的关系如何．这些内容将在下面进行探讨．
1研究方法
1．1研究对象
共发放调查问卷1200份，选取贵阳、昆明、郑州、北京、深圳等地企业的员工进行施测．企业性质不限．包括国有企业、私营企业和外资企业共18家．共回收问卷1010份，回收率为84．2％．其中，男性590人，占58．4％；女陛381人，占37．7％；39人未填性别．高中或以下学历409人，占40．5％；大专学历308人，占30．5％；本科及本科以上学历253人，占25．1％；40人未填学历．30岁以下638人，占63．2％；3l岁至40岁246人，占24．4％；41岁以上85人，占8．4％：41人未填年龄．
1．2研究工具
1．2．1核心自我评价问卷
核心自我评价问卷由judge等鳊制，杜建政等修订．问卷共l0个项目，采用利克特5点记分。1代表完全不符合，5代表完全符合，由1到5符合程度由低到高．为了验证问卷的构想效度，研究采用验证性因素分析对问卷结构进行了验证．
1．2．2总体工作满意度问卷
总体工作满意度问卷由tusi争-31编制，共6个项目，采用利克特5点记分．
1．2．3工作倦怠问卷
工作倦怠问卷(mbi—gs)由李超平、时勘等修订．整个问卷包括3个部分：情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落．理论上讲，研究工作倦怠时应包括3个部分，但由于如果同时进行测量的话，题目的数量会比较多而情绪衰竭又是工作倦怠的主要部分．因此，研究中借鉴国内外同类研究的做法，仅测量情绪衰竭部分，共5个项目。采用利克特5点记分．
1．3统计分析
采用spss11．5和amos5．0统计软件进行数据分析．
2研究结果
2．1各问卷结构的验证性因素分析结果
在对各问卷进行探索性因素分析的基础上，使用amos5．0软件对问卷数据进行验证性因素分析．一般来说，验证1个模型是否是1个好模型主要看以下指标，包括xvdf,nf]，ifi，tli，cfi，rmsea等．具体结果见表1．
从表1可以看出，各问卷的验证性因素分析结果基本达到了可以接受的标准，表明各问卷的结构效度都比较理想．
2．2核心自我评价与工作满意度、工作倦怠的相关分析
对员工核心自我评价与工作满意度、工作倦怠及其各维度之间的相关性进行了研究．具体结果如表2所示．
从表2中可以看出，核心自我评价与工作满意度、工作倦怠之间的相关均达到了极其显著的水平(p<0．001)，其中工作倦怠与各变量之间均呈显著性负相关．
2．3核心自我评价对工作满意度、工作倦怠的回归分析
以核心自我评价为自变量，工作满意度、工作倦怠为因变量，分别进行分层回归分析．首先进入学历、性别和年龄等人口统计学变量，考察人口统计学变量对于各主要研究变量的影响作用；其次，选择核心自我评价变量进入回归方程，考察在人口统计学变量的基础上，核心自我评价对于其它各研究变量解释的增量．具体结果见表3所示．
从表3可以看出，在排除人口统计学变量的影响后，核心自我评价对工作满意度的预测达到了显著性水平，其标准化标准化回归系数为0．214(p<0．001)，对工作满意度增加的方差解释量为．核心自我评价对工作倦怠的预测也达到了显著性水平，其标准化标准化回归系数为对工作倦怠增加的方差解释量为
3分析与讨论
目前。随着中国企业参与世界经济竞争步伐的加快，企业界明显的感到，人才竞争已成为企业适应全球化竞争的关键．现代企业已经从“以经济利益为中心”的激励机制逐渐扩展到“以利益为中心和以人为本、高满意度”的双重管理目的．企业组织不仅要追求效率和利润的最大化，也要追求员工满意度的最大化。2个方面以复杂的形式关联在一起．因此．如何有效地预测和提高员工的工作满意度和降低工作倦怠程度已经成为企业管理者日益关注的问题之一．而有关核心自我评价研究的重要意义就在于它关注几种重要人格特质之间的关系，并发现在其背后存在1种更加高级的结构，这使得相关研究更加深入，更有助于理解人格倾向与工作行为变量之间关系的心理过程和机制，实现对员工工作态度更加有效的预测．bono和judge在文献综述中总结了4种核心特质和核心自我评价与工作满意度的关系，结果发现核心自我评价与工作满意度的平均相关系数分别为0．41，能够用来预测工作满意度．他们认为，核心自我评价在工作态度与行为中扮演着较为重要的角色，这为理解人格倾向与态度、行为变量关系的心理机制提供了1种新的研究角度．
论文摘要:教师评价在教师的管理中是必不可少的。在我国新课程改革下，教师评价应该同样适应于改革的潮流，探索更加有效、完善且简便易行的评价方法势在必行。教师教学档案袋评价源于美国，是一种新型的教师评价方式，它的出现将会引起社会各界的广泛关注。
目前，档案袋评价在学生评价的应用中讨论颇多，因其体现了“学习是个过程，学习评价也应有过程评价”的思想，所以它的作用已经被很多评价理论工作者和实践工作者所认同。随着新的课程改革的实施，评价界也相应的发生了翻天覆地的变化，档案袋评价的应用就是其一。在新的课程理念下如何对教师的教学进行评价，这又是一个摆在理论工作者和实践工作者面前的急迫任务。以往的教师评价，无论从教师角度，还是从评价者角度，都不再适应新课程改革的发展需求。因此，以往教师评价的弊端日益显现出来，探索新的教师评价方法势在必行。
在美国，选择性地收集教师教学信息的教学档案袋(teachingportfolio)已在国家、州、区、学校等各个层次得到广泛应用。例如，国家专业教学标准委员会(the netional board for professionalteaching standards,nbpts)已将教学档案袋作为教师许可证重新发放的基础，许多学区也正用教学档案袋辨别优秀教师。我们也可以在借鉴美国教学档案袋评价经验的基础上发展适合我国新课程理念的教学档案袋评价。
1解读教学档案袋
1.1教学档案袋的内涵
一般而言，档案袋(portfolio)是个人作品的系统收集，是某些专业人士展示技艺与成就的主要方式。摄影师、画家、建筑师、记者等都曾将档案袋用于这一目的。它的一个重要特征就是要不断更新，以反应个人成就和技艺进步。教学档案袋是有关教师教学实际信息的收集。教学档案袋不只是作品的收集，不只是存放作品的容器，它更是系统检查教与学效果、与其他人分享自己观点、改进学校工作的一个过程。基于此，我们可以将教学档案袋界定为某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集，它通过反思构建，通过合作得以丰富，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。
1.2教学档案袋与教案、简历和档案的异同
1.2.1相同点
教学档案袋与教案、简历和档案的相同点在于，它们都是用来证明教师工作业绩的，以此来检验教师，这也是评价教师的主要依据。教学档案袋里的信息能够显现出教师的信仰、技术、知识、成就、个性以及各种教学和学习经历，能够证明其实践的成功。
1.2.2不同点
首先，教学档案袋包含了教案、简历和档案的内容。教学档案袋的内容很丰富，而教案、简历和档案只是其内容之一。另外教案、简历和档案的内容、结构比较单一、固定，而教学档案袋的内容是具有选择性的收集产物，体现了教师的主体性。
其次，教学档案袋中反思的成分比较多。教师在选取教学档案袋的材料时，必须要考虑很多问题，另外，写反思材料也是教学档案袋的主要内容。教师通过思考新的教学观念和自己在课堂中的实践，可以推动教师的专业发展。有了反思，教学档案袋就会变成学习的一部分，这也正是教学档案袋的可取之处。
最后，教学档案袋的合作性比较强。教师在收集教学档案袋信息的过程中，与同行、学生和家长的沟通是必不可少的。学习是一个交往的过程，构建教学档案袋的过程也同样是一个学习、交往的过程。
2教学档案袋评价的理论基础与现实条件
2.1教学档案袋评价的理论基础
2.1.1认知发展理论
成人认知发展理论认为，作为个体的教师总是注重对自身思维、已有学习方式、动机、目标和能力的提高，而且在任何一个教师团体中，教师在如何最好地实现个人业务发展方面都存在不同的需要和选择。因此，不同教师有不同的背景，其需要、年龄、经历、受教育程度、教学风格等都会表现出个性差异，用同一把尺子、从一个角度、采用单一的模式对所有的教师进行评价是不合理、不科学的。而教学档案袋评价恰恰为每一位教师提供了表现个性的机会，使每位教师实现最大可能的发展，教师在收集自己教学档案袋的信息时，可以选择自认为能够表现自己的作品，每一个档案袋，就是一个独具个性的代表作。
2.2教学档案袋评价的现实条件
2.2.1传统的教师评价需要更新
传统的教师评价有一个突出的特点:它们大多数是面向过去的。它们着眼与教师个人的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现。这样的评价具有两种功能:第一，表明教师是否履行了应有的工作职责，他们的工作表现是否合校方的期望;第二，根据教师的工作表现，判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件。
这种把评价作为监督教师工作、控制教学发展、鉴定教师工作好坏的观念存在很多弊端:①传统的教师评价主要是采取对教师能力和工作业绩测量加几次课堂听课的方式，其评价的全面性值得怀疑。因为它无法再现教学的真实情况，而很多教师的努力是外界无法观察到的。②传统的教师评价是一种奖惩性的终结评价，其结果反映的是被评教师在一段时间内的工作效果与水平，并成为教师档案的一部分，作为教师奖惩、晋升、聘任与否的依据，但由于没有足够的资金，只能奖励少数优秀教师，而那些通过努力却没有达到某一标准的教师只能望之长叹。而且，即使在生源保证和经费充足的时期，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀的教师获得晋升的机会。③传统的教师评价是单向的，指令性的，即评价是自上而下的、强制性的，上级制定怎么样的政策，教师就得这样去做，教师被动参与，很少有机会对评价的目标、内容、方法进行思考，更不可能参与评价信息的收集。
传统的评价制度在某种程度上可以促进改革，但这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣和响应。反思传统评价的弊端，可以清晰地认识到，教师评价不应该仅仅是对教师做状况的鉴定，更重要的大要为促进教师成长和提高教学水平服务。因此，教学档案袋评价便作为传统评价的更新应运而生。
2.2.2教学档案袋评价符合新课程改革的评价理念
新课程改革在课程评价方面提出了崭新的要求。强调建立促进教师不断提高的评价体系，注重教师对自己教学行为的分析与反思，以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，使教师从多种渠道获得信息，不断提高继续水平。教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务，应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的就是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯;同时，应该将评价过程看作是一种积极的过程，通过更加符合实际状况的政策，让教师获得更多的工作满足。教师教学档案袋评价恰恰体现了新课程改革对教师评价的要求，由此，在新课程改革的背景下，教学档案袋评价也有其可取之处。
3教学档案袋评价的特点、方式及效能
3.1特点
3.1.1体现了教师的主体性
传统的教师评价，教师都是被动参与的。上级指示考核什么，下边就做什么。这样的评价无疑是不可能引起教师兴趣的。而教学档案袋评价贵在体现了教师的主体性、主动参与性。首先，教师在收集教学档案袋的内容时，不再由谁指示什么，而是教师亲自去选择那些能够证明自己的材料。选择什么，不选什么，为了么要选择这些，都由教师一个人来定。这样，在构建教学档案袋的内容时，教师是主体，教师的主动参与是必要的。其次，学校及上级领导在评价教师时，可以审阅教师的教学档案袋。在这一过程中，教师已不再是独立于评价者之外的个体，而在评价中，教师也有发言的机会，有表达自己思想的机会。可见，教学档案袋评价充分体现了教师的主体性，有利于调动教师的积极性，通过研究有效教学实践，提高学生学习水平和教师专业发展水平，实现其个人发展。
3.1.2结合了诊断性评价、形成性评价和总结性评价
教学档案袋评价是教师在教学的过程中收集各种证明自己进步的材料，是教师发展过程的阶段性描述，这一过程是贯穿于教师教学的始终的。在教师的档案袋里，有教师对其课堂教学的反思，也有其对自己教学实践与专业发展的评价，也有教师获得成果的充分展示，还会包含有外界的评价与建议。教学档案袋评价就是将诊断性评价、形成性评价和总结性评价结合在一起，从评价中获悉自己的不足，扬长避短，不断提高自身素质，促进自身专业的发展与提高教学质量。
3.1.3综合了教师自评、他人评价和专家评价
从教学档案袋评价的过程中可以看到，学生、家长的广泛参与是该评价中必不可少的。这种评价强调主体间的相互选择、沟通和协商，注重自评、互评，使评价成为教师、管理者、评价专家、学生、家长以及社区内其他的相关人士共同参与的交互活动。评价结合多主体的评价意见，广泛争取各方面的建议，使得评价的信息更加可靠，也更有利于评价的进一步开展。
3.2方式
3.2.1互评
这种方式可以用小型讨论会的形式，在教师与教师之间展开交流、沟通与讨论。每个教师通过对自己教学档案袋的展示与陈述，以便得到同行教师的意见和建议。在讨论中，开诚布公的心态和科研的意识是非常重要的，每个教师都说出自己真实的想法，发表不同意见，还可以提出一些有建设性的意见，这对于每个教师的提高，都是有所帮助的。教学有问题是正常的，只要是真实的就一定会有缺憾，科研自发现问题始，发现问题就是发现发展空间。
3.2.2他评
这种方式可以用讨论会的形式，召集有关评价人员、学校领导、教师、学生代表、家长代表等来参与。在讨论伊始，可让被评教师展示其教学档案袋的内容，并做自评报告，然后所有到会成员可开诚布公的发表自己的意见，使得该评价真正体现多元参与的本质。在讨论会上，对于教师更有帮助的是他人关于教学档案袋优缺点、教学应提高的领域等的反馈意见。教师即可通过此讨论达到健康心态的形成与自我发展需求的提升。
3.3效能
3.3.1促进教师的发展，提高其教学质量
教学档案袋评价是基于促进教师发展的新型评价。在评价的过程中，改变了以往教师的被动被评的现象，而是评价前后都强调教师的主体能动性。评价的过程也是提高的过程。教师通过自我反思、自我评价及他人评价的反馈，可以知己不足而后重新构建自己的设计，这本身就是在提高，在发展。教师的发展，直接体现为其教学质量的提高。教师通过反思教学过程来重建适合于自己学生的教学方法，提高教学质量，促进学生进步。
3.3.2克服教师评价的惧怕心理，缓和评价者与被评者之间的关系
程中的实用状况,对常用安全评价方法的适用范围及优缺点加以分析。同时对我国交通建设工程安全评价技术发展趋势给以展望。
关键词:交通建设工程；安全管理；安全评价；评价方法
中图分类号： TU71 文献标识码： A 文章编号：
近些年, 随着我国加大对交通基础设施建设的投资力度,交通基础设施建设得到迅速发展。由于交通建设项目具有线长点多,工种复杂,构造物形式多样,易受到地质条件、地形地貌及气候冷暖、洪水、雨雪、台风等自然灾害影响的特点,尤其是随着我国公路建设逐渐由平原区向山岭重丘区延伸,长大隧道和跨江跨海特大桥梁大量增加,水运工程向大型化发展, 向深水、远离岸线区域转移,施工难度更大,建设过程中的工程安全问题将更显突出。
本文详细介绍了交通建设工程常用的安全评价方法,综述了国内外建设工程安全评价技术研究及技术应用现状,并且指出了交通建设工程安全评价技术的研发趋势和前景。
一、交通行业建设工程常用安全评价方法
当前, 交通建设工程领域经常使用的安全评价方法,主要以定性安全评价方法为主,如专家论证法、安全检查表法及作业条件危险性评价法等。
（一）专家论证法(评议法)。在《公路水运工程安全生产监督管理办法》第二十三条规定,对于危险性较大的交通建设工程要求编制专项施工方案,并组织专家论证、审查,来保障安全生产。专家评议法是一种吸收专家参加,根据事物的过去、现在及发展趋势,进行积极的创造性思维活动,对事物的未来进行分析、预测的方法。这种方法简单易行,比较客观,利用所请专家专业的知识、丰富的相关经验,在充分讨论的基础上,运用逻辑推理的方法进行综合、归纳,尤其专家质疑过程从正、反两方面进行探讨,便于进行科学决策。
（二）安全检查表法。当前, 我国许多省份制定了公路、水运建设工程项目施工现场安全生产监督检查表,其依托当前的法律法规、标准规范,包括安全生产管理制度、施工环境、施工机具、消防安全、应急救援等方面,广泛应用于公路水运工程安全生产监管第一线,来消除事故隐患,保障安全生产。
安全检查表法是将一系列分析项目列出检查表进行分析,以确定系统的状态稳定性,包括设备、设施、艺、人员、管理等各个方面。安全检查表的应用贯穿于项目的设计、施工及验收等各个阶段。这也是一种基于经验的方法, 要求编制的安全检查表选择合适的内容(如来自内部标准、规范、行业指南等), 要求实施人员具备一定的专业知识和操作经验。
（三）作业条件危险性评价法。不论隧道工程还是码头工程的危险源辨识文档中都经常出现作业条件危险性评价表, 说明这种评价方法已经得到广泛使用。作业条件危险性评价法将作业条件的危险性(D)作因变量, 事故或危险事件发生的可能性(L)、暴露于危险环境的概率(E)及危险严重程度(C)为自变量, 建立自变量与因变量之间的函数关系(D =L×E×C ), 按照作业环境的情况, 给出自变量的数值,通过函数关系计算因变量,从而完成作业环境的危险性评价。要求根据经验给出3个自变量在各种不同情况的分数值,计算其危险性分数值,再依托经验制定的危险程度等级表查出危险程度。该方法主要依靠经验来确定3个因素的分数值及划分危险程度等级,对于评价人员的专业知识及背景要求较高,虽然便于执行,但具有一定局限性。
二、国内外建设工程安全评价技术研究现状
（一）国外建设工程安全评价技术研究现状
安全评价(风险评价)起源于20世纪30年代的美国保险业,各国已经开发了很多定性、定量评价方法, 以预防生产过程中的重大安全事故为主, 并在许多行业得到广泛使用。在整个世界范围内, 建设工程行业都是高危行业之一, 作为保证工程顺利进行和管理水平不断提高的关键环节, 安全评价技术已成为研究热点。各国对建设工程安全生产状况进行评价多是从影响施工的要素分析入手, 应用灰色关联度等理论分析、总结其最重要的影响因素, 应用层次分析方法、模糊综合评判、主成分分析等方法实现评价。随着信息技术和事故预防技术的进步, 新型实用的评价软件相继得到研发进入市场。
另外, 在工程安全管理评价制度方面, 美国颁布制定了较完善的法律制度, 美国职业健康安全管理局( OSHA )给出了一系列安全量化评估指标,以评价施工企业安全业绩,包括: 经验调整系数(EMR)、伤害事故率(RIR)、损失时间事故率(LTR)、劳工索赔率(WCCFI)等。日本在2005年修改的5劳动安全卫生法6中强调, 将推行施工安全风险分析, 从而有效推进劳动灾害防止活动。
（二）国内建设工程安全评价技术研究现状
随着20世纪80年代, 安全系统工程引入我国,受到许多大中型企业和行业管理部门的高度重视,在我国得到快速发展。由于建筑业是伤亡事故多发的行业之一, 在应用现有安全评价方法的基础上, 结合建设项目的特点, 建设工程领域的专家也进行了一些探讨。
我国交通建设工程安全评价的展望
安全评价已成为安全管理和决策科学化的基础, 是依靠现代科学技术预防事故的具体体现。在吸收国外先进技术的基础上, 结合我国交通建设项目的特点, 展望交通建设工程领域安全评价技术的发展趋势, 以下几个方面应受到关注:
1，由于安全评价具有行业特殊性, 每个行业都有自身的特点, 交通建设项目要特别关注其线长点多、工种复杂、构造物形式多样、人员素质状况复杂及易受自然环境的影响等特点, 因此, 安全评价方法及内容必须综合考虑这些内在及外在因素的影响。
2，应避免侧重工程要素的单一方面,去评价企业安全生产状况或施工现场物的不安全状态, 而应充分考虑交通建设项目涉及的人、物、环境及安全管理等各方面因素, 开展可以定性与定量相结合的综合安全评价, 尽量实现量化评价, 只有明确可量度的指标才能够有效控制风险。
3，要考虑安全评价所需资料的可获取性, 及潜在使用者的素质和能力, 本着简单实用的原则, 注重其可操作性。在一定积累的基础上, 可以开发方便实用的交通建设工程安全评价软件。为了更好发挥交通建设工程安全评价的作用,加强安全评价技术的推广, 迫切需求交通建设行业制定相应的安全评价规范, 以规范安全评价工作。
参考文献
[1]交通部.关于2006年全国交通建设行业安全生产情况的通报[R],2007
教师们应该如何来写好自己的一份自我评价呢？下面就一起来欣赏由为大家提供的教师写好自我评价的五种特点。
教师自我评价的特点主要包括以下五个方面：
第一，可以鼓励教师积极参与评价过程和进入角色，有助于增强教师的主人翁意识，密切校方与教师的关系。
第二，可提高教师评价结果的客观性、可信性和有效性。有时候，仅仅根据学生、学生家长或他人提供的信息和数据，来判断一位教师的工作表现难免有失公正。课堂听课获得的信息又往往是局部的。在这种情况下，向评价对象提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。
第三，对绝大多数教师来说，自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，促进教学技能的改进和知识的增长。
第四，在自我评价过程中，可以要求评价对象采取口头形式或书面形式，从工作的各个方面评价自己的工作表现，阐明存在的优点和缺点。
第五，为了帮助评价对象有效地总结自己的工作表现、扩大评价对象的思路、明确评价的范围、保证教师评价的系统性，可以事先向评价对象提供参考提纲。
关键词：幼儿教师；核心自我评价；社会支持；离职倾向
中图分类号：G615
文献标识码：A文章编号：1672-1101（2012）04-0096-07
收稿日期：2012-10-14
基金项目：教育部人文社科规划项目“教师发展的人文关怀与心理疏导机制研究”（09YJAXLX001）资助
作者简介：桑青松（1972-），安徽肥东人，教授，博士，硕士生导师，研究方向：学习心理研究，学校心理健康教育等。
一、问题提出
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康；在幼儿心理健康的发展过程中，幼儿教师发挥着不可替代的、 关键的作用。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确指出，学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。因此，提高幼儿教师队伍整体素质，建设一支相对稳定的、优秀的教师队伍，是幼儿园办园质量的保证，更是幼儿健康成长的基础。研究表明，相对于其他教育阶段的教师，幼儿园师资流动频繁，稳定性差[1]。近年来幼儿教师的流失，尤其是民办幼儿园教师的大量流失，已成为阻碍和困扰学前教育发展的现实问题。
离职倾向是针对自愿离职现象提出的，指工作者在特定组织工作一段时间，经过一番考虑，蓄意要离开组织的意图[2]。它是个体在一定时期内变换其工作的可能性，是一种潜在的离开组织的愿望。Mobley 等研究者通过实证研究指出离职倾向是研究雇员离职的一个重要的预测变量[3]。国内外已有教师离职倾向的研究，但这些研究多以中小学教师为研究对象，集中在中小学教师，以幼儿教师为研究对象很少。其中作为社会环境上的社会支持因素社会经济地位以及自我评价等因素与离职倾向存在着密切的联系。
自我评价是主体通过对自我价值的认识以及对自己的社会价值的体验所做出的肯定或否定的判断，它是自我意识的一种重要形式，是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价，是个体对自身状况所作的肯定或否定的判断[4]。核心自我评价是个体潜意识里对自身能力和价值的一种相对稳定而持久的基本评价，是深层次的自我评价。它是一个更宽泛的、更基础的、更高层次的人格概念，具有评价性、基本性、广泛性的特点。积极的自我评价有助于建构和谐自我，积极地认知社会事务；有助于适应环境，摆脱孤独，保持心理健康。自我评价较高的人往往也具有较高的抱负，也可以取得较高的成就。有关核心自我评价的早期研究始于国外，且多集中在人格心理学和工业组织心理学领域，研究者们探讨核心自我评价与工作满意度和工作绩效等工作行为的关系，并且也证明了核心自我评价对工作行为的预测作用以及对其有着直接和间接的影响[5]。国内有关核心自我评价的研究也是近几年开始兴起的，除了探讨对工作满意度、工作绩效、组织绩效、职业倦怠、就业动机因素以及组织承诺等工作行为外，近年来也逐渐转向学校，并以学生为研究对象。但鲜有涉及针对教师的研究。
社会支持是个体通过社会联系所获得的心理支持来减轻和缓解心理应激反应、精神紧张和其他不良心理状态[6]。社会支持缓冲器模型理论认为，社会支持是通过压力消除对个体的身心健康起作用，它可以缓冲压力事件对个体身心状况的消极影响，保持与提高个体的身心健康水平。
本研究以幼儿教师为对象，针对其所面临的社会环境和心理特征，研究幼儿教师核心自我评价、社会支持与离职倾向关系，以期帮助学校管理者有针对性地提高管理水平，增强幼儿教师的社会支持系统，提高自我评价水平，从而降低其离职率。
二、研究方法
（一） 研究对象
本研究以安徽省合肥、芜湖、安庆等市8所幼儿园幼儿教师为被试，采取便利抽样，以幼儿园为单位集体施测，并当场收回问卷。本次调查共发放问卷400份，回收有效问卷376份。回收率为94.2%。最终的样本构成见表1。
（二） 研究工具
1.核心自我评价量表。采用Judge等编制[7]，由杜建政进行翻译修订的核心自我评价量表，并对修订后的量表的内部一致性信度和重测信度进行了检验，结果表明核心自我评价量表具有较好的信效度[8]。本量表为自评量表，共10道题目，采取Likert5点记分。该量表在本研究中的Cronbach’s α为0.815。
2.社会支持量表。采用由肖水源编制的社会支持评定量表，该量表有10个项目，包括客观支持、主观支持和对社会支持的利用度三个维度，10个条目计分之和即为总分[9]。分别计算各维度得分，分数越高，说明被试主观支持、客观支持水平较高，对社会支持的利用度也较好。该量表信度0.80，效度0.89。经过近30项的有关社会支持的研究证明，重测一致性为0.76-0.89[9]。该量表在本研究中的Cronbach’s α为0.813。
3.离职倾向量表。采用李经远、李栋荣翻译和修订的由Michael和Spector编制的离职倾向量表，包含六个项目[10]。根据条目之间的相关性，条目1和条目6构成离职倾向维度一，表示辞去现在工作的可能性；条目2和条目3构成离职倾向维度二，表示寻找其他工作的可能性；条目4和条目5构成采用离职倾向维度三，表示获得其他工作的可能性。量表采用4点记分法，从从不到经常，分别记1-4分。该量表具有较好的信度和效度[10]。该量表在本研究中的Cronbach’s α为0.847。
4.一般资料调查问卷。采用自编的一般资料调查问卷，包括幼儿教师的年龄、婚姻状况、工作年限、收入、文化程度和所在幼儿园性质。
（三） 施测与数据处理
采用统一书面指导语，由心理学专业人士担任主试，以幼儿园为单位，集体施测，并当场收回问卷。问卷收回后，剔除回答不全或有明显反应偏向的无效问卷24份，最后得到的有效问卷376份，有效率94%，然后将采集的数据录入计算机。经过初步整理后，将反向题进行分数转换。然后采用 SPSS 17.0统计分析软件包对研究数据进行分析处理。
三、研究结果与分析
（一） 幼儿教师核心自我评价总体状况分析
幼儿教师的核心自我评价（19.13±2.81）处于中等水平（理论中值为19分）。进一步考察婚姻状况、文化程度、收入、工作年限、所在园性质五个人口统计学变量在工作满意度上的差异。结果表明：核心自我评价在年龄上表现出显著性差异（F（3，375）=19.76，p
幼儿教师的核心自我评价处于中等水平。这与Judge在美国的研究中偏高的得分结果不同[11]，这可能是中西方文化差异所致，中国人受传统儒家文化思想影响，崇尚中庸，往往比较谦虚内敛，此外幼儿教师对自身的职业认同、面临的社会压力等也可能是导致差异的原因。自我评价是自我意识的重要组成部分，个体的自我评价能力是在自我意识的发展过程中逐渐成熟和完善起来的[12]。随着年龄的增长自我意识已经趋于成熟，对自我的评价也较为全面、客观，能够辩证地分析自己的思想、行为、性格特点等。因此，幼儿教师的核心自我评价水平在婚姻状况、文化程度、收入、所在园性质的人口统计学变量上并不存在显著差异。不同工作年限的幼儿教师在核心自我评价上存在显著差异，工作年限在5年以下的幼儿教师显著低于其它三组的幼儿教师。本研究结果表明，随着工作经验的增长，工作胜任感的增加、在单位职称及社会地位的不断提升，对幼儿教育工作的胜任感的提高，幼儿园教师的自我评价会显著增长。
（二） 幼儿教师社会支持总体状况分析
本次376名被试的社会支持评定量表测量结果与全国成人常模进行了比较，结果表明，幼儿教师的社会支持水平低于全国常模（见表2），幼儿教师的社会支持水平整体略低。从表2可以看出，幼儿教师的客观支持、主观支持、支持利用率和支持总分等社会支持因子均低于正常成人，且差异极其显著（P
本研究中幼儿教师的社会支持水平低于全国常模，表明其整体欠佳。通过调查问卷和个别访谈发现，幼儿教师对社会支持的作用认识不足，利用不够。这说明，幼儿教师比较缺乏有效的社会支持的获得与利用途径，尤其缺乏上级教育行政主管部门所给予的支持。随着幼教育改革的不断深化，社会各界对学前教育重视程度越来越高，幼儿教师自身的专业发展面临新观念的更新和教育保育方式的转变，教师继续教育培训和幼儿园等级评估考核等，幼儿教师工作时间加长、工作量增加，与同事和家人缺少时间沟通，也没有机会获得他人的支持与帮助。这导致幼儿教师社会支持水平较低，难以发挥社会支持的作用。
本研究进一步考察了婚姻状况、文化程度、收入、工作年限、所在园性质五个人口统计学变量在社会支持总得分上的差异。结果发现，幼儿教师的社会支持在年龄（F（3，375）=39.26，p
（三） 幼儿教师离职倾向总体状况分析
根据李经远、李栋荣的等级划分标准判断离职倾向的总体水平，将离职倾向总分换算成总均分，划分成≤1分（很低）、>1≤2（较低）、>2≤3（较高）、>3（很高）四个等级。经过统计分析，得出幼儿教师离职倾向在4个等级的人数及分配比例为：很低人数最少，共有8人，占2.1%；较低为97人，占25.8%；较高人数最多，达259人，占68.9%；很高为12人，占3.2%。因此，幼儿教师总体离职倾向较高（见表3）。
进一步考察了婚姻状况、文化程度、收入、工作年限、所在园性质五个人口统计学变量在离职倾向上的差异。结果发现：离职倾向在年龄上表现出显著性差异（F（3，375）=36.96，p
本研究发现，幼儿教师离职倾向较高，离职倾向总均分>2的达到72.1%。虽然离职倾向与离职行为仍有距离，但如条件允许，如获得外部工作的可能性的情况下，离职行为即可发生。有了离职倾向的幼儿教师对工作的热情减少、积极性变差、投入度降低，长此以往，会对幼儿教育造成消极影响。
本次调查的幼儿教师的离职倾向在工作年限、收入、文化程度、婚姻状况、所在园性质五个人口统计学变量上存在显著差异。工作年限上，工作5年以下的教师离职倾向得分最高，工作年限为11-20年的教师离职倾向得分最低。工作年限为5年以下的教师年龄多在20-30岁之间，对工作还处于适应阶段，幼儿园工作的压力容易产生对自己职业选择的质疑，且对他们而言，自己的职业生涯还未最终定型，选择机会还很大，因而容易产生离职念头。工作年限为11-20年的教师年龄基本在36-45岁间，工作、生活都基本稳定，且多为幼儿园骨干教师，职称结构相对较高，对幼教职业的认同感较高，不会轻易选择离职。本研究还发现年龄在46岁以上的教师离职倾向也偏高，这可能是由于这一年龄段的幼儿教师接近退休年龄，从事幼教工作的体力和精力下降，出现了力不从心的状况，因此会有较高的离职倾向。从幼儿教师的经济收入水平来看，她们在社会群体中属于中等略偏下，这与她们所付出的艰苦劳动、承受的重大压力是不对等的。收入影响教师离职倾向，收入越高离职倾向越低。收入是自身价值的体现，一旦可能获得超过原单位待遇的工作，幼儿教师即会产生离职倾向，严重者即造成离职行为。对于学历较高的幼儿教师来说，他们本身有能力和才华，可以从事其他获得高薪和更好社会地位的工作，这可能导致她们产生比低学历幼儿教师更高的离职倾向。已婚幼儿教师离职倾向低于未婚幼儿教师，出现这样的差异一方面可能是婚姻使得幼儿教师更多的担负起赚钱养家的重担从而促使她们希望可以有一份稳定的工作；另一方面也可能是婚姻带给幼儿教师对于孩子在其生命中意义的另一种解读，从而使教师更有爱心的投入到教育幼儿的教学活动中。公办幼儿园教师的离职倾向低于民办幼儿园老师，这可能是由于民办幼儿园少有职称评定、进修学习、评奖等机会，福利待遇普遍比公办园差，教师一般为聘任制，有临时工的心态，流动性大，学历层次低，敬业爱岗意识淡薄，普遍感到前途渺茫[14]。这一系列因素促使公办幼儿园教师较民办幼儿园教师的职业意志更坚定，工作满意度更高。
（四） 幼儿教师核心自我评价、社会支持与离职倾向间的关系探讨
采用Pearson相关分析探讨了幼儿教师核心自我评价、社会支持与离职倾向之间的关系。如表4结果显示离职倾向与社会支持各维度、核心自我评价之间显著负相关，社会支持各维度与核心自我评价之间呈显著正相关。
以社会支持各维度和核心自我评价作为自变量，以离职倾向作为因变量进行逐步回归分析结果见表5。从表中可看出，客观支持、主观支持和核心自我评价进入回归方程，回归方程显著（P
根据温忠麟等人提出的中介效应检验的具体程序[15]，对核心自我评价在社会支持与离职倾向关系中的中介效应进行了检验。采用强迫进入变量法，进行三步回归分析。首先，以主观支持和客观支持为自变量，以离职倾向为因变量，求出回归系数c；其次，仍以主观支持和客观支持为自变量，以核心自我评价为因变量，求出回归系数a；最后，以客观支持、主观支持和核心自我评价为自变量，以离职倾向为因变量，求出回归系数b和c'。中介效应检验的结果见表6。
从表6可以看出，社会支持中的客观支持和主观支持维度对离职倾向存在显著的影响（回归系数c显著）；核心自我评价对离职倾向存在显著的影响（回归系数b显著）；客观支持与主观支持对核心自我评价也有显著影响 （回归系数a显著）；在引入核心自我评价这个变量后，客观支持和主观支持对离职倾向的影响就不再显著。由此可知核心自我评价在社会支持与离职倾向的关系中起到了完全中介的作用。
图1核心自我评价的中介效应示意图
经过Person相关分析发现，幼儿教师的核心自我评价、社会支持和离职倾向呈负相关。即社会支持越差、核心自我评价越低，离职倾向就越大。本研究也显示，社会支持各维度与核心自我评价之间显著正相关。这主要是因为社会支持水平比较高的人在人际交往中也多以正面积极的态度去看待他人，从而信任他人，因而形成一种良好的人际互动心理，进而表现出对自己更多的喜爱和尊重、接纳和信任，其核心自我评价水平也就高；反之，社会支持水平较低者在人际交往中就比较消极被动，往往从别人那里得不到更多的尊重和支持，从而影响对自我的评价，进而降低了其核心自我评价。以社会支持各维度和核心自我评价作为自变量，以离职倾向作为因变量进行逐步回归分析，客观支持、主观支持和核心自我评价进入回归方程，3个变量共可解释离职倾向38.6%的变异量。其中主观支持、客观支持和核心自我评价对离职倾向为负向预测。虽然社会支持各维度与离职倾向均存在显著负相关，但对支持的利用度却没有进入回归方程，这说明，幼儿教师比较缺乏有效的社会支持的获得与利用途径，对社会支持的利用度不佳。影响教师离职倾向的因素有很多，本研究从实证的角度证实了作为社会环境上的社会支持因素和个体心理上的自我评价因素与离职倾向存在密切联系。
经过研究分析得出，核心自我评价在幼儿教师社会支持对其离职倾向的影响中起着中介作用，社会支持通过影响核心自我评价间接影响离职倾向。核心自我评价是个体在社会生活中产生的，在这个过程中，个体良好的社会支持无疑起到重要作用，较多的社会支持及和谐的人际关系，直接影响着个体的自我认知与情感体验，从而最终决定个体的核心自我评价，本研究也表明社会支持与核心自我评价显著相关，具有较多社会支持的人其自我评价也相应较高，而具有较少支持的人其自我评价也相应较低。而核心自我评价作为一个中介变量，由于它是对自我正向地评价和情感体验，具有较高自我评价的人较为接纳自我，在人际交往中也比较自信主动，因而也较易赢取他人信任，由于受到他人的接纳和信任，这种良好的人际网络对开展工作无疑大有裨益，其工作满意度也随之提高，离职倾向自然较低。因此，我们可以得出结论，社会支持对离职倾向的间接影响是通过核心自我评价这一中介变量起作用的，核心自我评价水平受社会支持的影响，同时它又影响离职倾向，即起到中介作用。
四、讨论与建议
社会支持水平及核心自我评价对幼儿教师离职倾向的影响是不容忽视的。结合研究结果，我们认为，可以从改善社会支持水平和提高核心自我评价水平两个方面着手，促使幼儿教师提高工作满意度、降低离职倾向。
（一） 建构丰富社会支持网络
当前幼儿教师承受着脑力劳动和体力劳动的双重负荷，在遇到困难时应得到各方的支持和理解，幼儿教师接触的环境一般以社会、家庭和幼儿园等为主，因此，可以从社会、幼儿园、家庭等三个层面的分工协作来促进幼儿教师社会支持水平的提高。共同形成家庭、幼儿园和社会等方面的合力，这对于缓解教师心理压力，保持良好的工作状态是有必要的。
家庭是影响教师社会支持水平的重要影响因素，家庭成员的理解与支持对个体的身心产生极大地影响。许多研究表明，在相同的压力情景下，得到来自伴侣或其他家庭成员的社会支持，并且拥有较高社会支持水平的个体心理更为健康。在家庭社会支持系统中，个体能得到各种信息的交流，感受到被爱、被关怀，有利于个体获得归属感、尊重感、满足感和价值感。因此，营造重视学前教育的社会氛围，引导社会成员包括家庭成员理解幼儿教师工作的特殊性，给予幼儿教师更多的关注和关心，会增强幼儿教师的职业认同。
幼儿园是幼儿教师的工作场所，是影响幼儿教师心理健康水平和客观社会支持水平的重要环境。建立领导、同事、幼儿之间良好的人际关系，能够帮助他们获得更多的社会支持。本研究发现幼儿教师尤其缺乏来自上级领导的支持。因此，幼儿园管理者应充分肯定幼儿教师的辛勤劳动，加强与幼儿教师的情感交流，创设良好工作环境，营造宽松、愉快、平等的人际氛围。同时为教师提供更多的发展机会，使他们体会到来自领导的支持，建立对领导的信任。此外，幼儿园管理者还应尽量避免幼儿教师的超负荷劳动，努力帮助教师解决生活和工作中的困难，提供必要的经济或情感支持，最大限度地减轻工作压力对教师身心的不良影响。
根据我们的研究，幼儿教师对支持利用度并不高，甚至显著低于国内正常成人。如果只提高幼儿教师的客观支持和主观支持水平，而忽视了支持利用度的提高，那么将事倍功半。因此，为了更高效地提高幼儿教师的社会支持水平，应从帮助幼儿教师认识支持利用的重要性、掌握支持利用的途径和方法等方面着手，提高其支持利用率。当感受到环境压力时，可能会产生程度不同的负面情绪，将引导幼儿教师向家人、同事、知心朋友或领导寻求帮助和支持。这样不但可以宣泄愤怒、恐惧等负面情绪，减低并消除不良情绪对身心健康的伤害，还可以通过教师和家人、同事等一起讨论压力情境，帮助幼儿教师对压力的情境进行重新审视，确立更现实的目标、更合理的期望，避免因过高的期望给自身带来的压力。
（二） 形成合理核心自我评价机制
让幼儿教师学会肯定自我，多看重自我的优点，积极的进行自我评价，有助于幼儿教师的心理健康，有助于增强幼儿教师职业认同感，提高其工作满意度从而更好的投入到幼儿教育事业当中。本研究中发现大部分幼儿教师的核心自我评价得分是接均水平（19.13±2.81，理论中值为19分），但是仍有不少幼儿教师对自己的评价过低。因此，幼儿园管理者应该适当让她们多一些成功的体验，引导幼儿教师学会正确看待失败，学会肯定自我，提高核心自我评价。比如，帮助幼儿教师积极开展归因训练，掌握正确合理的归因方式等可以减少错误归因、缓解内心冲突、建立合理的认知信念，进而提高幼儿教师的核心自我评价水平。
研究表明，社会支持影响核心自我评价。在访谈过程中发现，少数年轻幼儿教师缺少与他人交往和有效表达的技巧，往往造成与领导、同事和幼儿的非良性互动，社会支持水平较低，在人际交往中比较消极被动。由于缺少应有的尊重和支持，影响幼儿教师对自我的评价，进而降低了其核心自我评价。因此，提高幼儿教师整体能力素质也是提高其人际交往水平和核心自我评价的重要途径。
目前，幼儿教师普遍面临着工作强度大而待遇偏低、付出多而获得社会关爱度较少的双重矛盾与尴尬。虽然她们承受着脑力劳动和体力劳动的双重负荷，社会对幼儿教师这个职业的尊重和关爱度，却显然不能与实际付出之间划等号。因此，政府应加强对学前教育的政策倾斜，将学前教育纳入到义务教育体系，由国家财政保障幼儿教师的经济地位不处于弱势地位，让社会形成对幼儿教师的正确评价，给予幼儿教师职业应有的尊重和关爱度。同时，提高家长对幼儿教育的正确认知，对幼儿教师建立相对合理的期望，让幼儿教师从社会这个大环境中感受到被爱和尊重，从内心认识到幼儿教师的价值，从而有坚守基础教育的决心。
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关键词：技工院校英语教学 发展性评价体系 自主学习
一、传统英语学业评价存在弊端
目前技工院校英语基本是沿用普高的教学评价方式，重视终结性评价，忽视过程性评价；重视量性评价，忽视质性评价。特别是近年来单考单招以及高职招生的扩大，一些教育行政部门往往以学生成绩、升学率作为评价学校教学质量的主要指标，而忽视学生的基础和差异性。其仅用单一的考试来检验学生的学习状况，会使本来学习就困难重重的技工院校学生更加丧失信心。因此，改革评价方法，全面提高学生学习能力是摆在技工院校面前的迫切任务之一。
二、发展性评价的内涵界说
发展性评价（development assessment）是一种形成性教学评价，强调对评价对象人格的尊重，注重评价对象的发展。它是一种以促进被评价者的素质全面发展为目标，重视评价对象主体性的教学评价。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生在学习过程中使用所学知识进行学习活动的情况、学生的进步情况、学生通过参与评价反思自己的学习状况与教学效果的评价。
技工院校英语发展性学业评价是在学生英语学习过程中，或是在学习策略实施过程中，对学生的技能、兴趣、情感态度与价值观等的进步状况的评价，其目的在于及时了解学习的动态过程的效果，及时发现问题，及时解决，及时向学生反馈信息和提出建议，促进学生的学习，同时也为教师提供教学反馈，不断调整和改进英语教学，使之逐步靠近理想目标。发展性教学评价体系强调评价主体多元化，特别是使评价对象变为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；技工院校英语发展性评价体系建立在英语基础薄弱的现实基础上，关注学生英语语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价、诊断性评价与终结性评价相结合的方式，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
三、构建技工院校英语发展性评价的理论依据
1.多元智力理论
长期以来，传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的并以整合的方式存在的一种能力。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智力理论对教育教学改革的影响最为深远。加德纳认为人的智力由九种紧密关联但又相互独立的智力组成。它对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值，他提出的各种智力没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差，这样为我们中等职业学校的教师提供了理念依据，对于发展参差不齐的中职学生的教学应从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生的依据。中职学生智力发展的不平衡性更为突出。绝大多数中职生的智力是正常的，但非智力因素受到不同的限制。利用发展性评价启动他们的非智力因素的潜在作用，对促进学生发展是一个行之有效的途径。
2.建构主义的教育思想
20世纪后叶，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，学习者自己积极地建构知识框架。教学不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。学生有能力在自我认识、自我评价中得以全面发展。学生的知识与技能是在学生自主探索，与他人合作中主动构建的。
3.新课程评价理念
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。注意学生发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质）的形成。在教学过程中，教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。在教学效果评价上，要以评学为重点，“以学论教”，并以此来促进教师转变观念，改进教学。
四、技工院校英语发展性评价的体系构建
新课程的学科目标中除了“知识和技能”，还要求关注学生在“过程与方法”，“情感、态度、价值观”，“解决问题的能力”等方面的目标，强调评价方法多样化，不把书面考试作为唯一的评价手段。根据国内外学业发展性评价研究的特点和趋势，以及技工院校英语教学的现状，我们尝试构建的发展性评价体系，拟突破传统的学业评价价值取向与评价模式，以促使学生全面发展（如图1所示）。技工院校英语发展性评价过程主要由形成性评价、终结性评价两个主要环节构成。
图 技工院校英语发展性评价结构图
1.形成性评价
形成性评价（Formative assessment）又称过程性评价，是教学过程中进行的评价，是为了引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。技工院校英语形成性学习评价中设置了课堂参与、课后学习、听力、口语、综合运用、单元检测等六项内容，每项内容都有其相应的评价标准，由教师与小组长参与评价，以此来激励学生学习，帮助学生及时而有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，增强自主学习能力。开学初课题组成员做好各项准备工作，按班级人数，以4～5人组成学习小组，教师指定或由组内人员推荐组长一名，负责组内各项活动的组织和总结工作。并设计好各类表格，在班级的学习园地里专门设置“英语角”，用于评价结果的公布和优秀作品展出，并设置“学生心语”一栏，给学生创造一个交流的平台。
形成性评价内容及评价标准主要包括下列因素。
（1）课堂参与（如背诵、朗读、回答问题、复述故事或描述图片、对话、角色表演、竞赛、作文、快速阅读等），根据学生的参与度，分为A、B、C、D四个等级。 A等=4，即积极主动投入各项课堂活动如提问、回答、讨论、练习、效果好，积极参与，效果明显。B等=3，即积极投入各项课堂活动如提问、回答、讨论、练习、任务性活动等。C等=2，即被要求时能回答、演示、讨论、练习及参加其他活动。D等=1，即基本没有主动质疑、回答、讨论、练习等课堂活动。
（2）课外学习（如英文经典名曲歌咏比赛、演讲比赛、作文竞赛、词汇竞赛、英语小报制作、书法比赛、短剧表演、英语说明书解读等）。同样也分为四个等级。A等=4：积极主动参加各英课外英语，如竞赛、英语小报制作等，效果好，能独立按时按量优质完成成书面作业。B等=3：较积极参加各项课外活动，能较好地地完成作业。C等=2：不主动参加各项活动，有拖欠作业现象，质量不高。D等=1：不参加课外英语活动，很少按时按量完成作业。
（3）口语表达（包括值日、课文或对话复述、英语课内外表演及表现力），也分四个等级。 A等=4：准备充分，表达正确，效果好。B等=3：表达正确。C等=2：表达基本正确。 D等=1：无法表达。
（4）听力：按实际情况或等级或百分制评定。
（5）综合运用、单元测验：课内外阅读、听写、完形填空、写作、考试等。所得分数转化为按学校规定的相应等级标准评定。
（6）诊断性总结评价：取均值为阶段等级，并指出其存在的问题，使其明确今后学习的方向。
（7）总评：取各阶段的均值，并针对学生的优势和不足，给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。
2.终结性评价
终结性评价是指在某项教学活动告一段落时对最终结果做出的价值判断，其目的在于对被评价对象进行分等，鉴定或对课程方案、学习程序及教学计划的效力进行研究。技工院校英语终结性评价是指在学期或学年末结束时对学生进行的全面评价，由上级部门或学校统一组织实施。
发展性评价倡导改变纸笔测验的单一方式，采取了多样的评价方法。笔者主要采用以下两种方法。
一是测试性评价，加强考试内容与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生独立思考和解决问题的能力及实践操作的能力，把握好试题难易度，顾及不同层次的学生，消除学生对考试的恐惧感，让学生获得成就感。书面考试成绩采用增量考核的方式进行评价，增强可比性。
二是学习档案袋评价，档案袋是指用以显示学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。《高中英语课程标准》中指出“学习档案夹是展示每一个学生学习过程中所做的努力、所取得的进步和反映其学习成果的一个 集合体。”学生学习成长档案主要由“任务及策略”“作品及评价”“计划及反思”三部分组成。成长记录袋的主要目的在于“学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力”。
3.学习情绪监控
《高中英语课程标准》指出：“评价更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。在高中阶段，教师应引导学生将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立较强的自信心，形成克服困难的意志，乐于与他人合作，养成和谐与健康向上的品格。”
情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国和国际视野。我们在每一个阶段对学生在英语学习过程中情感态度、学习策略等变化进行问卷调查，以便教师能及时了解学生的学习态度、兴趣，学习困难，加强师生情感交流，以利于调整教学方法和手段，并采取相应的措施提高教学效果，学生可对照调查有目的地调整自己的策略和态度，培养自己的兴趣和调整学习方式。
在形成性评价和终结性评价的基础上，我们将学期、学年综合评价的结果以报告单（学生成绩册中体现）的形式向学生和家长反馈，并采用激励性语言，客观描述学生的进步、潜能及不足，提出明确、简要的改进意见。
五、研究的成效
几年来，我们以学生发展为本，以满足每一位学生的发展需要出发，从改革评价标准和方法进行了积极的探索。实践证明，技工院校学生英语学习发展性评价的主要价值在于“创造适合技工院校学生的教育”。它能面对技工院校学生的实际，全面、合理地评价学生英语应用能力和进步状况，改变了传统的仅以分数定高低的简单性评价，发展性评价不仅关注学生的学业成绩，更加重视学生在英语学习过程中所体现出来的学习态度、学习策略、自我调控等学习风格上的差异。通过对学生在课外，课堂活动参与以及自主学习上的综合性评价，持续记录每位学生在不同学习阶段所表现出来的进步状况，这有助于增强学生的学习信心和学习策略的调整，也有利于教师适时调整教学计划和改进教学策略。
1.提高了技工院校学生的英语学习兴趣
技工院校学生的文化层次普遍较低，在初中就是教师眼中的“差生”，由此造成他们的非智力因素的发挥受到不同程度的限制与扭曲，发展性评价体系客观地全面地评价学生的学习状况，为学生提供多种表现的形式和机会，加大了学生学习的态度、情感、价值观等的导向和比重，激活学生积极向上的智力情绪、道德情绪和审美情绪，提高学习的兴趣和信心，形成继续进步的动力。
2.学生自主学习能力得到了发展
技工院校英语发展性评价既有利于学生知识的学习和能力的培养，又有利于学生主体作用的发挥，能使学生通过发展性评价获得成功的喜悦，因而能充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使教学过程成为学生自主学习能力发展的过程，激发了学生学习的动机，强化了学生自主学习的意识，使学生对英语学习产生了浓厚的兴趣，自主学习能力得到了发展。
发展性评价倡导的是一种自我反思性评价，要求学生对自己的学习行为进行反思，让学生通过自我评价，学会了分析自己的成绩与不足，使学生认识到评价也是他们自己的事，让学生在自觉反思中学会学习。同时，在各项教学活动中，小组的同学互相学习，互相帮助，让学生在这种同伴式的自主学习中学会评价，又在评价中学会学习，培养了学生团队合作精神，激发学生的表演欲和成就感，达到促进学生发展的评价目的。
3.转变了教师教学观念，提高了教师自身的教学技能
在英语课程改革的目标中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。对听、说能力的评价，对读、写能力的评价，对项目活动的评价，对学习档案夹活动的评价，以及对合作学习和思维能力发展的评价。”评价的根本目的在于促进发展。“为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念，在实施发展性评价的过程中，教师在评价学生的同时，也在反思自己的教学，评价自己的教学成果，努力提高教学能力和教学业务，把教学工作和自身发展联系起来，成为一名研究者。
六、反思与展望
在英语教学过程中，科学地运用发展性评价，可以使教师及时了解学生的英语学习状况，发现学生的困难所在，使教师获取英语教学的反馈信息，也有利于对自己的教学行为进行反思和适当的调整，更多地关心学有困难的学生，从而促进教师不断提高教育教学水平，使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，获得满足感和喜悦感，增强自信心，从而促进学生综合语言运用能力的全面发展。
发展性评价把内部评价与外部评价有机地结合起来，充分发挥多种评价主体的力量，加强学生自评与互评，让教师、学生和家长都积极参加到评价活动中，使学生学业评价成为一个民主参与、多边互动、促进发展的过程。在实施过程中我们要处理好形成性评价与终结性评价的关系，同样也要重视纸笔测验在学生英语综合能力形成中的作用，同时，发展性评价耗时多，针对不同智力特点和不同学习方式的学生，要客观地分析评价结果，不断修改和完善评价方案。
总之，发展性评价为笔者的英语教学展开了一个新天地，让学生展现了一种新面貌，在今后的英语教学中笔者还将积极探索学生听、说、读、写等方面的单项评价方式，进一步全面地评价学生的进步状况。
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